Concepción de la tecnología
educativa a finales de los ochenta
Antonio R. Bartolomé Pina
Departamento de Didáctica y
Organización Educativa
Universidad de Barcelona
Antonio.Bartolome@doe.d5.ub.es
Contenido
- Antecedentes históricos
- T.E.
y teorías del aprendizaje
- T.E.
y la Teoría General de Sistemas
- T.E.
y teorías de la comunicación
- Tendencias actuales
- Visión sintética
1. Antecedentes históricos
Al intentar situar los antecedentes históricos de la Tecnología nos encontramos
con referencias (Saettler, 1968)1
que se remontan a los sofistas y las pinturas rupestres, o, más cercana a
nosotros, a la propuesta del presidente de la APA en 1899 de una ciencia puente
entre la Psicología y sus aplicaciones, concretamente entre la Psicología y la
Enseñanza.
Sin embargo para muchos autores
debemos buscar los comienzos del uso del término y la existencia del concepto
en los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial. Para Chadwick (1983, 99) "el concepto
de Tecnología Educativa comenzó a usarse en los años sesenta". Sin embargo
la expresión "Tecnología Educativa" era ya utilizada en años
anteriores; según Colom (1986, 22) la Tecnología Educativa se identifica
inicialmente con los medios, tras la Segunda Guerra Mundial. Más tarde y bajo
la influencia de las investigaciones sobre análisis y modificación de conducta
se plantea una Tecnología Educativa como diseño de estrategias, uso de medios y
control del sistema de comunicación. En cualquier caso Chadwick hace notar en
otra publicación (1978, 13) que "los avances más importantes en Tecnología
Educativa se han producido en los últimos 30 años".
Gagné y Briggs (1976) enmarcan
históricamente la Tecnología Educativa a partir de un número creciente de
influencias. Citando a Lumsdaine (1964)
agrupa las primeras influencias en tres líneas:
a) La existencia de un interés
por las diferencias individuales del aprendizaje en la década de los años 50,
citando la investigación educativa militar, en el desarrollo de aparatos para
la autoenseñanza (Pressey, 1950; Briggs,
1960), los programas ramificados de Crowder
(1959), aplicaciones de la computadora a la enseñanza, etc.
b) La ciencia conductual y teoría del aprendizaje, dando
como referencia anterior la teoría de contigüidad de Guthrie (1935) y como
destacado exponente a Skinner.
c) La tecnología representada por el los modernos equipos
de cine, televisión y videotape. Recordemos que es al final de la década de los
50 que Ampex produce el primer sistema de registro magnético de la señal de
vídeo.
Sin embargo estos autores se
dejan llevar un poco por su propio punto de vista. Originalmente la Tecnología
Educativa nace ligada al uso educativo de los modernos medios audiovisuales, y
así es recogido en la definición de la Unesco (Unesco, 1984, 43). Así, en 1960 James
Finn propone el nombre de "Instrucción y Tecnología Educacional" en
vez del "Departamento de Instrucción Audiovisual" (DAVI). El cambio
de nombre se producirá en 1970. En Inglaterra en 1967 se había creado el
"Consejo Nacional de Tecnología Educativa". Sólo más tarde, hace
notar el texto de Unesco, se acepta un nuevo sentido entendida la Tecnología
Educativa como un modo sistemático2
de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de los procesos de la enseñanza y el
aprendizaje.
Las aportaciones de Skinner
desde la perspectiva de una aplicación tecnológica de la ciencia de la conducta
y sus interesantes aportaciones en relación a una "tecnificación" de
la enseñanza mediante máquinas se plasman por escrito en 1954, en su célebre
artículo "The Science of Learning and the Art of Teaching", publicado
en "Harward Educational Review", aunque pasa inadvertido. En
1958 publica "Teaching Machines" que es recibido con el mayor interés
(Skinner, 1979, 7).3
En resumen y siguiendo a Chadwick (1978) podemos decir que las
tres áreas que forman la cuna o el ambiente básico de la Tecnología Educativa
son la Psicología del Aprendizaje, el enfoque sistemático y el desarrollo de
los medios de comunicación (pg.13). Posteriormente éste último aspecto hay que
ligarlo con el estudio de la Teoría de la Comunicación y su aplicación al
ámbito educativo. Estos tres aspectos dan pie a los tres siguientes puntos de
éste capítulo.
