PERSPECTIVA HISTORICA.

DE LA METODOLOGÍA PARA EL A/E DE LA SL.

J.M. Durana.

INDICE.

Cap. 1º: LOS PRIMEROS MÉTODOS. 4.

1.1. En las primeras civilizaciones... 5

1.2. Los primeros métodos didácticos. 6

1.3. Después del Renacimiento. 12

1.4. El método directo... 20

1.5. Con el Método Lingüístico, 24

1.6. Siglo XIX: nuestros antecesores... 25

1.7. Finales del sg.XIX: Cambio de métodos.. 33

1.8. El siglo XX: nuestra realidad. 49

Cap.2º: BASES PSICOLINGÚÍSTICAS DE LOS MÉTODOS ACTUALES. 52.

2.1. La Segunda Guerra Mundial:

la explosión de la enseñanza de idiomas. 53

2.2. La gramática transformacional: Chomsky. 72

Cap.3º: TENDENCIAS METODOLÓGICAS ACTUALES. 87.

3.1. El método Audiovisual (AVM). 88

3.2. El método Nocional-Funcional:Communicative Language Teaching (CLT). El Threshold. 90

3.3. Task-based Syllabus. 114

3.4. Total Physical Response (TPR) 118 (Respuesta física total).

3.5. The Silent Way (SW). 131

3.6. Community Language Learning (CLL). 144

3.7. La visión (método) natural. Natural Approach. La monitorización de Krashen. 148

3.8. Las teorías ambientalistas de la ASL. 173

3.9. EL análisis contrastivo y de errores. 181

3.10. Integrated Approach:

Hacia un cierto eclecticismo metodológico.207

CAPÍTULO 1º

LOS PRIMEROS MÉTODOS

1.1. En las primeras civilizaciones...

Siempre ha habido personas curiosas de otras civilizaciones que han podido intercambiar sus conocimientos gracias al conocimiento de idiomas. Y por lo tanto, no ca-be duda que el aprendizaje de esos idiomas seguía un plan llevado a cabo por maestros; poco ha quedado de esta épo-ca, dada la falta de escritura. Pero podemos recordar a los sabios griegos cuyos viajes y estancias en Egipto y otros países del medio Oriente eran la base de su sabiduría y su tarjeta de presentación ante el público. Sin du-da, esas primeras escuelas griegas son la cuna de los primeros métodos, de las primeras formas de presentar el saber de aquella época, a través de la comunicación, del intercambio entre los pueblos.

Los métodos, primero a nivel personal, después a ni-vel de escuela, han estado presentes desde que el hombre ha empezado a adquirir conocimientos, a reflexionar y a filosofar.

El bilingüismo ha sido apreciado desde los tiempos más remotos. Los reyes egipcios, babilonios y asirios manda-ban personas bilingües como diplomáticos al extranjero. Los primeros cristianos consideraban necesario aprender primero la lengua de aquellos pueblos que querían convertir. La finalidad de aprender una lengua, pues, era la comunicación.

1.2. Los primeros métodos didácticos.

En la Edad Media el creciente poder de la Iglesia fue decisivo para fomentar la enseñanza del latín, griego y hebreo, generalmente en las Escuelas Monásticas. El cambio de mentalidad respecto a los idiomas es claro: no se estu-dia idiomas diferentes para relacionarse con otros países, se estudia latín para unificar y controlar el mundo cris-tiano.

El método que surge aquí y que va estar presente a lo largo de la historia de la pedagogía del segundo idio-ma, lo podríamos llamar 'método tradicional'; en inglés está descrito bajo el título 'Grammar and Translation Method'. Desde el punto de vista psicolingüístico es men-talista, ya que concede gran importancia al aprendizaje razonado de reglas gramaticales; por esta razón también se le llama 'Método deductivo'. El objetivo de este método es que el alumno domine la lectura comprensiva de un texto inglés, y la traducción, tanto directa como inversa, y en cierto modo la expresión escrita. Las destrezas orales re-ciben menos atención o ninguna.

Los componentes lingüísticos que gozan de mayor aten-ción son el morfosintáctico y el léxico. La gramática sir-ve de eje ordenador de las lecciones; por ejemplo, la lec-ción primera trata del artículo, la segunda del adjetivo, la tercera, del nombre.

El vocabulario es presentado en listas de quince o veinte palabras, con su traducción, sin contextualizar, sin frase de apoyo.

No se tiene en cuenta la utilidad o frecuencia de las pa-labras o expresiones, pues no va dirigido a hablar. Las palabras del vocabulario son reconocidas en los textos y traducidas; pero no se sabría introducirlas en una frase a la hora de hablar.

En cada lección hay ejercicios de aplicación de las reglas gramaticales expuestas. Pasadas las primeras lecciones, el alumno tiene que traducir textos literarios seleccionados, con la ayuda del diccionario. Después, en un tercer grado, se pasaría a la traducción de libros, obras más o menos completas de autores.

