DETECCIÓN Y ANÁLISIS DE LAS TRABAS QUE DIFICULTAN LA OPTIMIZACIÓN DE LOS RECURSOS EXISTENTES EN ESTA ÁREA.

 

Rafael Parejo Herrera. Licenciado en Psicología. Titular del Aula Específica

De Pedagogía Terapéutica del Colegio Lope de Vega de Almería y miembro

Del equipo Directivo del mismo.

 parejo.herrera@wanadoo.es

 

 

EMAIL:  parejo.herrera@wanadoo.es

RESUMEN

Este artículo tiene su origen en la Comunicación que se presentara en el Primer Congreso Internacional de Necesidades Educativas Especiales celebrado en Granada, los dias 12 a 14 de octubre de 2.000. Aquel documento estaba constituido por seis folios, ajustados a la norma de la organización de dicho Congreso, pero aquella condición limitaba la exposición de todo el planteamiento, por ello es ahora cuando adquiere identidad y sus autores alcanzan el objetivo pretendido, esto es: DETECTAR, ASUMIR Y TRANSFORMAR las ocho trabas, los ocho escollos de las necesidades educativas especiales.

 

SUMMARY

This artiele has its source in the Paper that will be put forward during the First International Conference for Special Educational Needs, held in Granada, during last 12 th to 14 th October 2000. That document, consisting of six sheets in accordance with the organisation ruies, limited the exposition of the whole approach. Therefore ¡t is now when ¡t reaches fui¡ identity and its authors succeed in their intended aim, that is, DETECTING, ASSUMING AND TRANSFORMING the eight restrains to the special educational needs. 

1.    "AÚN QUEDA POR HACER"

2.    N.E.E. ¿UNA PARAESCUELA?

3.    LA PEDAGOGÍA Y LA DIDÁCTICA: INSTRUMENTOS ÚNICOS (DE INTERVENCIÓN) DE LA DOCENCIA.

 

 

Una contribución a la detección de las trabas de la acción educativa dentro del Área de las Necesidades Educativas Especiales.

 

Donde como “puntos cardinales en la rosa de los vientos” conviene referenciar para que salvaguardemos el norte quienes surcamos las aguas indefinidas de la aplicación de la enseñanza curricular a las diversas circunstancias personales del alumno/a en un determinado contexto DE APRENDIZAJE.

 

Como si fueran las ocho posiciones espaciales/situacionales en la esfera de una brújula, y ahondando en la realidad en la que desenvolvemos nuestra labor docente, este trabajo quiere describir y posicionar las dificultades... para resolviéndolas, optimizar y fluidificar el torrente de recursos que alienta y alimenta nuestra carrera profesional.

 

No obstante, sin negar la realidad de una urdimbre compleja y diversa, nuestra Consejería de Educación y Ciencia desde una planificación y canalización de recursos, afronta y encara la respuesta educativa. Este trabajo sólo pretende perfilar, mediante una óptica de “fontanería”, “los resquicios y fugas de una red” que se muestra operativa y rentabilizar así los esfuerzos económicos y humanos que nuestra sociedad se exige para garantizar el derecho a la educación de sus ciudadanos.

 

Se hace necesaria e imperiosa esta “revisión” fundamentalmente por dos razones:

 

Primera: Es prioritaria la necesidad de encontrar una organización, una cartografía o portulano que oriente este Área, donde es crucial y esencial no aceptar que las partes funcionan anatómicamente bien: es un hecho que las partes funcionan. La cuestión está en que es la fisiología, la dinámica de las partes con el todo en un equilibrio y armonía, la que no fluye. Este campo de las necesidades educativas especiales es como un enorme puzzle donde las piezas son tan preciosas que pueden llegar a joyas, pero que están taxonómicamente dispersas. Es por ello necesario una reconducción, y aquél que lograse reconducirlo...   un buen futuro puede augurársele.

 

La segunda razón es más operativa y específica porque no hay cosa peor para cualquier persona que tomando una empresa, la que fuere, sea desbancado sin posibilidad de engarzar la trama que cohesione y dé firmeza al propósito pretendido. Así cuando abordamos casos únicos de alumnos con N.E.E. debemos articular fórmulas de respuesta lo más normalizadas posible y ajustada a derecho.(1)

 

 

Por ello procedemos a analizar las trabas:

 

(1) Ley 13/82 de 7 de abril –B.O.E. de 30 de abril- : Artículos 26 (párrafo 2º) y 27

 

Nota:

Parte de la información que transmite este documento está ligada a la Comunicación denominada “El laberinto de las Necesidades Educativas Especiales o las ocho trabas que la enseñanza afronta en este área”, que se presentara en el Ier Congreso Internacional de N.E.E., celebrado en Granada los días 11-14 de octubre de 2.000. Dicho documento se limitaba a seis folios por ser ésta una condición de la Comisión Científico-técnica de dicho Congreso. Aquellos seis folios venían a significar un tercio del contenido original. Esta simplificación dañaba la transmisión del conjunto que aunque mantenía una identidad y un constructo montado en equilibrio, la “destilación” si bien concentraba, no permitía las “distancias y armonía” que facilitara la fluencia de la información original. Por ello , presentamos ahora el documento en su conjunto, con ciertos añadidos que mejoran y actualizan los principios matrices. Aquellas trabas, ocho trabas, son aspectos, áreas, sectores que están ahí cuando recorremos este arduo y basto territorio. Es ahora cuando este documento se expone a conocimiento público como inicialmente se pretendió.

 

 

 

 

Sin embargo, antes de entrar en el contenido estricto que se pretende, queremos contextualizar si cabe un tanto más las razones que nos mueven a decir lo que a continuación formulamos.

Después de tener conocimiento, tras la lectura y comentario entre nosotros, sobre las “intenciones” que guardaran nuestro eterno Ángel Rivière Gómez y su compañero Juan Martos, según revelan en el prólogo del libro “El Tratamiento del Autismo: Nuevas Perspectivas”, en la reimpresión del 2.001 sobre la idea que plasmaran en 1.998.(1) (2). Coincidencia de las cosas o puro azar, es ese año cuando también nosotros, empezamos a plantear de forma “seria” la reflexión profunda que venímos haciendo sobre el asunto que nos atañe: la “función” que los docentes realizamos con alumnos con necesidades educativas especiales; función que en nuestro campo educativo supone siempre un reto. Reto y riesgo que con profesionalidad asumimos pero que también es preciso medir y templar. Reto y riesgo que venimos portando (que no soportando) desde los inicios de la acción pedagógica y del proceso sociológico de la integración-inclusión de los sujetos con n.e.e. inmersos en el sistema socioescolar.

 

Cada “síndrome” cual “guetto” se organiza para hacer valer las pretenciones que sus “afiliados” requieren en sí/por sí o sus valedores... de tal modo que a la escuela vienen ya “troquelados” y la escuela, que en ello tiene su óntica razón de ser, instruye y abre este mundo a nuestros descendientes, sean quienes sean.

 

Por ello, en tus manos dejamos, delante de tus ojos ponemos, nuestra contribución a organizar nuestro espacio en búsqueda de una más operativa y optimizadora acción. Para esta acción reivindicamos: 1º una atención específica y especializada, pero en 2º lugar, también es, y mucho más preciso y necesario, una acción compendiadora -como la que realizara Isidoro de Sevilla en sus “Etimologías”- que controle el todo y las partes. Es preciso una contribución a un ordenamiento estructural del Sistema.

 

Es por tanto, momento de revisar, revisionar la logísticas de las operaciones desarrolladas hasta las fechas, como de un cuartel general de operaciones militares se tratara, analizando los movimientos de campo desarrollados hasta la fecha.