2. T.E. y Teoría del Aprendizaje
El diseño instruccional es un proceso tecnológico basado en tres campos: la
psicología del aprendizaje, el análisis de las operaciones de clase, y el
enfoque de sistemas (Chadwick, 1978, 93).
El diseño instruccional, como sujeto básico de la Tecnología Educativa, marca
en este sentido las áreas de Teoría científica subyacente a dicha tecnología.
Sin embargo, inicialmente no era
en una Teoría del Aprendizaje general en la que se basa la T.E., sino en una
visión conductista de la misma. Con otras partes, la Ciencia que da soporte es
la "ciencia de la conducta", en base a la cual diseñaremos procesos
de instrucción de cara a unos objetivos (Ball
y Green, 1974; Reid, 1973).
El concepto de aprendizaje tiene
siglos pero su desarrollo parte, según Chadwick
(1978, 14) de Willian James Thorndike, Watson y, desde una perspectiva
fisiológica, de Pavlov. Este autor distingue dos línea básicas, una hipotético
deducativa representada por Hull entre los años 40 y 50, y otra conductista,
representada por Skinner, a finales de los 30. La expansión a áreas educativas
se produce después de la Segunda Guerra Mundial, y dentro del campo del
aprendizaje verbal. El primer hito de la Tecnología Educativa fue el desarrollo
de la Instrucción programada.
El punto de partida podemos
encontrarlo como elemento más conocido en Skinner para quien la tecnología de
la enseñanza es fruto de una rama de la psicología: el análisis experimental
del comportamiento (Skinner, 1979,
73-201). Esto se ha traducido en máquinas de enseñar y en enseñanza
programada. La terminología correspondiente impregna toda su obra, así dice:
"El primer paso en el planeamiento de una enseñanza es definir el comportamiento
terminal".
Sin embargo hoy en día esta
perspectiva ha ido perdiendo fuerza en el seno de la Tecnología Educativa,
aunque persisten ciertas características que suponen una innegable herencia
suya. Como ejemplo podemos citar la definición de Tecnología Educativa de la II
Reunión Nacional de Tecnología Educativa, en el Instituto Nacional de Ciencias
de la Educación, Febrero de l976, citada por Mallas (1979, 22): "Es una forma
sistemática de diseñar, desarrollar y evaluar el proceso total de
enseñanza-aprendizaje en términos de objetivos específicos, basada en
las investigaciones sobre el mecanismo del aprendizaje..."
Travers (1978) insiste en que la T.E.
no puede fundamentarse únicamente en una ciencia de la conducta (pg. 100). Incluso
Clifton B. Chadwick (1983, 99) aún
cuando sigue insistiendo en la necesidad de analizar la "conducta
final" (pg. 103), es consciente de que se ha producido una evolución desde
el conductismo hacia una psicología cognitiva. Hay que convenir que cuando
Skinner señala el peligro que podría suponer una tecnología de la enseñanza a
la que en el futuro habría que ponerle freno, era demasiado optimista, al menos
en un plazo medio.El mismo Travers
(1978, 102) hace notar citando a Renner, que el reforzamiento inmediato
parece tener poca importancia para el aprendizaje cognitivo humano. Como un
artículo especialmente relevante por lo que supone de rompimiento con el
conductismo debemos citar el escrito de Mansfield
y Nunan (1978).
Sin embargo, sigue siendo
necesario conocer cómo funciona el proceso de aprendizaje humano (Gagné y Briggs, 1976, 15) pero esta
vez a partir de un estudio de los principios de aprendizaje y de las formas de
capacidades aprendidas. Sobre estos puntos y otros como la "jerarquía de
aprendizaje" ver la obra citada.
Al tiempo que se sentaban las bases
para una Teoría del Aprendizaje más compleja y explicativa, se perdía la
confianza en una Teoría segura y fiable. "En la actualidad, pues, la
teoría general de aprendizaje no es más que una aspiración, a veces adormecida,
en la mente de los psicólogos" (Jañez,
1983, 134).