El objetivo de esta forma de estudiar el idioma ex-tranjero era llegar a leer la literatura escrita en dicho idioma y beneficiarse de la disciplina mental que se crea siguiendo el método. Nuestro comentario a este respecto, consistiría en preguntar si todos los idiomas, modernos y clásicos, crearían esa estructuración de la mente que da, por ejemplo, el latín; sería lo mismo estudiar latín que italiano, siguiendo dicho método...Se supone que este método se podría aplicar al estudio de cualquier idioma. Otro objetivo era leer y escribir, pero no se ponía aten-ción en el hecho de hablarlo.

La gramática es enseñada de forma deductiva: presentando y estudiando las reglas gramaticales que se iban a aplicar en la traducción.

Toda esta enseñanza se hacía en la lengua nativa del alum-no, comparando la otra lengua con la propia. En este sen-tido, el español tiene muchas ventajas ya que viene direc-tamente del latín, pero nos podemos imaginar que pasaba al aplicar dicho método a los estudiantes ingleses o ale-manes...

Tiene de positivo el saber el significado de las pa-labras-raíces de nuestros modernos idiomas, el desarrollar nuestro poder de razonar dado el ejercicio lógico continuo que se hace; el dar un bagaje cultural sobre los orígenes de nuestra cultura imprescindible para poder entender nuestra sociedad.

El método tradicional no ha dejado de emplearse nun-ca; Richards and Rodgers (1986) nos dicen:"By the nineteenth century, this approach based on the study of Latin had become the standard way of studying foreing languages in schools. A typical textbook in the midnineteenth cen-tury thus consisted of chapters or lessons organized around grammar points"(pág.2)(A lo largo del siglo XIX, esta aproximación basada en el estudio del latín había llegado a ser la forma standard para el studio de idiomas extranjeros en las escuelas. Un texto hacia mitad del si-glo XIX, consistía en capítulos o lecciones organizadas alrededor de puntos de gramática) .

Y su influencia continúa durante el presente siglo, como nos comentan los autores citados anteriormente,"Grammar Translation dominated European and foreign language teaching from the 1840s to the 1940s, and in modified form it continues to be widely used in some parts of the world today"(pág.4).(El método gramatical-traducción dominó Eu-ropa y la enseñanza de los idiomas extranjeros desde 1840 hasta 1940, y modificado en cierta forma, continúa siendo extensamente empleado en algunas zonas del mundo hoy en día).

Hoy existe una tendencia a rehabilitarlo, dentro de la corriente mentalista. Sus defensores dicen que si no se ha llegado muy lejos, es porque el uso de la gramática y de la traducción no contaban con técnicas buenas o apro-piadas. Pero, como comentan Richards y Rodgers (1986),"Its worst excesses were introduced by those who wanted to demonstrated that the study of French or German was no less rigourous than the study of classical languages. This resulted in the type of Grammar-Translation courses re-membered with distaste by thousands of school learners, for whom foreing language learning meant a tedious ex-perience of memorizing endless lists of unusable grammar rules and vocabulary and attempting to produce perfect translations of stilted or literary prose" (p.4).(Sus peores excesos fueron introducidos por aquellos que que-rían demostrar que el estudio del francés o el alemán no era menos riguroso que el estudio de los idiomas clásicos. Esto dio como resultado el tipo de cursos de gramática-traducción recordado con desagrado por miles de estudiantes, para quienes el aprendizaje del idioma no vernáculo significaba la tediosa experiencia de memorizar listas sin fin de reglas gramaticales nunca usadas y vocabulario e intentar realizar traducciones perfectas de prosa o lite-raria).

Pienso que hay algo más; si hoy es necesario el idio-ma para entender y responder, no creo que haya tiempo para discurrir sobre los elementos estructurales de la frase, ni para realizar el proceso de traducir lo que te preguntan.

El método tradicional, desde un punto de vista psico-língüístico es mentalista, ya que prima y desarrolla el razonamiento de las reglas gramaticales, dando importancia al aprendizaje deductivo, explicativo de la lógica grama-tical. Por lo cual, se llama también a este 'método deduc-tivo'.

Alcaráz y Moody (1983) nos indican que este método sería útil si la clase fuese numerosa y renunciásemos 'al domi-nio de las destrezas orales', o si dispusiésemos de pocas horas de clase por semana y 'aceptando desde el principio, la renuncia a las destrezas de comunicación oral' (p.46). La crítica es sencilla: hoy en día, no se puede negar, no se puede descartar el objetivo de la comunicación oral; en el caso de las barreras del excesivo número de alumnos o de la limitación del tiempo, hay que eliminar dichas ba-rreras y no renunciar al objetivo primordial del aprendizaje del idioma no vernáculo.