 

 

 

 

1 Ref.: << Ya han transcurrido los “veinte o treinta años” de que hablaba Kanner en su artículo de 1.971. Es, por tanto, el momento de preguntarse hasta qué punto se han cumplido sus esperanzas>> Comienzo del párrafo 3º. Pag.17

2

 Ref.: << Hacía falta, desde hace muchos años, realizar un esfuerzo de síntesis: reunir una enorme cantidad de conocimientos, técnicas, reflexiones que se derivan, no sólo de la investigación formal, sino también de la lenta sedimentación de la experiencia de convivir con las personas autistas y tratar sus problemas>>Párrafo puente, páginas 18 y 19

1ª traba:

El factor humano del@ docente:

 

 

 

Son los propios MAESTROS/AS-PROFESORES/AS los “DINAMIZADORES CULTURALES” DE LA INTEGRACIÓN, son los que la trabajan día a día, los que la sufren con sus más y sus menos; y se viene a dar, que desde que se incorporan hasta que “caducan” laboralmente, desarrollan una vida útil aproximadamente de unos cuarenta años.

En cuarenta años:

1º al paso que van las cosas, para bien o para mal, todo cambia mucho... los hay como personas que se adaptan a buen ritmo... pero el grado de adaptación es muy variable.

2º no debemos pasar por alto las discrepancias de los propios sistemas educativos-socioculturales de épocas anteriores, que fueron  -con sus aciertos y errores- los que formaran a esos trabajadores. Un grupo generacional que fuera fraguado en una axiología excluyente bipolar: niño-niña, listo-tonto, bueno-malo, pobre-rico,... Y una gran masa de población  que siendo pobres, y pasando necesidad, no querían pasar por pobres; otros, queriendo sacudirse el estigma de su pasado reciente, se alian con el grupo ganador en un intento de supervivencia. En estos momento manda la uniformidad y “lo especial y diverso” tiene la consideranción de proscrito, por ello de ello se huye y se ejerce la disgregación.

 

Siendoel colectivo de enseñantes un grupo humano, cabe esperarse que en un cálculo de probabilidades nos encontremos con todo tipo de personalidad y tendencia de pensamiento. Si este perfil lo fuera de la población en general no entraríamos en analizarlo de manera especial, pero si se elige este sector de población para su estudio, lo es por la sencilla observación que quienes eligen este tipo de trabajo en el “sistema de producción” vigente, lo hacen por múltiples razones -incluso sondeando los acontecimientos históricos, según determinadas presiones ideológicas, sociales y económicas- pero mayoritariamente, por una razón de transmisión de modelos posicionado en el rol normativo paterno-filial.

Pero no es esto lo que importa analizarsino un asunto más sutil e inherente con la edad cronológica: los actuales enseñantes del segmento “cincuenta años”, vivieron su infancia y la asimilacion de patrones axilógicos, en los años cincuenta. Los que rondan la quinta del 60, trabajan y aplican esquemas mentales desde una posición asentada, formando una familia cuyos hijos andan entre el colegio y la universidad. Y quienes hoy rondan los sesenta años de edad se fraguaron en el mundo de la postguerra civil, de los principios incuestionables del Movimiento Nacional y del nacional-catolicismo... Esta generación que muy jovencita, con menos de veinte años y tras cumplir con los campamentos del Frente de Juventudes... y declarar determinadosjuramentos, comenzaban a ganarse las cuatro perras malpagadas, cubriendo los huecos de otros enseñantes “depurados” por el Régimen de Gobierno de aquel momento... Esta generación creció entre códigos de conductas morales político-religiosa, donde la regla-instrumento de castigo- solo valía para medir la longitud de las faldas;  la mujer, cargada de hijos, levantaba su casa y la demografía de la España cercada y autártica. Algunas, se enrolaban en la escuela...

Los cambios socioeconómicos fueron llegando y en un intento de aferrarse al saber, el maestro, confundía doctrina con inteligencia, porque antes no les habían enseñado a pensar, sólo a cumplir y hacer cumplir ordenes que otros daban, “total para eso le pagaban y eso era lo único que se esperaba de este tipo de enseñantes/ enseñanza”.

Por otro lado la organización (el organigrama de mando) de las escuelas no seguía otro esquema que la reproducción del orden caciquil de la localidad, y la dinámica interna de los claustros podía ser idéntica a la sociológica dinámica de grupos existente entre penados de una cárcelcualquiera ajena a una resolución conforme al derecho.

Todo este preámbulo para decir una cosa tan simple como ésta: con grupos de personas que interiorizaron que la discapacidad era una desgracia anatemizada y exortizada... [como castigo divino, de lo que había que huir lo más lejos. Donde sólo desde la compasión misericorde se podía ayudar realizando obras de caridad -cangeables por la amortización de días de sufrimiento en el pulgatorio-. Los tuberculosos, los dementes, deformes y lunáticos, los hijos de nadie, ladrones y asesinos, todos maleantes y proscritos tenían -en lugares alejados, cuales cementerios- sus “cárceles” correspondientes: hospitales, manicomios, hospicios, penales...]  Con este perfil laboral, se comenzó y desarrolla el fenómeno de la integración.

Y cuando por los años ochenta, unos cuantos iluminados, en pro de la ciencia y la instauración de fórmulas sociológicas más coherentes con valores de solidaridad y progreso, también más voluntad ajena que presupuestos, se empeñan en ponernos a nuestro lado a “tullidos, chalados, enfermos,...”;  la primera reacción es levantar el culo del asiento y guardar distancias. Pero el remate se da cuando la escolarización de estos alumnos con discapacidad, con la ley educativa del noventa, entran de lleno en nuestro espacio público –que creíamos nuestro- entonces la cosa cambia y observamos algo así como:  “poner a lobos a cuidar el rebaño...” , ¡pobres corderos!.

 

Hay una ley fundamental en la conducta humana: “sobrevivir”, y el individualismo lo garantiza; también la competitividad, salvar el pellejo de uno, el poseer cosas que los demás valoran y que de un modo excluyente se quiere acaparar... Luego viene la “intelectualización”, el discurso, el arte de “hipnotizar” con las palabras. Sobre las palabras se monta un universo y la sociedad a su imágen, o viceversa, como un gran escenario. En la ambivalencia del discurso creado con un interés y las motivaciones ocultas surgen los “mecanismos de defensa”, uno de estos, “la formación reactiva” que como un vapor impregna al proceso de la integración. Si, la pobreza, la enfermedad,...fustran, mostrando la otra cara de la alternancia que sostiene la existencia. Nuestra cultura, nuestro escenario, a veces nos impone un “rol incómodo” que nuestro instinto sacude, entonces reactivamente formamos una defensa para controlar-encerrar nuestro instinto a la par que mantenemos el desarrollo del rol asignado. Con esta contradicción colectiva se viene desarrollando la integración, no se combate a las claras, se tolera pero no hay mejor manera de exterminar una conducta que la indiferencia y lo que es más agudo... repetir una y otra vez lo mismo, terminará “anestesiándole”, insensibilizándolos...hay una poesía de León Felipe, “romero sólo”...

En esta misma onda, reflexionamos un poco más... Se dictan leyes, fraguadas por y desde concepciones epistemológicas fundadas en la luminiscencia y claridad de estrategías, al objeto de lograr un bienestar social para el mayor número de ciudadanos... sin distinción ni exclusión. Pero no hay nada más absurdo que ir vendiendo “quimeras y utopías” en una realidad agresiva y tergiversante, donde lo subliminal, la desinformación/contrainformación en “avalanchas de inundación” (campañas publicitarias, modas,...) Contrarrestan y minan las tareas y proyectos de transformaciones por hacer... donde la continuidad y la persistencia cuentan más si cabe que la brillantez y el relumbrón.