Hay que hacer constar, sin
embargo, que las ambigüedades que desde la Psicología puedan llegar en orden al
desarrollo de una Teoría General del Aprendizaje no impiden la existencia de principios
de aprendizaje fundamentados empíricamente y cuya aplicación a las situaciones
instruccionales es competencia de la Tecnología Educativa.
3. T.E. y Teoría General de Sistemas
En el punto anterior hemos citado a Chadwick
(1978) con referencia a los fundamentos del diseño instruccional como
proceso tecnológico; él señalaba, entre otros, el enfoque de sistemas. Esto era
lógico desde el momento que la Tecnología Educativa es concebida como algo más
que la resolución de problemas puntuales o el uso de medios y se entiende como
el modo sistemático de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de
enseñanza y aprendizaje (Unesco, 1984,
43s).
Esta evolución desde una Tecnología
identificada inicialmente con los medios y más tarde bajo la influencia de las
investigaciones sobre análisis y modificación de la conducta, hacia un proceso
sistemático, global y de coordinación de variables resulta especialmente
potenciado desde quienes trabajan el campo de la Teoría de la Educación con
especial insistencia en los elementos cibernéticos del proceso (Colom, 1986, 22). No vamos a citar más
pero son sobradamente conocidas en España las incursiones de diferentes
estudiosos de Departamentos de Teoría de la Educación en este tema.
La aceptación de la Teoría de
Sistemas (o la Teoría General de Sistemas) como la base para una Tecnología
Educativa actual es casi general (Davies,
1979). En todo caso convienen en que "el enfoque sistemático
contribuye con herramientas y conceptos de organización a la Tecnología
Educativa" (Chadwick, 1978, 16).
En la misma obra de Chadwick puede encontrarse una breve presentación de los
conceptos fundamentales sistémicos orientados hacia el diseño instruccional.
La aplicación de Modelos
Sistémicos a la Tecnología Educativa también ha sufrido diversas vicisitudes.
"En el campo de la investigación educativa, el modelo de análisis
input-output ha demostrado su incapacidad para determinar el funcionamiento del
sistema educativo" (Villar Angulo,
1983, 29). Se está refiriendo al modelo de "caja negra", que
aplicado a la Tecnología Educativa supone la aparición del paradigma
presagio-producto; éste quedó superado por el paradigma proceso-producto, pero
ha sido necesario acudir a nuevos paradigmas, que han recibido diferentes nombres:
cognitivo, mediacional, etc.(Escudero,
1980; Pérez Gómez, 1982).
Entre ellos resulta
especialmente pujante y adecuado a la Tecnología Educativa el paradigma ecológico
el cual "significa el análisis del conjunto de relaciones interpersonales
que confluyen en el sistema instruccional, de forma que el diseño no se conciba
como una estructura o sistema de relaciones estáticas; por el contrario, se
visualiza como una red fluyente como consecuencia de la presencia o aparición
de elementos imprevistos" (Villar
Angulo, 1983, 30). Es decir, existen dos elementos característicos de este
modelo: el crecimiento y adaptación al sistema y la existencia de sensores ayudas
a la toma de decisiones (Pérez Gómez,
1982; Gimeno Sacristán, 1985).
La Tecnología Educativa no puede
reducirse hoy a una aplicación literal de los elementos que le aporta la Teoría
de Sistemas, pero claramente encuentra en ella los fundamentos teóricos para el
diseño instruccional desde perspectivas rigurosas a la par que, en ciertos
modelos, ampliamente flexibles.
4. T.E. y Teoría de la Comunicación
La Tecnología Educativa surgió íntimamente ligada a los medios, que pueden
definirse como cualquier dispositivo o equipo que se utiliza normalmente para
transmitir información entre las personas (Rossi
y Biddle, 1970).4 Sin embargo inicialmente eran dos los aspectos
en los que más se insistía: el desarrollo tecnológico de los medios y la
comprensión de la integración de estos medios en Educación (Chadwick, 1978). Cuando la T.E. se
desarrolla sobre la base de Teorías psicológicas este aspecto queda muy
relegado, pero las recientes aportaciones de la Sociología y Psicología de la
Comunicación y, en general, de la moderna Ciencia de la Comunicación, ha
cambiado los papeles.