Por desgracia, y sobre todo por comodidad del profesorado y administración, este método no ha dejado de usar-se; y se siguen proponiendo textos en esta línea. Desde el punto de vista del aprendizaje del idioma para comunicarse, este método resulta fuera de lugar dentro de este trabajo.

La controversia actual sobre métodos inductivos o deductivos se planteó desde los tiempos más remotos. S.Agustín enseñó que lo importante es llegar a un cono-cimiento de los hechos en vez de a un conocimiento de las palabras. Era mejor intentar conseguir un dominio práctico de una lengua que memorizar sus reglas. No creo que esta idea esté tan anticuada como parecería por su origen. Para lograr este fin desarrolló un método de enseñanza utilizando diálogos en los que intervenían los alumnos y descu-brían por sí sólos la verdad (¿No sería una aproximación a nuestros métodos..?)

En el sg. XVI, J.L. Vives utilizó también métodos inductivos para la enseñanza del latín, métodos que se hicieron extensivos a otras materias distintas de las lenguas.

Durante el Renacimiento algunos autores como Gerguis Comenius, llegaron a sugerir que se debería abandonar por completo la enseñanza de la gramática; Erasmo le criticó, afirmando en una carta que la gramática era necesaria para principiantes. El debate sigue en las mismas posiciones actualmente.

1.3. Después del renacimiento, donde se primó el estudio del latín y griegos clásicos, aparece la obra de Comenius, obispo de Moravia (1592-1670) que abogaba por un método 'activo' de enseñanza. Su obra, aparecida en 1654, Orbis sensualium pictus, fue un método de enseñar vocabulario con dibujos. Puede considerarse uno de los primeros métodos visuales de la enseñanza de las lenguas .

El estudio de algunos autores de 'otros siglos', nos haría ver la problemática que ya se daba en esa época y nos haría relativizar los recursos y métodos que empleamos actualmente.

En el libro 25 centuries of language teaching (1976), G.Kelly nos demuestra que muchas de las cuestiones didác-ticas que hoy se acreditan como nuevas en la enseñanza del inglés han aparecido y desaparecido en distintos momentos de la historia de los métodos utilizados en el aprendizaje de las lenguas extranjeras. Desde el principio, en la his-toria de los métodos, se nota la constante fluctuación en-tre lo que se ha llamado en un sentido amplio 'el método natural' o también método directo y el prestigio del méto-do aplicado a la enseñanza del latín. De todas formas, te-nemos que tener en cuenta que no hay métodos puros, pues todos están condicionados por los objetivos, las destrezas a las que se da mayor importancia, el tiempo disponible, y sobre todo el número de alumnos en clase y su edad.

Veamos por ejemplo la obra de Chantreau . Hubo muchas ediciones en Madrid y Barcelona, lo que atestigua la popu-laridad de esta obra.

En su prólogo advierte que para estudiar un segundo idioma, antes habría que estar bien enterado de los principios de la materna. Lo que va en contra de los métodos basados en el estructuralismo, para el que la lengua materna es un estorbo y causa de errores. Sin embargo y apoyados en Chomsky, actualmente decimos con Chantreau que la lengua materna se puede aprovechar en el aprendizaje de la segun-da lengua, dado que existe una gramática fundamental, unos principios lógicos en todos los idiomas y en todos los humanos que nos permiten y facilitan el aprendizaje del segundo idioma.

La obra de Chantreau es sobre todo, un tratado para aprender a hablar el francés, aspecto este de la enseñanza que quedaría muy postergado en el siglo XIX y casi XX. Se preocupa de las dificultades que encontrará un español al intentar hablar francés, algo que se nos suele olvidar frecuentemente a los profesores actuales de idiomas. Considera la principal dificultad el hecho de pronunciar las palabras de forma diferente a como se ven escritas; problema que también se tiene en el inglés, y del cual hablaremos después.

Aborda también el problema del acento extranjero que tie-nen muchos al hablar francés y lo achaca a que los órganos de articulación se acostumbran a cierta forma de hablar: "resistiéndose después a otro rumbo, a pesar del imperio que nuestra voluntad parece exercitar sobre nuestros sen-tidos"

Es curioso como un autor de 1770 dé estas explicacio-nes, tenga estas ideas en la pedagogía de los idiomas; y que hoy en día todavía haya profesores y métodos que no lleguen a esta reflexión.