La parcela educativa/docente se abastece de un perfil de persona perseverante más que brillante. Entienden su trabajo de un modo humanista y global, conjugando en el alumno, lo general y lo particular, del individuo y la sociedad. Pero este trabajador pasa de una autoimágen de trabajador-jornalero a la de trabajador-negociador (¿es este el tipo imperante?), prosaicamente diremos que todo el mundo trapichea. De ver tantos modelos televisivos y de la vida cotidiana, haciendo recuerdos del refrán: “administrador que administra, y boca que se enjuaga, algo traga”, una gran mayoría, en clanes, intentan escalar la pirámide sociológica y laboral en una huída, porque en la base los recursos, por más que prometan e intenten garantizar, siempre son escasos.

II ª  traba:

la organización del recurso humano

 

 

 

La movilidad del Profesorado viene a provocar un fenómeno parecido al rendimiento de nuestro dinero en la Libreta de Ahorro, si lo tienes a “plazo fijo” obtienes mayor rendimiento que si lo tienes con entera disponibilidad... Se ve que la disponibilidad... impide la rentabilización de un recurso...: lo mismo se observa con las personas, lo que tiene de ventaja al resolver inmediatamente una baja, una sustitución...conlleva un costo en su doble vertiente: a) separación familiar, adaptación emocional-laboral,...distancias-desplazamientos... alquileres... ; b) dificultad de cara a afrontar, en la enseñanza pública puestos de anormal complejidad, centros de Atención Educativa Preferente, los centros rurales agrupados, la educación y atención de los alumnos con N.E.E. ... sin la cualificación suficiente (subsanado por el esfuerzo “a destajo que se exigen en estos años”)...

 

La especialización de un puesto docente determinado ha de conllevar una permanencia (en concordancia con el baremo del C.G. de Traslados)  pero observamos que la especialización adquirida en el desempeño de un Puesto... al cambiar de puesto de trabajo... toda esa experiencia y saber “se echa por la borda” de dos maneras:

1º inutilizando ese “capital” (al no ejercitarse esa función, otra la suplanta y el costo de la primera se esfuma). Por ello cuando un funcionario opta a una plaza de P.T. en el C.G.T., se le advierte si es de Apoyo Integración o si es Aula Específica, pero nada más. Por eso vemos que esa indefinición de Aula Específica precisa que se diga de qué le va la cosa; y no diciéndose, cual caja de sorpresas, algunas encierran la suerte de la de Pandora; y el concursante al tomar la nueva plaza invalida su anterior formación, iniciándose como neófito en nuevas artes.

2º la persona que ha venido haciendo el esfuerzo para incrementar su formación y especialización... verá inutilizada su anterior esfuerzo... desarrollando unas “expectativas negativas” para afrontar una nueva función, tendiéndose a eso de “aparentar y salir del paso”  y  no “quemarse” en cosas que “de un día a otro ya no le vale”.

Esta afirmación no tiene justificación para la “educación en general” pero en el caso de la “pedagogía terapéutica” sí se encuentra una merma irrefutable. Se emplean unos años en preparar a un profesional para trabajar con sordos, o con “paralíticos cerebrales” o “autistas”...y nos encontraremos que el compendio de estrategías, pautas, consideraciones, esquemas mentales... que precisa el trabajo, por ejemplo con sordos, a causa del traslado, precipitan y se descomponen, invalidándose a la hora de sumergirnos en otras patologías, como puede ser la Parálisis Cerebral Infantil, y viceversa. Por tanto son catalogaciones éstas tan amplias que caen en la indefinición en sí mismas. Cada una de estas parcelas configuran en sí mismas “ecosistemas” con sus nichos ecológicos, con sus microclimas inherentes, provocando que cuando los “extraemos para integrarlos”, si no van apoyados de una infraestructura rica y competente (con las garantías, los contrastes y validaciones objetivas) más bien parece que hacemos que hacemos sin hacer nada, sino todo lo contrario.

Es aquí cuando se hecha en falta aquellos E.A.T.A.I, que no eran la solución pero como zapadores y pontoneros propiciaban unos trazados mas o menos válidos. Y lo primero que hay que recordar es que estos Equipos atendían a alumnos de integración en Centros que se comprometían mediante un proyecto voluntario.Si bien vino a demostrarse que delegar la responsabilidad de la intervención en éstos miembros no era operativo, así como no siendo parte de los claustros y sí diluidos en una amplia zona geográfica y sus tareas difuminadas en una franja extensa de funciones, no fue suficiente. Quiso la Administración atajar esta volatilidad mediante el establecimiento de programas conjuntos inmersos en los Planes Anuales de Centro de los respectivos colegios de la zona, implicando a un miembro de los herederos de aquellos, los actuales E.O.E.s, el Referente. La Referencia es algo como el portafolio, vale para tramitar solicitudes, pero tampoco resuelve el tema crucial del tratamiento: la intervención en casos de notable dificultad.

No vale que se digan con mayor o menor acierto cómo se ha de hacer las cosas, aunque se vendan películas de quienes en una emergencia improvisada son capaces por una vez de pilotar un avión y llevarlo a tierra no por ello, acto seguido, le nombramos piloto por muy bien que aplicara las normas que a distancia le transmitian. Sin embargo en Educación este modelo de educación a distancia es el establecido para un gran numero de casos, los peritos-asesores andan de acá para allá mientras que los “subalternos” afrontan el conflicto como pueden.

 

III ª traba:

la retribución y optimización del producto humano docente

 

 

 

El maestro es producto de un sistema... donde carente de contingencias de reforzamientos positivos... al que hay que añadir el “genuino sistema de retribución-refuerzo” “a intervalo fijo”. Sólo la permanencia y la continuidad, y no la cualificación y la experiencia, le hacen obtener una retribución dineraria aliñada de desprestigio y desaire social. El profesional de la enseñanza es un instrumento que “martilleado por tantos criterios aleatorios de cargos superiores ( inspección, orientación educativa, dirección del centro, jefatura de estudios, las propias normas legales...) y cocido en la marmita de la retribución en función de los “años de servicios”... termina barado en la playa del desequilibrio total entre la cualificación y el rendimiento laboral y los estipendios salariales.

Pero ¡ojo!, la solución no es malpagar (“para lo que hacen...”) esta formular es absurda, derrochista y nada rentable para los propios contribuyentes. Es preciso organizar un cauce axiológico que recomponga...   y combata esa ley sociológica de la administración de cobrar más por trabajar menos: maestro en primaria =25 horas; maestro en secundaria =21 horas; profesor de secundaria =18 horas; universidad =12 horas ...en inversa proporcionalidad de los sueldos...; así como días lectivos... idem/eadem/idem.

También por esta vía obtendremos una mejora de la calidad de la enseñanza, si ello nos preocupa; además de modificación de la carrera docente es conveniente modificar la vía de acceso a la función docente (configurándola en tres años de diplomatura en cualquier rama universitaria, más dos años de didáctica, pedagogía, psicología –dinámica de grupos,...-, más un año de prácticas retribuidas y asesorada por un maestro-profesor que a su vez estaría coordinado con un tutor/asesor del estudiante por parte del claustro universitario... común en todo resueltos en las “nuevas tecnologías”-informática...-). Esto también es calidad de enseñanza.

 También es conveniente marcar aquí la situación de un sector de maestros/as en ejercicio -tanto en E.Primaria O. como en el primer ciclo de E.S.O.- que no accediendo con una diplomatura a la función docente (porque no era requisito) ejercitan en función de la posesión del título de “funcionario de carrera” sin “reconvertir”.De este modo saldríamos de esta situación anacrónica, lográndose que la Titulación de Maestros de Ed. Primaria esté homologada para ejercer en los restantes países europeos, cosa que ahora no. Esto también es calidad de enseñanza.