Si Educar es en último término,
comunicar a otro alguna perfección (Redondo,
1959) para autores actuales, no lo es en último término, sino en primero (Rodríguez Diéguez, 1983b, 15-16):
"Todo proceso que suponga un transporte de información y cuyo destinatario
sea en último término, el ser humano, lo entederemos genéricamente como
comunicación. Y aquellos procesos de transmisión de información que impliquen
el acercamiento entre la configuración actual de un sujeto y la prevista como
futura, que logre una modificación de dicho sujeto, tal que la distancia entre
su modo de 'actuar' en situación previa al hecho de recibir el estímulo que
determina tal modificación, y su modo de operar después de recibir el estímulo
-estímulo que supone comunicación- se vea reducida será comunicación educativa
o simplemente educación". La cita es larga pero por lo que entraña de
definición precisa de Educación como proceso de Comunicación la hemos recogido
entera.
Para el autor de este trabajo
éste es un concepto clave en la comprensión del fenómeno educativo hoy, pero su
importancia se ve acrecentada si cambiamos el nivel especulativo por uno más
directamente implicado en la realidad educativa, con mayor incidencia en la
práctica. Entonces es posible ver que aplicando un análisis comunicacional al
proceso de enseñanza-aprendizaje puede éste ser mejorado sustancialmente. La
creación de diseños de instrucción en base al estudio de las relaciones de
comunicación presentes en el contexto educativo es eficaz y clarificadora (Gimeno Sacristán, 1981, 183).
El proceso de comunicación se ha
estudiado generalmente en base al esquema propuesto por Shannon y reproducido a
continuación:
El esquema se enriquece con la
incorporación del feed-back y es el que básicamente sigue Gimeno Sacristán
cuando plantea uno o varios emisores y uno o varios receptores (1985, 187) y está inspirado en el
diagrama que desarrolló Shannon (1949)
al elaborar una teoría matemática de la comunicación.
Más adelante volveremos a tratar
este tema cuando hablemos del sentido de la Tecnología Educativa hoy, y nos
refiramos a la cuarta línea propuesta por Rodríguez Diéguez y que relaciona con
la definición propuesta por Fernández
Huerta (1970) para la "Tecnología Didáctica": sistema controlado
para la transmisión eficiente de mensajes didácticos.
5. Tendencias Actuales
El desarrollo actual de la Tecnología Educativa permite la coexistencia en su
seno de diferentes tendencias y la persistencia de formulaciones ya indicadas.
Así, la reducción de la Tecnología Educativa al estudio del uso de equipos y
sistemas (Squires,
1972) todavía aparece en Romiszowski
(1981) si bien relacionandola además con el software correspondiente a esos
equipos.
En esa línea se han producido,
sin embargo, algunos cambios de perspectiva. Así Chadwick (1983, 99) señala una
evalución desde los medios de masas a los medios individuales.
En cualquier caso, si bien
nosotros no vamos a reducir la TE a un estudio de aparatos adecuados a la
Educación, no podemos por menos de señalar su importancia. Hay que indicar que
las publicaciones referidas a medios y recursos suponen aproximadamente un 45 %
del total de publicaciones recogidas en Educational Technology Abstracts en
estos últimos años. Las áreas cubiertas por esta publicación como incluídas en
la T.E. son:
- Diseño y
planificación
- Métodos de Enseñanza
- Medios
Instruccionales
- Recursos
instruccionales
- Aprendizaje
- Assessment5
y Evaluación
Sin embargo, la investigación
sobre la aplicación de los equipos y recursos choca con una constatación que Chadwick (1983, 100) la expresa así:
"Con el tiempo se ha visto que no había aumentos importantes en los
ritmos de aprendizaje en clases con tecnología, que las innovaciones tecnológicas
no reducían los costos por alumno, y que la difusión de tecnología no
era una cosa rápida y eficiente".