Hablando de gramáticas, en concreto de la gramática del profesor Antonio Galmaces, Chantreau la considera especialmente perniciosa para aprender a pronunciar bien el francés. Hoy diríamos que son dos aspectos totalmente diferentes y hasta divergentes: el hablar un idioma con una buena entonación y fonética no tiene nada que ver con una buena comprensión y dominio de su gramática. En la Didáctica real y concreta del aprendizaje, esta diferenciación resulta clara, bien marcada. No deberíamos llamar a ambas metodologías aprendizaje de un idioma. En la pro-paganda actual, estos aspectos están bien diferenciados sobre todo en los centros privados de idiomas Ya nuestro autor llegaba a diferenciar lo que podríamos llamar la re-flexión -la gramática-, del hecho de hablar, de comunicarse.

La gramática de Chantreau se divide en tres partes; la primera es la pronunciación. Es interesante recalcar primeramente cómo la fonética entra en una gramática y después, está puesta en primer lugar.

Presenta un "suplemento" que contiene las voces más usuales, una recopilación de frases corrientes y un tratado sobre aquellas voces que tienen diferente significado en francés y español, o que tienen dos voces en español y una en francés o vice versa.

Como vemos, resulta especialmente actual cuando de-fiende en su gramática, estos aspectos prácticos del habla de un idioma, "porque ni las reglas de la Gramática, ni los diccionarios enseñan el propio empleo de las voces" (Chantreau, 1809: 13).

Solamente en estos últimos años se ha puesto énfasis en el idioma como vehículo de comunicación, aunque todavía hay mucho profesor que sigue dando la gramática sin darle una aplicación para la comunicación.

Subraya el peligro de la traducción, en oposición a la costumbre del siglo XIX y XX, "el principiante que en sí tiene ya conceptuado en castellano lo que quiere expre-sar en francés, sigue en la repentina traducción que hace, lo genial de su lengua; y cuando este no conviene con el francés, prorrumpe en disparates, aunque tenga muy estu-diadas las reglas de la Gramática" (Chantreau, 1809: 14). La reflexión de la gramática es incompatible con la espon-taneidad refleja del hecho de hablar.

A pesar de sus pretensiones, Chantreau reconoce que su libro tiene defectos. Uno, los galicismos que se han deslizado ya que el autor es francés, pero "puede en esta redundar en provecho de los discípulos atentos, que por los mismos galicismos de ella podrán inferir el genial mo-do de orar en francés" (Chantreau, 1809: XVI).

Nos encontramos con el estudio comparativo de los dos idiomas: un buen profesor aprovecharía para recalcar la diferencia entre ambos y no caer otra vez en el mismo error.

Esta gramática tiene también cierto aire de moderni-dad, cuando ofrece de forma progresiva estructuras cada vez más difíciles. A través de un sistema de asteríscos, cruces y corchetes, señala al alumno lo que debe aprender en una primer tiempo, luego lo que debería aprender en un segundo repaso y así sucesivamente, dejando para el final estructuras difíciles o poco usadas en el habla normal del idioma.

Otra idea muy de acorde con mi experiencia, es la de practicar todos los días algo del método, repetir estructuras, hacer fonética, ver nuevas frases. La readaptación, la rehabilitación debe hacerse todos los días.

Otra coincidencia donde se observa la modernidad de nues-tro autor es la importancia que da al verbo. Es la parte central de la frase, entonces el alumno debe poner espe-cial interés en dominar el sistema verbal. No saberlo de memoria, empezando por la primera persona hasta la última, por el tiempo presente hasta el último tiempo de la con-jugación, (sería el aprendizaje del idioma en el sg.XIX y XX), sino saber manipular las personas que intervienen en el diálogo; no buscar las personas del verbo en la me-moria, sino tener la pequeña frase ya hecha con persona verbal incorparada.

A pesar de lo magnífico que parece ser su método, no se conseguirá nada si el alumno y aquí entra su psicología, no se decide a hablar las pocas frases que va apren-diendo. La práctica oral en todo momento es sumamente im-portante,-cuestión en la que no se volverá a insistir has-ta nuestros días-.

"Sin embargo nadie debe pretender a hablar con desembara-zo un idioma, si luego que sepa tres o cuatro de las fra-ses familiares, no prorrumpe en decirlas cuando se ofrez-can, sin detenerse por los absurdos que dirá a los princi-pios; porque el hablar enteramente depende de la práctica; y por hábil que sea el maestro, nada o poco puede sin ella" (Chantreau, 1809: 18).

Como el autor quiere enseñar sobre todo a hablar francés, dedica una importante sección del libro a la pro-nunciación francesa comparada con el español. Describe de-talladamente las vocales, consonantes y los diptongos franceses, todos ellos comparados con el español. Recomienda la gramática de Port-Royal como aconsejable para aprender la buena pronunciación francesa, lo que va com-pletamente en contra de la opinión de Bloomfield .