 

Frente al sistema actual “del desarrollo de la carrera docente” planteada como si el de abajo tuviera que escalar y promocionar internamente desatendiendo y abandonando algo que igual, está haciendo muy bien ... se propone que los “sexenios” se transformaran en una retribución en concepto de “cualificación”, de tal modo que si para cobrar un sexenio hace falta realizar las 80 horas de perfeccionamiento/cada seis años...: la propuesta es que a modo de “módulos” o “créditos” de “formación permanente” –tantas horas de cursos... estudios... le correspondiese [cual tabla retributiva tributaria] una determinada cantidad de peculio permanente. Porque nos podemos pasar la vida haciendo cursos de perfeccionamiento, lo mismo dará ochenta que ochocientas, sólo serán válidos las ochenta horas canjeables por el sexenio correspondiente (actualmente sesenta). Mediante el método que proponemos, las relaciones de contingencias vendrían a ser más atrayentes. Es decir, la cualificación sería retribuida no en función de los años de servicio (ya se cobran los trienios...) y esa formación permanente asimilada por la instrucción y la práctica, -así como por una determinada especialización requerida por el ejercicio de un determinado puesto...- valdría para elevar la autoestíma del docente y no solo para acceder a los “cuatro puestos de promoción interna en los niveles administrativos” o en comisión de servicios. También la experiencia nos dicta que se adquiere “formación” en el desarrollo y participación de los puestos que se ejercen, desde cargos de “gobierno unipersonales” incluyendo los de Coordinación de Ciclo a los de las “comisiones” de los Consejos Escolares (convivencia, economía,...). Es más, ¿por qué la Educación Infantil no puede disponer de una cátedra...?. De hecho hay gente que saben muy bien lo que hacen y no es menor su “aureóla académica” que la de un profesor de instituto. ¿Cuándo se dejará de baremar, social y económicamente, al profesional en función de la “categoría social del sector de población” con la que trabaja? ¿Acaso para tratar la enfermedad de un niño o de un anciano se remite su función exclusivamente a un diplomado en enfermería?... ¿es  tratamiento o cuidado  lo que se trata y está en juego? Pues si para tratar la enfermedad del niño y del anciano se hecha mano del licenciado en medicina y cirugía, ¿por qué la educación no se trata por licenciados, al margen de la población con la que trabaja?.

El instrumento y recurso humano sobre quién se basa actualmente la atención a la discapacidad, es un “Cuerpo” no cualificado al nivel de que la respuesta profesional, no se ajusta a la intervención precisa y concreta de determinadas etiopatogenias. El “especialista  de E.E. o de P.T.” no deja de ser un generalista “de nada” dadas las diferentes intervenciones que deberá afrontar.

Si para una intervención exclusivamente docente a nivel de E. Primaria “podría valer” el grado de diplomatura, para la compleja diversidad del campo discente incuestionablemente se exige una formación donde los factores del conocimiento científico de una determinada materia han de combinarse por igual con bases psicológicas del comportamiento y de la maduración y desarrollo individual e igualmente bases sociológicas de dinámica e interacción del grupo en el comportamiento y en el rendimiento, así también se viene haciendo necesario una debida formación de procedimientos administrativos y sobretodo jurídicos, por todo lo que precisa la dinámica del R.O.F. del Centro. Se requiere aunar diversas fuentes científicas para poder explicar, predecir y controlar las respuestas emitidas por el individuo-alumno y el grupo-curso. Y ¡ojo!, un presupuesto cicatero de la formación docente es equiparable a una construcción deficiente de un edificio, al menor problema se desploma.

Hoy por hoy se viene mostrando que el currículo “academicista” de la formación del maestro de primaria y del profesor de secundaria, siendo más “cuidada” la primera que la segunda por el aparato formante, no es válida ni se muestra suficiente para afrontar el proceso educativo actual.

Y después de desarrollar hasta aquí este pensamiento, aún queda otra idea: ocurre que en el profesorado, en general, pero nos centraremos en los de pedagogía terapéutica que en funciones distintas, Apoyo Integración, Aula Específica o Audición y Lenguaje, si hurgaramos en sus “expedientes personales profesionales” hallaríamos en un porcentaje significativo, alguna licenciatura, las más frecuentes: Pedagogía, Psicología y Psicopedagogía. Por aquello, que una vez que hicieran la diplomatura de “magisterio” continuaron... incluso hubo promociones de opositores que eran auténticos licenciados cuando accedieron. De este modo, viene a darse que dentro de la escala de maestros (A45...) este aparato de la Administración cuenta con una mano de obra atípica, que si por un lado es legal al acceder a estos puestos de modo voluntario y por oposición en concurso público debidamente regulado, no es menos constatable que actualmente, si no fuese por esta mano de obra sobredotada profesionalmente, no se podría desarrollar como se hace esta política de respuesta a una diversidad de más amplio espectro y cobertura. Será cuestión que se reconozca esta “ganga” presente en atenciones específicas, las cuales no se solventarían sin la presencia de estos licenciados infiltrados e inmersos en sacar a flote día a día la rehabilitación y habilitación de terapias y aprendizajes. Es claro por tanto la labor “negra” que estos docentes ejercen en el conjunto de la educación.

Bien sabe la Administración que estos grados de especialización son requeridos en determinados puestos, y aunque no muy público, existe una Orden Ministerial del 11 de agosto del 99, sobre quienes están autorizados a impartir “educación especial” donde reconoce a los maestros especializados (magisterio/diplomatura + especialización/habilitación...) [aunque se ve que para ahorrar... el actual sistema de formación contempla la especialización dentro de la diplomatura aunque luego la realidad le exigirá por ley  -orden de 09-09-99: que antes que especialista sea generalista y deba asumir funciones generales que en su perfil curricular no se tiene en cuenta.]  y a los licenciados, aunque sólo habla de los de pedagogía -sección pedagogía terapéutica-. Aquí habría que aplicar lo mismo para los psicólogos, ya que la intervención y evaluación de las capacidades intermedias que intervienen en los aprendizajes vienen siendo de su campo; pero para ello están los colegios oficiales profesionales...

 

IV ª traba:

las emisiones legislativas y su adaptacion/asimilación por el aparato administrativo.

 

 

 

Hasta hace poco (unos 2 años) existían cuatro Direcciones Generales dentro de nuestra Consejería de Educación; era claramente observable como, según quien expidiera la orden, así se empleaba un vocabulario, una clasificación,...distinto, dando a entender la desconexión de la cadena de mando a un nivel tan capital (3). Se tramitaba una y otra vez, duplicando trabajo, según el organismo que lo pidiera. Estas normas organizativas y legislativas frente a las prácticas rutinarias en el funcionamiento de los centros, donde no siendo administrativos, podía producir en momentos concretos, que al resolver asuntos complejos... se procure “simplificar para acelerar determinados trámites” descuidándose el aspecto formal. Hay por ahí un documento que implica a cada docente que trabaja con algún alumno con n.e.e. que pocos digieren, son las famosas Adecuaciones o Adaptaciones Curriculares.

Esta metodología de lo precario e informal va contracorriente de aquello que cada día va tomando más fuerza y cuerpo en un estado de derecho y en una sociedad más reivindicativa de garantías, sobretodo en sus repercusiones jurisdiccionales.

Aquí hay que advertir una premisa silogísmica: el maestro pertenece a la Administración, ocupa un puesto en la Administración... pero de ahí no podemos deducir que es “administrativo” como reiteradamente se empeñan los superiores en “recordar”, curiosamente a los maestros, ¿será porque ocupan los niveles inferiores del escalafón docente? .

Los pasos que han venido dándose de cara a la dinámica de la integración han sido ténues y confusos en sus comienzos. También se ha zanjado sin aportar la infraestructura necesaria y precisa, abocándose la situación, por atropello, en contraria a lo pretendido inicialmente.