En definitiva, se han producido
unos cambios en las preguntas que se hacen en este ámbito. Siguiendo con la
cita de Chadwick (1983, 107) vamos a
reproducir por su especial significación un párrafo: La T.E. "no está
preguntando ¿cómo podemos usar los objetivos específicos para mejorar la
enseñanza?, sino está preguntando ¿cuál es el papel de los objetivos
específicos en el desarrollo de estructuras cognitivas en el alumno?". No
pregunta "¿cómo podemos usar la Televisión educativa para masificar la
Educación?" sino "¿cuáles son los aspectos de la Televisión educativa
que son más sobresalientes y cómo podemos integrarlos en un programa
sistemático de desarrollo educativo?". No pregunta (o "no debe")
"¿cómo podemos desarrollar materiales instruccionales rígidos?" sino
"¿cuál es la verdadera naturaleza del proceso de aprendizaje en el alumno
y cómo se puede facilitar tal aprendizaje a través del diseño de loas
condiciones de aprendizaje?". Finalmente no pregunta "¿cómo hacer
esto para un nivel promedio de alumnos?" sino "¿cómo hacer un
programa que responda a diferencias individuales de los alumnos?"
Cómo puede verse la evolución
supone pasar de una fundamentación psicológica conductista hacia una
perspectiva cognitiva, de un preguntarse por el modo de uso a un preguntarse
por las causas de los procesos, de una atención a los grandes grupos a un fijarse
en las diferencias individuales. Pero si nos fijamos atentamente encontraremos
que estos cambios suponen también una invasión por parte de la T.E. de terrenos
pertenecientes a otras ciencias como la didáctica o la psicología. Por ello Rodríguez Diéguez (1983, 4) ha señalado
"tres dimensiones (que) se pueden encontrar en el momento presente en
torno al sentido y caracterización de la Tecnología Educativa". Vamos a
comentarlas brevemente.
"La primera supone la
identificación casi total de Tecnología Educativa y Didáctica". Se trata
de sustituir la Didáctica por la Tecnología Educativa, y en esta línea podemos
citar a autores como Louis de Hainaut
(1969) y Wong y Raulerson (1974)
que incluyen la determinación de objetivos, el diseño de procesos y la
evaluación.
"La segunda supondría una
diferenciación entre ambas disciplinas en función de su objeto formal, y no así
del material" (pg. 5). Para aclarar este punto cita un documento inédito
de Escudero en el que se señalan dos líneas de la T.E. así entendida:
a) La T.E. presenta un enfoque
operativo y sistemático dirigido a la instrumentación del curriculum, al
diseño, desarrollo y control de la enseñaza y el aprendizaje.
b) Este enfoque ha de observarse como vinculado y
orientado por el marco teórico y conceptual de la Didáctica (cuerpo teórico de
conocimientos descriptivos, explicativos y predictivos).
La tercera dimensión identifica
Tecnología y Pedagogía, y en esta línea Rodríguez Diéguez sitúa a García Carrasco (1981). Por mi parte
situaría en esta línea a un grupo de pedagogos que se han acercado desde los
Departamentos de Teoría, y podemos citar a Colom (1986) que considera toda la
Pedagogía como Tecnología Educativa, o, mejor, una "visión tecnológica de
la Teoría de la Educación".
Una cuarta línea para Rodríguez
Diéguez sería, partiendo de la definición de Fernández Huerta ya citada:
Sistema controlado para la transmisión eficiente de mensajes didácticos. De
aquí se insistiría en optimizar los procesos comunicativos que implica el acto
didáctico.Esta línea refleja en el fondo la creciente importancia que en
nuestra sociedad están tomando los sistemas de comunicación y la mejor
comprensión que de estos procesos dispone el hombre.
Anteriormente ya hemos tratado
esta perspectiva. Su importancia actual se manifiesta en su inclusión en
diferentes estudios desde perspectivas diferentes. Así Slaughter (1978) cuando habla de que la
Tecnología Educativa es un medio para el cambio (pg. 60) cita tres direcciones
de futuro desarrollo de la tecnología: el ordenador, el enfoque de sistemas y
las comunicaciónes.
Con esto llegamos a un punto muy
interesante: en el fondo la Tecnología Educativa, como otras áreas de
conocimiento del hombre, refleja las preocupaciones y sentir de la sociedad en
que se desarrolla. En el caso de la T.E. se produce un llamativo conflicto
entre su origen, en una época de exaltación de la tecnología como solución para
los problemas del mundo, y las tendencias actuales de una sociedad en busca de
un nuevo encuentro del hombre con el hombre. Así Villar Angulo (1983) insistirá en que
"el curriculum del tecnólogo se debe establecer sobre la premisa de una
tecnología humanista" (pg. 19) y recoge las opiniones de Aguado y Gallego.