En muchas ocasiones Chantreau cree necesario que el alumno "necesita oírse de la voz del Maestro" para aprender a pronunciar bien. Un nativo y si es profesor de idiomas, mejor, es la ayuda perfecta para progresar de forma rápida y segura en el camino del aprendizaje. Hoy día tenemos medios técnicos, -me refiero sobre todo al casete, video, CD-RON-, para avanzar en dicho aprendizaje; en estos medios tenemos una selecta voz de un nativo, con una buena organización didáctica del método. No suplanta enteramente la presencia del profesor, pero ayuda sobre todo en el aspecto de la repetición, de la readaptación fonética al nuevo idioma. Con estos medios no se necesita tener la pronunciación figurada, siempre tan discutida por sus diferentes posibilidades de pronunciación.

En la sección sobre la sintaxis aprovecha para con-trastar las estructuras sintácticas con el español. Es a todas luces una gramática contrastiva. Señala lo que tiene en común el francés con el español y, especialmente, dónde radican las diferencias.

En esta misma sección, hace hincapié en la importancia de hablar la lengua, aunque al alumno le dé vergüenza al principio:

-Tengo miedo de decir disparates.

En un principio es menester resolverse a ello.

-Hable Ud. siempre sin temor.

-Se burlarán de mí.

-Déjese Ud. de eso, que vendrá el tiempo que podrá Ud. desquitarse (Chantreau, 1809:62).

Nosotros hablamos hoy día de las trabas psicológicas que tenemos muchas personas a la hora de hablar en otro idioma, del temor a cometer errores, a no ser entendidos...

El consejo de nuestro autor es el mismo que se da en la didáctica actual del idioma. Hay que aprovechar los errores para aprender a hablar bien; hay que hablar con las pocas frases que conocemos al principio, hay que repetir ... porque a fuerza de repetir, de usar los nuevos térmi-nos y frases que vamos incorporando a los diálogos que dominamos, de los mismos errores, iremos adquiriendo un amplio repertorio de frases y diálogos que nos permitirán después comunicarnos de forma natural.

En todo el libro hay un afán del autor por llamar la atención sobre los distintos tipos de francés en la conversación real. En el siglo XIX se enseñará fundamentalmente la lengua literaria; la forma de hablar de estas personas que han aprendido el lenguaje literario llama la atención, con sus dichos y refranes, sus giros, impropios de un aprendiz del idioma.

Nos hemos detenido en el estudio de la obra de Chantreau, pues nos ha parecido interesante y a veces muy ac-tual, para contrarrestar esa idea difundida de que en la enseñanza de los idiomas lo más moderno es necesariamente lo mejor.

1.4. El método directo, llamado también 'método na-tural', se asocia con el 'the Berlitz method'. Se llama 'natural', porque se intenta aprender el idioma no ver-náculo siguiendo el modelo de aprendizaje 'natural' de la lengua materna.

Pero hay que tener en cuenta que las circunstancias que rodean ambos aprendizajes son bastantes diferentes; mien-tras que el aprendizaje de la lengua materna coincide con la adquisición de la facultad humana llamada 'lenguaje', y las facultades fisiológicas del niño están en el mejor momento, en su máximo grado de plasticidad; el del adulto -que es el caso de nuestro estudio-, está rodeado de otras circunstancias, debe romper esquemas de estructuras grama-ticales nativas, dominar su contexto psicológico, rehacer su grado de plasticidad a base de reeducación..; todo eso hace del aprendizaje algo diferente al del primer idioma.

En líneas anteriores, hemos dicho que este método se asocia con las clases del alemán-americano Berlitz en Amé-rica, desde 1878; pero simultáneamente se publican traba-jos del mismo estilo en Francia (Gouin) y Alemania (Viätor).

Entre los puntos más importantes del método natural, po-dríamos destacar el emplear sólamente la lengua que se estudia, en clase, por lo que se puede suponer su objetivo. Como hemos dicho anteriormente, en el anterior método se hablaba en la lengua materna del alumno; por lo tanto, se puede apreciar el cambio radical, quizá extremo de un método al otro.

Las palabras que indican objetos que se pueden mostrar se enseñan en primer lugar; se empiezan a componer pequeñas frases en forma de pregunta/respuesta. El resto del vocabulario se aprenderá por asociación de ideas. Fácilmente nos viene la crítica acerca del tiempo que a veces se pierde intentando hacer comprender a un alumno el significado de una palabra. Se deja a un lado la morfosintaxis; se camina con la ayuda de frases simples, fre-cuentemente repetidas en los diálogos; los defensores de este método afirman que cualquier nativo de inglés puede ser profesor sin mayor preparación didáctica o lingüística.

En algunas versiones menos radicales, suelen aparecer notas gramaticales complementarias. Respecto a la fonética, a la pronunciación como tal, no existe, puesto que és-ta se adquiere por imitación del profesor nativo.

El juicio de Alcaráz y Moody (1983) sobre este método es que esta "aproximación psicolingüística es antimentalista (imitación, ausencia de una sistematización gramatical razonada, etc.) y la didáctica es inductiva" (p.47).