Aún en la actualidad, en el caso de las “N.E.E.”,  se escolariza a veces niños sin <<valoración inicial>>... (priorizándose su derecho a la educación, = a ubicársele en un colegio = estar escolarizado) o “valorados”, sean encajados en Centros no dotados de los recursos necesarios, ya que el denominado “dictamen de escolarización” vale para poco. Diga lo que diga, los inspectores, los padres,... harán lo que harán, y como los padres, los demás... dado que las medidas provisionales y transitorias una vez establecidas, terminaran convirtiéndose en permanentes, bien por no existir una infraestructura para afrontar determinados requerimientos, o por la consabida escasez de presupuestos y recursos.

Aquí es menester hacer hincapie en la labor de timonel que ejerce el Servicio de Inspección Educativa de las respectivas Delegaciones Provinciales. Su labor es incuestionable y, cuales jueces, conviene que la medida que tomen sea equilibrada y proporcionada. Están para supervisar las alternativas que las circunstancias diversas plantean a la normativa. Su misión es de tinsión y contraste, para evidenciar lo que es acorde a lo legislado y lo que es fraude. Pero que triste y desilusionante es ver como quienes sopesan las cuestiones, haciendo olvido y desconocimiento de su labor, sueltan el timón en momentos críticos mientras en la rutina se encrespan. A veces como trombos, hay quienes en este estamento, bloquean la proporcionada transmisión de fluidos.

Desde la pragmática cotidiana se eleva un dilema “¿QUÉ ES UN “AULA ESPECÍFICA” DE PEDAGOGÍA TERAPEÚTICA EN UN CENTRO ORDINARIO?”. Funciona por constituir parte de la plantilla del Centro establecida en la relación de puestos de trabajo (R.P.T.) de la Delegación Provincial, pero no encuentra apenas incardinación en el Proyecto Curricular del Centro, aún más, es incompatible su trato dentro de la axiomática del R.O.F.

Si están en el Centro Ordinario para su integración preferentemente ¿“social”?, lo hacen pagando un elevado coste: incompatibilizándose en primer lugar su tratamiento y en consecuencia su posterior integración; en segundo lugar mermando su propio “crecimiento” porque: ¿somos conscientes que mientras que un alumno “normal” en E. Primaria dispondrá de cuatro Maestros Especialistas (religión, música, idioma y gimnasia) que garantizan la calidad de su competencia curricular. El alumno “dictaminado” y adscrito al Aula Específica no sólo no recibirá atención de estos recursos humanos del Centro, sino que se quedará sólo y “cantando bajito” con su Tutor, eso sí “específico”?. Y agregado y congregado a otros compañeros - “específicos en su segregación de la normalidad” - incluso incompatibles entre sí, para la pretendida eficacia terapéutica.

Es verdad que son pocos, si acaso un par de centenas por provincia, quienes ahí, en esas “reservas tabú”, aguardan, cual vagones en vías terminales, a que algo ocurra y les saquen, probablemente por la edad cronológica, después de agotar todas las “edades curriculares”. Y si las medidas preventivas y estimuladoras hubieran afrontado sus retos con los medios necesarios quizas no se establecieran discapacidades de modo crónico y permanente, atrofiándose posibilidades y alternativas para su persona y para su entorno social.

Existe otra incongruencia:  cuando el funcionario conceptualiza su función /puesto de trabajo como propiedad y no como servicio. Entonces quiere disponer de dicha función para su gusto y antojo- amparándose en la libertad de cátedra- y concluye con la exclamación: ¡esta es mi clase!, ¡estos mis alumnos! ...En el caso de los alumnos con N.E.E. se impone necesariamente un delicado equilibrio de fuerzas en una intervención colectiva/sumativa... pero el pensamiento autártico de “apañárnosla como pueda” fomentada por la administración incluso, pendiente de repartir niños, sólo yendo a “cuántos alumnos tiene tal maestro” pasa por la indefinición de funciones para determinados puestos. En concreto, si las funciones del Maestro de A.I., están descritas en la Orden de 9-09-97 (B.O.J.A. de 09-09-97), las del Maestro adscrito al Aula Específica, no se hace constar... y las de Audición y Lenguaje tampoco. ¿Por qué?

La extinción del E.A.T.A.I., o mejor dicho, la disolución de éste en el actual E.O.Educativa y Psicopedagógica, donde de hecho la función “intervención en el tratamiento de las dificultades para acceder al curriculo... eliminándose ante todo, de un modo complementario, las conductas disruptivas y antisociales” se dejan desear.

 

(3) Aún en la “Memoria Informativa” del curso 2.001-2.002, elaborada en soporte informático, nos encontramos que aquellos Centros que disponen de un Aula Específica con su correspondiente alumnado y tutor, tienen que hace “maquillaje” incorporando a estos alumnos en los grupos de referencia por edad, sólo así se logra cerrar el Programa.

 

V ª  Traba:

la disparidad de responsabilidad de sectores sociales que afrontan idéntica función.

 

 

 

La escolarización de los llamados alumnos con N.E.E., sólo, o en un altísimo porcentaje, son escolarizados en los centros públicos, afrontando éstos una resolutividad bastante compleja en función del número de casos a atender.

El estigma “especial” es sustentado por el erario público en sus centros públicos, y siendo erario público también el que sufraga a los centro privados concertados, no es asumido y desarrollado por éstos en su dinámica de funcionamiento. No se sabe por qué regla estos Centro cuentan con "fueros y estatutos francos” que les libera de escolarizar a este tipo de alumnado... Y es que desde la práctica, es clara y obviamente observable, que no siguen las mismas reglas y contingencias. Por ello uno se pregunta si siendo la misma ley y los mismos fondos pecuniarios, no procesan las mismas etapas pautadas. ¿Será porque la misma Administración no se atreve a hacer en los centros concertados lo que sí se atreve a realizar, “sin reflexión”, en los Centros públicos educativos?. ¿No será que existe una connivencia entre el estamento administrativo “oficial” y el aparato gubernamental para desarrollar las leyes al “tiento” sin levantar susceptibilidades en el “adversario” que las cuestionase?. Esta discriminación o sesgo, pesado como lastre, hace que por parcialidad pública y manifiesta, se cuestione la valía de los criterios que se asignan a la propia dinámica social de la integración de minusválidos y discapacitados. El Estado o el Gobierno Autónomo garantiza el cumplimiento de las leyes en los entes públicos, y ¿qué pasa con los centros privados de enseñanza ordinaria?, ¿hace falta una orden judicial para garantizar que en los privados concertados se organicen del modo legislado?

Existe otra desigualdad frente a la declaración constitucional de la igualdad de oportunidades en el cumplimiento de los derechos y obligaciones de los ciudadanos. Puede verse el funcionamiento de determinadas fundaciones u organizaciones que dedicándose a parcelas de las deficiencias sensoriales miman y potencian los restos funcionales de los órganos afectados para desarrollar la atención compleja de las potencilidades y capacidades de estas personas. Puede decirse que hasta dentro de las discapacidades existe buena y mala suerte. Si la discapacidad fuese la visual encontramos en España una organización que sostiene toda una infraestructura para-pedagógica, en colaboración con los centros educativos, normalmente públicos, para preparar al alumno que luego acoge en un centro específico para deficientes visuales, y así potencia y forma en una especialización que le integra realmente en el mercado laboral permitiendo una retribución económica y una autonomía e independencia social. Pero si la discapacidad  fuera “rara y extraña” se quemarán muchas oportunidades en el peregrinar de clínica en clínica, envuelto en una oscura frustración y desconcierto, perdiendo cada día más, un poco de confianza y de sueldo, y mientras se resuelve el caso clínico, se van perdiendo las oportunas sesiones de la estimulación precoz, a la par que se “educa al sujeto en la sobreprotección de enfermo”, evitándole esfuerzos y procesos autónomos, consintiéndole y predisponiéndoles a que no sufran frustaciones; los mimos cuando son chiquitos, no suponen costos excesivos, pero con el crecimiento se multiplican los requerimientos y las limitaciones naturales se vuelven en agresiones. Entre la deficiente intervención propedéutica y los vicios comportamentales adquiridos (las denominadas cdtas disruptivas) irá sumergiéndose cada vez más en ese para-cosmos del que luego costará multiples esfuerzos succionar.