Slaughter mismo (1978) ya insiste en
que "la Tecnología Educativa no intenta deshumanizar la Educación, por el
contrario, la humanizará si se utiliza correctamente" (pg. 63).
Otro ejemplo del cambio de
perspectiva actual lo podemos encontrar en la siguiente cita de Shavelson
recogida por Villar Angulo (1983, 31): La red de
interrelaciones que se dan en el acto didáctico presupone:
- Conocimiento de
acciones alternativas incluídas en el deseño preinteractivo.
- Condiciones
ambientales que se escapan al control de profesor.
- Resultado de
acciones realizadas (= cuantificado por evaluación)
- Utilidad de las
acciones realizadas.
- Meta o serie de
metas que se buscan por la decisión.
Es inmediato constatar la
distancia que separa esta concepción del acto didáctico de los planteamientos
tecnológicos de hace escasamente dos décadas con la definición objetivos
operativos específicos y precisos.
Nos encontramos pues con una
tendencia hacia una mayor flexibilidad en el diseño tecnológico. Así no es de
extrañar que Atkins (1978, 138)
resalte que los cambios (horario flexible, enseñanza en equipo, etc.) son ideas
a adaptar, no paquetes a adoptar.
Llegados a este punto se impone
realizar una síntesis, y esto será tratado en el punto 6
6. Visión sintética
Esta visión no pretende ser exhaustiva o totalizadora, pero sí resaltar
aquellos aspectos que de modo más pronunciado la marcan.
Conviene hacer notar que en
ocasiones no se fundamentarán en autores determinadas concepciones cuando éstas
han sido ya presentadas anteriormente y no sería relevante.
Esta visión es el reflejo de 17
años de trabajo en el campo educativo a diferentes niveles y con diferentes
funciones, es fruto de la evolución personal y también está sujeta a evolución.
Finalmente no vamos a redactar
una definición de T.E. sino enunciar los aspectos a resaltar, aclarandolos
convenientemente. Estos serían:
La T.E. trata del diseño de procesos educativos en
orden a la consecución de objetivos determinados
Sigue siendo válida la
afirmación de Gagné y Briggs (1976)
"la razón principal de planificar la enseñanza es hacer posible la
consecución de un cierto conjunto de objetivos" (pg.31); también, como
dice Gimeno Sacristán (1981) la
existencia de objetivos es necesaria en toda norma tecnológica.6
Pero el carácter de estos objetivos variará en función del tipo de proceso.
Nosotros hablamos aquí de "procesos educativos" en cuanto no queremos
reducirlo a procesos referidos estrictamente al aula o a temas instructivos.
Sin embargo entendemos que aquellos incluyen también éstos. Así, y volviendo al
tema de los objetivos, es obvio que poseerán un carácter diferente los
objetivos de una campaña educativa a través de los medios para disuadir del
consumo de drogas respecto a los que se establezcan en un método AV para el
aprendizaje de la mecanografía en 30 horas.
Naturalmente esto implica diferencias también en el
momento de evaluar la consecución de estos objetivos, como veremos más
adelante.
Existe también una referencia en este punto a los
"procesos educativos", sin embargo no debe entenderse situada en la
línea de Castillejo (1986) cuando
habla de la "tecnología de los procesos educativos" (pg. 71) sino
como una referencia al Diseño, como elemento central de la Tecnología
Educativa.
La T.E. realiza el diseño de procesos educativos a
partir de las aportaciones de ciencias como la Didáctica, la Psicología, la
Teoría de Sistemas, la Teoría de la Comunicación (y ciencias relacionadas), la
Fisiología y otras.
También aquí seguimos considerando válida la vieja
concepción de la Tecnología Educativa como aplicación práctica de la
Investigación Científica (Kearsley,
1984). Sin embargo aquí conviene señalar varios aspectos.
En primer lugar la T.E. no trata de usurpar otros campos,
y por ello no necesita explicar o desarrollar, por ejemplo, la Teoría de
Sistemas. En relación a este proyecto docente concreto conviene también
resaltar que se sitúa dentro de un proyecto curricular amplio en el que ya
existen otras áreas y zonas de trabajo que cubren esos temas: Teoría del
Aprendizaje, Fundamentos biológicos, Teoría de Sistemas, Didáctica General,
Cibernética, etc.