Algunos autores que estarían en esta línea, en una versión moderada, serían los británicos H.E.Palmer, y I.Morris.

Ogden propuso una forma simplificada de la lengua in-glesa, en su obra Basic English y que entraría en los mé-todos de control linguístico. Su libro y su método tendría los siguientes fines:

- Considerar su Basic English, y el inglés como len-gua universal,

- Su método simplificaría la literatura inglesa ha-ciéndola más sencilla.

- Sería un sistema de enseñanza del inglés.

El vocabulario era el componente lingüístico más im-portante; estaba formado por ochocientas palabras. (A este respecto, la idea que tienen muchos alumnos, es que hay que saber mucho vocabulario para poder hablar en el idioma que estudian; en mis clases, suelo decir que con quinientas palabras se puede hablar; hay que fijarse cuántas pa-labras empleamos en nuestro idioma nativo, para ver si so-brepasamos dicha cantidad). En su obra, Ogden emplea sólo dieciseis verbos y dos auxiliares y con las restantes pa-labras y unas estructuras gramaticales elementales, se pueden expresar todos los pensamientos.

Es un método donde la necesidad de simplificación ha servido para ver cuáles son las estructuras gramaticales más básicas, el vocabulario imprescindible, el inglés más elemental, y para decirnos que se puede hablar inglés con esos pocos elementos.

 Según el aviso de Alcaráz y Moody (1983), esta simplificación distorsiona la naturaleza del lenguaje. "Por ejemplo, el Basic English utiliza palabras muy polisémicas (o de muchas acepciones) y de gran cobertura, ya por ex-tensión, ya por combinación. El resultado es que, con pa-labras de tan amplio expectro, se forma oraciones que, sin ser incorrectas, resultan extrañas al oído nativo" (p.48). Pero pensando en los niños que comienzan a expresarse en su idioma, vemos que siguen el mismo proceso que indica el método de Ogden; se trata de un proceso de ampliación de competencia: desde simples y pocas frases hasta comple-jas y numerosas.

Para pasar de este nivel básico en la comunicación al nivel convencional, nuestro autor escribe el General Basic English Dictionary, en el que facilita el significado de veinte mil palabras convencionales por medio de de-finiciones dadas con el inglés básico.

¿Es tan diferente el Basic English del inglés convencional? ¿Vale la pena invertir tiempo y dinero en a-prender este sistema para después tener que dejarlo por inadecuado para comunicarse?.

Además de Ogden, otros profesores como Ivor Richards y Christine M.Gibson trabajaron en este método. Realzaron el papel oral del lenguaje y la presentación visual de si-tuaciones, temas que están en línea con la forma de traba-jar en el "Threshold". Crean la técnica SEN-SIT (Sentence-Situation) que consiste en presentar oralmente oraciones en situaciones con apoyo visual.

1.5. Con el Método Lingüístico, se conocen los traba-jos llevados a cabo desde los años treinta hasta los se-senta. La primera característica de este método es que fue desarrollado por profesores que fueron a la vez lingüístas. Por ejemplo, L.Bloomfield.

"Mientras que los artistas están dispuestos a inspirarse en el pasado, los profesores, lastrados por la su-posición de que sus descubrimientos son necesariamente una mejora sobre lo anterior, son reacios a aprender de la historia. Así es que, involuntariamente, descubren viejas técnicas por medio de muy diversos métodos de investiga-ción".

Los métodos audiovisuales han gozado de gran popularidad en los últimos años, como si fuesen la panacea del profesor de lenguas. Pero hay que saber que las ilustraciones en la enseñanza de las lenguas es algo muy antiguo.

1.6. Siglo XIX: nuestros antecesores.

Innovaciones en la didáctica del idioma extranjero.

Antes de estudiar otro autor relevante, Gouin, cien años más tarde que Chantreau, considero interesante des-cribir el ambiente pedagógico respecto a los idiomas en el siglo XIX. Es nuestro antepasado directo, cuyas rami-ficaciones -tendencias, aspectos, matices actuales en la enseñanza de idiomas- llegan y se pueden apreciar aún en nuestros días.

En el siglo XIX, la persona bien educada necesitaba tener entre su bagaje de 'artes sociales', aparte de unos conocimientos de dibujo, música y danza, un barniz de al-guna lengua extranjera. Las chicas bien educadas, sobre todo, aprendían a tocar el piano, cantar y chapurrear al-gún idioma extranjero. En Inglaterra, la clase acomodada contrataba a gobernantas francesas para sus hijas, vice versa para las familias francesas o belgas.