POR ESO NO PUEDE DESARROLLARSE UNA INTEGRACIÓN... SIN LA NECESARIA E INCUESTIONABLE INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO PRECOZ ESPECÍFICO Y ESPECIALIZADO CON LOS RECURSOS NECESARIOS Y OPORTUNOS A CADA MOMENTO.

La ley de integración de 82 hablaba de aulas puente o de transición, nunca de aulas específicas aisladas, inconexas e independientes, carentes de medios... absorbiendo un conglomerado de síndromes distintos e incompatibles, encajada a veces con una violencia pasiva de un contexto escolar “dificil” sin contar con resortes técnicos que prenda y fije su dinámica compleja en la infraestructura organizativa tanto curricular como en las reglamentadas pautas de convivencia. 

 

Hay otra pregunta: la gobernabilidad de un pueblo hace que sus gobiernos fragmenten sus actuaciones en sectores especializados, a los que dotan de una autonomía y un presupuesto para el desarrollo de esos objetivos de gobierno que se determinan. Con el alumno de N.E.E. por determinada causa, nos encontramos que es usuario frecuente de servicios tales como: sociales–asistenciales, médicos-sanitarios, jurídicos-administrativos, precisa adaptaciones de mobiliario y arquitectura... y la escuela normalmente con su curriculo [no olvidemos que hasta la fecha, el cuerpo profesional que compone la plantilla del centro en el ejercicio docente, lo integran esclusivamente maestros/diplomados – especializados sí, pero maestros.]  pero en el caso de un aula específica, ¿con que nos encontramos?,  ¿es un aula “ocupacional”?, ¿es un aula “hospitalaria”?... sea lo que sea no se quiere que sea un cajón de sastre donde queramos guardar los elementos deteriorados de un sistema de producción de trabajadores.

Reiteramos: las intervenciones que este tipo de alumno demandan a lo largo de su vida, lo hace cliente de numerosos “servicios asistenciales”:  médicos  (mediante hospitalización  o transitoriamente en el hospital de día), psicológicos, logopédicos, sociales, educacionales, asistencia y guía física... que la mayoría de las veces andan inconexos y, en su descoordinación, desconciertan y confunden a los emisores y demandantes de la ayuda: el afectado y su familia.

 

VI ª traba:

La insuficiencia de recursos personales, materiales y técnicos específicos.

 

 

 

 A la falta de recurso, hay que añadir la necesaria adaptación de materiales, su casi reelaboración, para ajustarlo a una determinadad particularidad de la percepción sensorial o motora de un alumno en particular, donde contará la maña, el grado de complicación de otros profesionales ajenos con conocimientos y material apropiado para acometer el propósito...

Dentro de este apartado, se quiere también incluir otro asunto, común en toda la maquinaria educativa, y es que paralelo al grado emergente y sensible de desarrollo y nivel de vida de nuestra sociedad florece la asunción y demanda de responsabilidad civil e inherente a ésta, la prevención de riesgos laborales. Ya no vale, o cada vez vale menos, aquello de la improvisación, o la espontáneidad... se seguirá utilizando, pero conviene contar con un buen equipo de asesoramiento en los procedimientos jurídicos. Cada vez se acentúa más los aspectos programáticos y protocolizados que muestren parámetros frente a cualquier tasación pericial de daños y reclamaciones. Estos aires aún apenas han entrado por las aulas, pero entraran del mismo modo que a un deteminado médico se le pidiera cuentas de un tratamiento imprudente o por no tomar las medidas oportunas... quien dice que un determinado Fracaso Escolar no levantara la apertura de investigar las medidas tomadas en su momento para su resolución, será imprudencia,... negligencia,...incompetencia...pero nuestra labor se verá cuestionada. Es verdad que existen Planes Preventivos en vertientes tan diversas como la previsión del progreso pedagógico, del proceso sociológico (interculturalidad, coeducación, educación afectivo-sexual, educación para la paz, educación vial, prevención de drogodependencias, resolución de conflictos en programas de habilidades sociales...) desarrollados casi sumergidos en horarios de otras asignaturas porque estas “asignaturas transversales” así como la tolerancia, integración de la diversidad, la colaboración frente a la competitividad no cuentan legalmente con horario establecido: es un hecho que en Educación Primaria todas las asignaturas curriculares  (las “longitudinales”) acaparan exclusivamente las 22 horas y medía de ejecución de clases.

Esos planes preventivos, donde los haya y donde se desarrollen sus correspondientes Programas, tampoco son valorados y evaluados y reorganizados hacia una mejora de su eficacia. Y es que se percibe por parte de una gran mayoría de enseñantes de primera línea de trabajo que esos “programa y teorías que aquellos que están en los despachos fraguan” no les valen, que no son más que palabras y palabras y que no solucionan nada. Viniéndose a producir algo parecido como lo que en la investigación quirúrgica se denomina rechazo de órganos xenotrasplantados. En un internto de mejorar la calidad de un organismo se buscan soluciones pero las soluciones, son rechazadas a veces antes de comprobar su eficacia.

Y en esta línea se advierte que si bien recibido será cualquier intento de mejora, huyamos de los efectos “refulgentes y despampanantes” de la “propaganda oficialista” bien válido es que Andalucía esté integrada en la Agencia  Europea de la Educación Especial, pero que esto no nos obnubile y distorsione la  necesaria adecuación y dotación de instrumentos menos sofisticados para la labor diaria con nuestros alumnos dis-capacitados.

 Los riesgos laborales si bien caben detallarse en el Reglamento de Organización y Funcionamiento, su descripción no cierra las puertas a posicionar otras medidas encaminadas a su erradicación y extinción cual peligros que son para el alumnado y en igualdad de garantías para los restantes trabajadores del centro, incluidos los docentes.

 

7ªTraba:

como el aceite y el agua:

“proceso escolar ordinario” versus “proceso escolar <<especial>>”

 

 

 

Aparece en la praxis que el nivel de lo ordinario se desarrolla como dimensión paralela respecto al nivel “especial”, sin puntos de encuentros. Y siempre que se camine por este dualísmo esquizoide estamos poniendo en riesgo el hecho mismo de la “inmersión”, “inclusión”, de “empape”, de contacto...

Los pasos que se han dado de cara al proceso y aplicación del principio integrador han venido siendo “ambiguos”. En un principio, los claustros elaboraban <<per se>> proyectos, que luego la realización comprometía sólo a unos pocos; tampoco implicaba a todo el Centro en su dinámica y organización general, en la realidad era una actividad fundamentada y razonada en unos principios válidos y tolerados “bajo la tolerancia de <<mientras que no me pisen los cayos o me salpique>>”. Además, se vendía bien, ya que comprometía a unos pocos, quienes lo hacían a voluntad –pura y dura- y era gratificado con una autoestima y una heterovaloración de persona comprometida socialmente, - en ese momento histórico investía un valor añadido (e incluso en su expediente académico de cara  a su carrrera profesional valiera eso de pionerismo, siempre que no se bajara de la ola) -. Además, el Centro recibía unos recursos humanos y materiales, como eran los profesores de apoyo a la integración, la atención períodica de los E.A.T.A.I..s, una sobredotación económica, que ayudaba a la maltrecha asignación escolar por aula.... Los propios maestros de A.I. parecían unos “agregados en el lote de la dotación”, bichos “raros”, normalmente jovenes, con ideas “ilusas” (de que los tontos tenían remedio). De tal manera que en la composición del claustro estaban los maestros de siempre “y (conjunción copulativa) “esos, los de educación especial” que soltaban unas ideas raras de que los discapacitados, aprenderan algún día si le damos la oportunidad – en ese momento sólo se planteaban objetivos curriculares en sus correspondientes Programas de Desarrollo Individual, siendo cuestión de paciencia, mucha paciencia. Todo era nuevo, esperanzador.