Somos conscientes que este punto supone chocar
parcialmente con algunas intepretaciones y podemos caer en la crítica que hace Colom (1986): las definiciones sobre
T.E. no han cuidado la dimensión teorética; la T.E. es más que ciencia
aplicada. Pero recordemos que el habla de una "...coincidencia entre
Teoría de la Educación y Tecnología Educativa" (pg. 22). Así pues desde
aquí debemos situarnos claramente en una línea distinta que concibe la
Tecnología Educativa como una tecnología en el sentido como es interpretada
ésta en relación a la Ciencia actualmente y tal y como ha sido suficientemente
revisada en el capítulo I.1. Recordemos, sin embargo, las objeciones al
planteamiento positivista (Tondl, 1974;
Janich, 1978). Desde nuestra perspectiva, en la que lo que se está
fundamentando es una disciplina y no una ciencia, este estudio epistemológico
no es el tema central.
Al hablar de aportaciones de ciencias como la Didáctica
debemos señalar el papel de ésta en el desarrollo de modelos. Por otro lado, es
en función de los modelos escogidos que se desarrolla una u otra visión
tecnológica. Basta repasar los distintos modelos recogidos por Escudero (1981) para intuir que de
ellos se derivan diferentes diseños educativos.
La T.E. realiza el diseño de procesos educativos
con referencia a situaciones concretas.
Nos situamos en la línea de Clarke (1982) cuando habla de
proyecciones de tecnologías concretas a situaciones singulares. En este sentido
se marcan distancias respecto a la Didáctica, estimuladora de modelos
generales, en tanto que la Tecnología Educativa trata de la aplicación de dicho
modelos a situaciones concretas. Evidentemente esto implica el desarrollo de
teoría generadora de diseños.
La expresión "situación singular" no debe
entenderse como una restricción a situaciones concretas -física y
temporalmente- de la realidad educativa, sino como la respuesta a problemas
concretos o el planteamiento dentro de situaciones definidas, aunque tanto
aquellos como éstas no necesitan tener una referencia unívoca en la realidad
educativa.
Recordemos en este sentido la importancia que da Gimeno Sacristán (1981) a la definición
del grupo destinatario en la definición de objetivos y en el diseño (pg. 39) y
en la misma línea la importancia a la definición del grupo-diana de Ferrández (1983, 54) ya que "En
enseñanza individualizada no existen programaciones universalizables"7.
La T.E. realiza el diseño de procesos educativos
entendidos como procesos de comunicación.
Esta es una reducción drástica del nivel de definición que
hasta ahora permitía la coexistencia de diferentes tendencias. Dicho de otra
forma, si bien no se puede negar la importancia y validez de otras
perspectivas, y se da por supuesto su inclusión como objeto de estudio, se toma
partido por una línea concreta.
La perspectiva comunicacional o la adopción de un
paradigma ecológico queda justificada por dos elementos: en primer lugar, la
actualidad y robustez de este paradigma (Escudero,
1979; Titone, 1981; Rodríguez Diéguez, 1981; Gimeno, 1981); en segundo, la
trayectoria personal del autor.
La tecnología educativa no se centra exclusivamente
en el individuo.
Esta apreciación, por lo demás obvia, se resalta como
contraste a ciertos desarrollos de la T.E. en los que se ha insistido
fundamentalmente en el proceso de aprendizaje del individuo. Así, la siguiente
cita de Gagné y Briggs (1976):
"Mientras la 'enseñanza' puede ser primordialmente una actividad de grupo,
el 'aprendizaje' se realiza en el individuo". Esto literalmente puede ser
cierto pero se traduce en un olvido del hombre como "ser social".
De hecho estamos recogiendo la preocupación de Grannis (1978, 104-106) cuando habla de
la importancia en el diseño educativo del ser social del hombre como primate
que és, y del ambiente físico, manipulación de la realidad preferida a los
sistemas de símbolos.
La Tecnología Educativa realiza el diseño de
procesos didácticos en base a una investigación evaluativa continuada.
De alguna manera se trata de recoger la preocupación
actual por una tecnología flexible que se adapte a la realidad, al tiempo que
aprovechar los resultados que están proporcionando las nuevas tendencias en
investigación que, de modo algo discutible en ocasiones, se agrupan bajo la denominación
"Investigación-acción".