En general se enseñaban las lenguas modernas extranjeras con los mismos métodos que las clásicas. Lo más frecuente era que el aprendizaje de la lengua no incluyese la con-versación. El objeto del aprendizaje era poder leer la li-teratura, no hablar: para eso se iba al extranjero para aprender o se contrataba a nativos.

Así, pues, el vocabulario adquirido era predominan-temente literario y era corriente encontrar hasta en los libros de texto elementales traducciones de Goethe, Schi-ller, Racine, Dante, Molière, Cervantes o Tirso de Molina, según la lengua que se aprendía.

Había generalmente una presentación rígida de la gra-mática, y la terminología gramatical clásica -griega y la-tina- se utilizaba en las gramáticas de francés, alemán y demás idiomas. En inglés se adoptaron las reglas de la gramática latina para explicar la gramática inglesa. Y dentro de la gramática el análisis de oraciones, al esti-lo latín, constituía la mayor parte del libro.

También se constata la importancia que tiene la traducción en estos métodos; durante todo el siglo se da la traducción directa e inversa, como algo fundamental, en la ense-ñanza de los idiomas.

Pero las cosas estaban cambiando a nivel de ciertos pedagogos en esta misma época.

"The Frenchman C. Marcel (1793-1896) referred to child language learning as a model for language teaching, em-phasized the importance of meaning in learning, proposed that reading be taught before other skills, and tried to locate language teaching within a broader educational framework" .(El francés C.Marcel (1793-1896) refiriéndose al aprendizaje del lenguaje del niño como un modelo para la enseñanza del idioma, enfatizó la importancia del sig-nificado en el aprendizaje, propuso que la lectura fuese enseñada antes que los ejercicios e intentó colocar la en-señanza del idioma en un más amplio campo de trabajo en la educación).

"The Englishman T.Prendergast (1806-1886) was one of first to record the observation that children use contextual and situational cues to interpret utterances and that they use memorized phrases and 'routines' in speaking. He propose the first 'structural syllabus', advocating that learners be taught the most basic structural patterns occurring in the language. In this way he was anticipating an issue that was to be taken up in the 1920s and 1930s,..."(Jack Richards and T. Rodgers, (1986: 5). (El inglés T. Prendergast (1806-1886) fue el primero en consignar que los niños usan réplicas contextuales y situacionales para interpre-tar frases y que emplean frases memorizadas y expresio-nes rutinarias a la hora de hablar. Es también el primero que propone una programación estructural pidiendo que se enseñe a los estudiantes las estructuras más básicas que aparecen en el idioma. De esta forma se estaba anticipando a la aparición de las ideas 'estructuralistas' de los años 1920 y 1930,...)

En el Prólogo del Nuevo método de alemán. Curso Ele-mental, de Johan Rauter Schurian (Barcelona, 1941), algo reciente, se encuentran las siguientes palabras referentes a las lecturas incluídas en la primera parte del libro: "En estos trozos de lectura no se leen frases sueltas y artificiales, sino un alemán vivo y verdadero. Así, cuando el alumno empiece a leer periódicos y libros alemanes no encontrará ninguna diferencia entre lo que ha aprendido y lo que se le presenta" .En cierto sentido se va acercando a la realidad, al idioma real de la comunicación, de la comunicación escrita, pues se trata de lecturas; y cuando uno ve qué clase de lecturas, de ejercicios y ejem-plos trae, se desanima.

Libros de este tipo muestran hasta qué punto se arraigaron los métodos del siglo XIX; sin embargo, y a hacia el final del siglo empezó a cambiar el panorama de la enseñanza de idiomas, como veremos a continuación con otro autor, François Gouin.

Al leer sobre los métodos de finales del siglo pasado, me encontré con la experiencia de Gouin, me llamó enormemente la atención por lo que la resumo.

François Gouin inventó su propio método a raíz de su fra-caso absoluto con el alemán y nos describe cómo llegó a desarrollarlo en su obra, "L'art d'enseigner et d'étudier les langues", París, Librairie Fischbacher, 1880.

Profesor de latín, Gouin, que se había ido a Hamburgo a aprender el alemán, decidió que la forma de hacerse con esa lengua sería aprender de memoria una gramática alema-na, incluídos los numerosos verbos irregulares. Me recuer-da la forma de dar el francés en mis años de bachillerato.

Después de encerrarse diez días en su habitación consiguió su meta y, confiado en que ahora podría hablar en alemán salió a la calle, a probar.

No solamente no sabía hablar, sino que no entendía ni pa-labra de lo que se decía a su alrededor.

Este francés indómito no se desanimó y encerrándose otros ocho días, volvió a estudiar los verbos, más ochocientas raíces alemanas, utilizando el mismo método que había em-pleado para aprender el griego.

No le sirvió de nada. ¡Cuántos extranjeros han con-tado las horas de esfuerzo por estudiar el español en un libro y cómo han intentado comprender algo cuando habla algún nativo, sin éxito!.