Pasa el tiempo y aquel proyecto que desarrollaran algunos progresistas, se queda vacio de contenido... y quedan los maestros de siempre “y” (copulativa) el de educación especial. Y así, a fecha de hoy, sólo se tolera al maestro de apoyo a la integración por que en la mayoría de los casos “se les ha reconvertido” -a nivel de centro- para que atienda a esos alumnos torpes o maleducados que ni aprenden ni hacen por aprender y que en vez de estar todo el rato en el pasillo... reciben la sesión de “apoyo”...

 

*** Y otra cosa curiosa, viene a ocurrir que llegando un documento o información “específica” – hoy día para cualquier especialista de los cuatro + uno, que hay -, yéndonos a lo de educación especial, se resuelve inmediatamente entregándoselo, como si fuese el testigo de un relevo que penara con la muerte, al correspondiente especialista, no llegándose a absorber esas informaciones plurales como algo inherente a la propia “acción tutorial” docente.

 

Cuando a partir de la ley de 3 de octubre del 90, la integración ya no es opcional, sino que su resolución es impuesta, y en su generalización no se produce un incremento de aquellos servicios necesarios para su aplicación, precipitando componendas de espacios, recursos -a veces sin ellos-, personal insuficiente y no debidamente cualificado para la severidad de los casos, entonces se están dando pasos en el sentido contrario, trabucando un proceso delicado, sensible, complejo y diverso. A ello hay que añadir una nueva concepción de la educación especial, en cuanto que los alumnos que no encajan en el sistema educativo ordinario y normalizado, no ya son a causa de etiopatogénias sensorial o genética, sino que se añaden los que tienen origen sociológico, psicoemocional, o simplemente cultural e idiomático. Y si bien la Consejería ha venido articulando la instauración de un instrumental... en la prática, la operatividad -al darse prioridad a estos/otros asuntos educativos...- o la resolutividad de las personas que ejercen los puestos de decisión,  no ha sabido rentabilizar los recursos existentes.

 

Empero, por no omitir factores o agentes intervinientes incluimos una explicación de la integración conceptual de los elementos que confluyen en un Centro Educativo en relación con el decreto 213 del 95 sobre reorganización de los E.O.E.s

Qué

Dónde:

Cómo :

Cuándo:

Quién y

por qué:

 Fin último de la L.O. G.S.E. : contribuir al desarrollo pleno de las complejas y diver- sas facetas, facultades o capacidades de la personalidad humana.

     Se circunscribe en el desarrollo máximo de las capacidades:

 

 

 

 

 âFísicas, de salud, higiene, autonomía...

 âSociales:de relación, integración, tolerancia, resolución de conflic- tos...

 âAfectivas:de autoes- tima, aceptación de diversidad..., de solida- ridad y reciprocidad

 @Morales: interiori-zación de normas, valo- res, coherencia y con- secuencia de actitudes con el entorno...

 @Intelectuales: existe una inteligencia emo- cional... una inteligen- cia analítica, una inte- ligencia creativa... que en contacto con sus iguales, con los símbo- los (guarismos, grafías,...), con las formas, las imágenes y los senti- mientos, a través de distintos soportes,  ver- bal gráfico, gestual, mediatico-virtual

  En la Escuelainfantil, Colegiode Primaria e Institutode Secundaria

    

El Centro organiza su estrategia educadora desde un Proyecto Educativo, que secuencializa el conjunto de objetivos y actividades, yendo de lo simple a lo complejo, de  lo manipulativo a la abstracto, de lo concreto a lo formal,... ajustándolo siempre a la Zona de Desarrollo Próximo de alumno/a.

 

En el respectivo y único

Proyecto de Centro, éste incluye:

 

·         Las Finalidades Educativas

·         El Proyecto Curricular de C.

·         El Reglamento de Organización y Funcionamnto

 

** El Plan de Orientación y Acción Tutorial

** El Plan de Autoformación o Formación en Centro

(**) éstos forman parte del P.C.C.

 Cuando el Tutor, en el desarrollo de su función –el logro de los objetivos- observa que el/la alumn@ encuentra dificultades en el acceso a esos objetivos curriculares, analizará las causas:

 

Física-Sensorial-Motora,

 

Cognitiva: infradotados

sobredotados

 Afectiva – Emo-cional

 Moral, Valores y Costumbres

 

Social, Económica y Cultural

 

En colaboración contará con los demás Servi- cios, el más próximo e inmediato será el E.O. E. pero podría darse el caso que la solución del tema precisara de auto- formación y, entonces bien contaría con el asesoramiento... o con el C.E.P. de Zona o Aula de Extensión y sus distintas modalidades incluida la atención del Asesor/a, del Grupo de Trabajo en el Centro, el Seminario,... Por otro lado el Servicio Jurídico o el Servicio de Inspección

 

Primero ha de darse una respuesta desde el propio Centro y cuando ésta es insuficiente cuenta entonces con una segunda estructura más concreta y especializa- da, los E.O.E.s, para reconducir la situación planteada a una situa- ción de solución (explicando, controlan- do y prediciendo cientí- ficamente en la medida que las variables a controlar pudieran controlarse)

 

â Área de Atención a las Necesidades Educativas Especiales

 

 

@Área de Apoyo a la Función Tutorial del Profesorado

 

@Área de Orientación Vocacional y Profesional

 

 @Área de Compensación Educativa

 

 

Estos Equipos colabo- ran en la búsqueda de soluciones posibles des- de cuatro áreas que en- granan con las capaci- dades a desarrollar en la personalidad del alum- no; al intervenir en las capacidades podemos encontrar, de hecho encontramos, dificulta- des que intentaran solventarse o reconducirse desde estas cuatro grandes áreas.

El Tutor, junto con...

La respuesta ha de ser integral, la integración exige y requiere res- puestas integradas e integradoras, suma- doras de esfuerzos después de esforzados intentos por concen- suar actuaciones (no es un trabalenguas, es una realidad). Muchas veces los “Equipos” pueden asemejarse a un “buen ordenador” tiene una buena unidad central, tiene un buen escaner, un buen modem, una buena impresora, una... pero fallan los “puertos” y la interacción y confluencia de operaciones no es posible, entonces surge la frustración o las componendas.

El sistema está bien concebido,  a veces como en otros aspectos, no falla el método sino la aplicación de éste.

Cuando a los E.O.E.s se les define como: <<se distinguen por el carácter interdis- ciplinar y especializa- do de sus intervencio- nes, por su función de apoyo y complemento a la labor educativa, a la dinamización peda- gógica y a la innova- ción educacional.>>, la especialización se le supone ya que quién ejerce el puesto o lo es por ser trabajador social, o médico o psicólogo o maestro en el ejercicio de logopedia o compensatoria, lo difícil es mantener una  función de equipo y fraguar actuaciones interdisciplinares.