Es obvio que si se plantea la necesidad de establecer
metas u objetivos, debemos plantearnos la necesidad de evaluar si éstos o
aquellas son alcanzados. Sin embargo el distinto carácter que pueden tomar
según el tipo de diseño lleva a plantear la evaluación más que en términos de
medición de resultados, en términos de interacción investigadora con los
participantes en el proceso.
Este proyecto orienta la disciplina Tecnología Educativa
desde la perspectiva del diseño educativo. Existe una recopilación de
definiciones recogidas por Ferrández
(1983, 36-37) que "demuestra esta comunidad de opinión de los
distintos autores" en este tema: las ideas de proceso y de análisis de componentes
son comunes a diferentes planteamientos de la tecnología didáctica, aún
recogidas bajo denominaciones diferentes como "proceso de
instrucción", "modelo logístico instruccional", "Sistema
Integral Enseñanza-Aprendizaje", etc. En definitiva, "dos alternativas
jerarquizadas": "¿qué hacer?" y "¿cómo hacerlo?".
El siguiente gráfico ilustra el
planteamiento presentado.
¿Qué quiere decir "realizar
un diseño educativo"? Recurrimos a una vieja definición de Gagné y Briggs (1976, 230) que entendida
en el contexto de todo lo dicho anteriormente puede ser suficientemente
clara, completa, precisa... y breve. Para estos autores la T.E. se asocia al
"proceso de planeamiento conforme al cual se desarrolla el sistema de
enseñanza, se pone en práctica, controla y evalúa".8
Queda pendiente un último
aspecto: el adjetivo. ¿Tecnología Didáctica, Educativa o Instruccional?
Aunque el término Tecnología
Didáctica parece referirse en algunos autores al estudio de los medios (Gerlach y Ely, 1979) es posible que
esto sea más un problema de traducción que de intención original. En la obra de
Ferrández, Sarramona y Tarín (1977)
el término se identifica con lo que otros autores denominan Educativa o
Instruccional.
Los términos Tecnología
Instruccional y Tecnología Educativa son sinónimos para Chadwick (1978, 10) aunque la
definición de la Unesco los diferencia (Unesco,
1984, 60).
Aquí
se ha optado por el término "Tecnología Educativa" porque éste es el
aceptado en el Curriculum en el que se enmarca este proyecto docente. Además
permite una interpretación más amplia y flexible.
Referencias Bibliográficas
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curriculum. En Witt, P.W.F., Programación y Tecnología Educativa.
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Media: A Symposium. Washington: National Academy of Sciences-National
Research Council. (150-195).
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Notas
1 Citado en el proyecto Docente presentado por
el Dr. Francisco Martínez Sánchez, de la Universidad de Murcia, sin fecha,
pg.30.
2 A lo largo de este proyecto se
utiliza el término "sistemático" como equivalente a
"sistémico". En esto se coincide con algunos autores (Escudero, 1981)
pero incluso quienes parecen preferir el término "sistémico" también
utilizan en ocasiones expresiones como "el diseño sistématico"
(Gimeno, 1985, pg. 57).
3 Estos aspectos históricos son
presentados por José F, de Castro en el prólogo. La fecha corresponde a la
edición utilizada, siendo la la primera en Castellano de esta obra en 1970. La
obra en cuestión recoge estos artículos "Históricos".
4 Más adelante se trata el tema
de los Medios. Allí podrá encontrarse una definición más completa y matizada de
los mismos.
5 Algunos autores traducen este
término por "valoración". Recientemente hay una tendencia en la
literatura anglosajona al uso del término "Assesment" referido a la
evaluación del alumno, y el término "Evaluation" referido a la
evaluación del programa de enseñanza-aprendizaje.
6 Sin embargo el mismo Gimeno
(1982) hace una crítica severa de la "Pedagogía por objetivos" en
tanto éstos son entendido de modo operativo y muy específico.
7 Lo de cursiva no es el
original.
8 Como veremos más adelante,
Gagné y Briggs se sitúan en una perspectiva reduccionista desde nuestro punto
de vista. Queremos aclarar que este proyecto no se sitúa en su misma
perspectiva.