 

8ª traba:

...al final: la desilusión

 

 

 

Cuando desarrollamos una determinada tarea, sin contar con los elementos necesarios para su resolución, la misma espera e ilusión que se ejercía en los comienzos... se va tornando en agritud y sentimiento de no importarle a nadie..., vamos abocados al fracaso y, con él a la frustración... ni nuestra retribución está en consonancia, cada vez más congelados nuestros sueldos y nuestras expectativas. Machacados y exprimidos... por ejemplo: si accedes a hacer un curso de especialización lo vas a realizar a costa de tus horas particulares, la penuria económica de la administración sólo da para costear los sueldos de los ponentes pero para que te cubran en tu puesto alguna hora eso resulta imposible. Eso que te formen en horas de trabajo... debe de ir con las empresas privadas, los propios sindicatos ni se inmutan.

Atrás quedan ese grupo de maestros que cuando los “programas renovados” del final de la anterior ley educativa y preconizando experimentalmente lo que se quería con la nueva ley, se comprometieron personalmente poniendo gratuitamente sobre el trabajo docente un compromiso, más allá de lo estipulado. Luego, cuando se quiso poner en conjunción con el resto de la estructura administrativa de Recursos Humanos, mediante el Proceso de Adscripción, se hizo valer exclusivamente los años de permanencia en el puesto que en ese momento cada uno desempeñaba en el Centro, dando “premio” de acceder a una situación laboral en la que sin cambiar de franja de alumnado, con edad de 12-14 años,(7º-8º de E.G.B./ 1º-2º de E.S.O.) trabajarían menos horas y cobrarían más; simplemente por un acto administrativo arbitrario y parcial.

Si el “michu” es mejor que el “sanabría”, si las “matemáticas modernas” eran o no peores que las “euclidianas”,...si los “reyes godos de carretilla” van mejor que “tantos trabajitos manuales”... a quien le importa eso... Aún no se están cumpliendo/aplicando al 100% los requisitos de la actual Ley de Educación del 90 y ya se habla que en esta legislatura del 2000-2004, quiere cambiarse de nuevo la ley educativa. La escuela es una enorme guardería o mejor un gran corralón, donde los niños aprenden por su cuenta...porque los maestros sin medios, no logramos atraer el interés ni la curiosidad, ni la motivación por las cosas quiero recordar unas palabras de  E. Sabater: “la escuela pública nunca podrá ser a la carta”, y añadiremos: pero sobre todo ha de ser honesta y no engañar al cliente (ni al funcionario, que trata con el cliente).

 

 

Para hacer eficiente la integración que se dice pretender convendrá:

 

1º:  Que siempre que se escolarice a un alumno de N.E.E. en un centro ordinario lo sea en/a un aula ordinaria exclusivamente, y el “recurso del centro” del aula específica lo sea para el tratamiento de una determinada “patología”, y no un “aula genérica de diversas patologías (dificultades en su acceso al curriculo) que tienen en común sus integrantes (adscritos) la propia dificultad ... asociada a otras múltiples discapacidades genuínas”.

 

2º: Que los recursos sobretodo de personal, lo sean en número y en cualificación, sin merma de medios imprescindibles para afrontar con garantías determinados logros evaluables en períodos. Con el rango profesional de un grupo B/diplomatura no puede garantizarse logros en determinadas etiopatogenias sino es por la presencia de licenciados que desarrollan su labor en esta franja laboral.

 

3º  “zapatero a tus zapatos”, la escuela y el personal integrante en el cuerpo docente está para: ...  se parcialice y definan con claridad las responsabilidades de las que cada profesional debe/puede “garantizar”... y siendo realistas, si el tratamiento ha de ser personalizado e individualizado por la propia severidad del tratamiento, los nº han de ser muy sopesados... porque damos muy facilmente al traste haciendo componendas de “churras con merinas”. Y por otro lado quede claro que los instrumentos identificativos, únicos y específicos de los docentes son la didáctica y la pedagogía, no otros.

 

4º En el perfil curricular del docente (maestro o profesor), demandándose la licenciatura para ambos, ha de incorporarse una materia específica: “dinamización de grupos humanos”, interviniendo con una resolutividad controlable, explicable y predictible por la que sea factible garantizar una mejora de la “calidad de la enseñanza”. Es claro que antes que “enseñar” hay que reconducir y organizar al grupo. Hasta ahora los baremos aplicados a la calidad de la labor enseñante no lo han sido al proceso de la enseñanza en sí, sino que se aplica directamente en los resultados obtenidos por el alumnado, de tal modo que alumnos con un perfil determinado origina unos resultados frente a los alumnos caracterizados por otro perfil distinto garantizan resultados diferentes. También es preciso aumentar la preparación en el área jurídica y de procedimientos administrativos; siendo “docentes” cada vez más arrastramos numerosas funciones de “derecho y jurisdicción”. Además de una fundamentada preparación neuropsicopedagógica donde la formación del desarrollo neurológico, los principios del aprendizaje, los procedimientos pedagógicos... y no es gratuito, que de un modo institucionalizado, que no privado, se garanticen unos mínimos en el uso de instrumental informático.

 

5º  Si se asume, y no se cuestiona, que el drogata es un enfermo, el borracho también, si con ellos como con los presos se busca que tras una rehabilitación, accedan a la reinserción social y laboral, de igual modo que superándose una situación “transitoria” prosigan en una situación de “equilibrio” desenvolviendo una actividad normalizada como cualquier españolito, como el común de los mortales, y “¡a vivir que son dos días!”. De este modo se hace compatible la dignidad y la confianza en el individuo para resolver las contradicciones sociales y personales; así como económicamente,  se suman al esfuerzo social común para superar las necesidades naturales y existenciales. Pues bien, al discapacitado, o mejor dicho “los discapacitados” (por ser muy variadas las discapacidades) se les viene obligando a la inserción – por aquello que parezcan normales, y con la escolarización ya parece que tenemos resuelto el handicaps- (una manera de no asumir la realidad limitadora) los queremos reinsertar/insertar sin pasar primero por la rehabilitación/habilitación siendo necesaria ésta, se hace preciso en primer lugar indicar:

 

¿Qué se hace?,

¿cómo se hace?,

¿quién lo hace? y

¿dónde se hace?

 

La “integración”, es interacción, cohesión y compensación, no puede existir fuera de estos parámetros, se resuelve en un proceso de continuidad, es una carretera de doble dirección, un  carril que lleva al discapacitado –con medios compensadores- a la normalización y socialización de su comportamiento individual, social y escolar-laboral; y otro carril donde los “normales” regularizan sus pautas adaptativas, normalizándolas y socializándolas a la “diversidad” de capacidades-habilidades, comportamientos, pensamientos...

 

En pro del derecho a la educación que todo ciudadano tiene, este producto educativo ha de ser de la reconocida y homolagada calidad, de tal  modo que no origine fraude (en sintonía con la Ley de Rebajas: el producto ha de ser de igual calidad, oportunidad de restituir el precio pagado por un producto defectuoso...). La comunidad educativa que los integra ha de guardase unas garantías, de proseguir sin trabas la asimilación de un curriculo... participando todos en la medida de sus posibilidades, pero con las garantías debidas.

 

 

6º Retribución contingente en función de la cualificación, sino se incentiva y retribuye con una cierta proporcionalidad, las conductas no se elicitan desencadenando un marasmo que cual nudo de Goldio ni las medidas contundentes lograse resolver.

  

Y después de sobrevolar estas ocho áreas, que nunca han de ser conceptualizadas como parcelas aisladas sino como factores de una integral única, mentalicemosno que la Educación es una profesión que paradógicamente es de acción y no de inercia. El extenso campo educativo en sus distintas etapas, es intervención, investigación, evaluación... donde curiosamente estos descriptores conllevan en sus formantes la “rima” o terminación <<ON>> de conexión y no de <<OFF>> fuera de servicio.

 

Y todo para detectar, asumir y superar esta realidad siempre por hacer.