Intentó otra táctica: se fue a vivir con un peluquero, convencido de que le ayudaría a dominar la lengua, pero siguió obteniendo el mismo resultado. No llegaba a hablar alemán.

Por fin desesperado, decidió que lo único que le quedaba por hacer era aprender de memoria el diccionario entero. A pesar de lo atrevido o descabellado de la empresa, no dudó en hacerlo y en treinta días consiguió aprender treinta mil palabras. La misma tarde que acabo de aprender su diccionario fue a la universidad, ahora con la absoluta confianza en su capacidad de hablar alemán. Cuál sería su sorpresa al comprobar que seguía sin entender ni jota.

Pensó si sería que se le había olvidado el diccionario así que volvió a casa y lo aprendió por segunda vez. Dado el esfuerzo que hizo, le falló la vista y el médico le prohibió leer durante un mes. Al cabo del cual, volvió a aprender el diccionario por tercera vez. El resultado fue el mismo, y como se le había acabado su estancia en Alemania, no tuvo más remedio que volver a Francia sin hablar alemán.

Parece un cuento, pero es histórico.

Entretanto, su sobrino de tres años había aprendido a ha-blar el francés: por supuesto, sin "memorizar ninguna gra-mática y mucho menos un diccionario".

Guoin se quedó intrigado por el proceso de aprendizaje del niño y cuando le acompañó un día en una visita a un molino se fijó en cómo actuó el niño. Este preguntaba constantemente por el nombre de las cosas y cómo funcionaba cada parte del molino. Hizo repetir los nombres cantidad de ve-ces.

Al volver a casa, primero estuvo callado, luego empezó a "revivir" la experiencia y se lo contaba a sí mismo, re-pitiendo todas las acciones que había visto, hasta el ex-tremo de que obligó a su madre a hacerle unos saquitos de harina y a Gouin a que le construyese un pequeño molino de juguete. Durante el juego seguía repitiendo todo lo que hacía.

¿Qué conclusiones se pueden sacar..?

F. Gouin desarrolló, el primero, unas ideas para en-señar un idioma extranjero basadas en la observación del empleo del lenguaje por el niño. Creyó que el aprendizaje del idioma era facilitado al emplear el lenguaje acompañando los sucesos y relatando secuencialmente las acciones."His method used situations and themes as ways of or-ganizing and presenting oral language -the famous Gouin 'series', which includes sequences of sentences related to such activities as shopping wood and opening the door" (J.Richards and T.Rodgers,(1986: 6). (Su método empleaba situaciones y temas como formas de organizar y presentar el lenguaje oral, las famosas series Gaouin, las cuales incluían secuencias de sentencias relatando actividades como comprar madera o abrir la puerta) .

Gouin da importancia a presentar nuevos items en con-texto, dentro de un frase, que haga claro su significado; o sea rechaza las listas de vocabulario; da importancia a los gestos y acciones que llevan a captar el significado de las frases o expresiones. Sus ideas nos llevan al método 'Situational Language Teaching', y al 'Total Physical Response', que veremos después. Como se ve hay un cambio en el clima de la clase de idiomas y en la mentalidad sobre el aprendizaje en el profesor. Este reconoce la necesidad de hablar más que leer, de comprender, más que de hacer gramática... Hay una reflexión sobre cómo el niño y el estudiante aprenden un idioma.

Estos últimos investigadores realizan su labor fuera del contexto escolar; escriben cuando todavía no había una es-tructura organizada de la profesión de la enseñanza del idioma extranjero. Este ambiente empezará a cambiar a fi-nales del XIX, en el momento en que coinciden los intereses de profesores de idiomas con los de los lingüístas y empiezan a escribir conjuntamente libros, artículos acerca de la reforma de la enseñanza de los idiomas.

1.7. Finales del sg. XIX: Cambio de métodos.

A finales de este mismo siglo, dentro del movimiento de reforma, empiezan a desarrollarse los denominados "Métodos Directos". La alternativa a la enseñanza tradicional viene a consecuencia de la influencia de los tra-bajos en lingüística de H.Sweet en Inglaterra, W. Viätor en Alemania o de P. Passy en Francia y de su liderato in-telectual, necesario para su credibilidad y aceptación. Las investigaciones lingüísticas empiezan por la fonética, por un análisis y una descripción científicos del proceso del habla, por lo que la parte oral de la enseñanza va a cobrar una gran relevancia, con detrimento de la parte escrita. La Asociación Internacional Fonética (The Inter-national Phonetic Association) fue fundada en 1886 y con ella el célebre Alfabeto fonético internacional. En nota aparte describimos los objetivos de dicha asociación para ver el cambio dado en relación al siglo XIX y la aproximación que existe con el método propuesto en la segunda par-te de este trabajo .

Los lingüístas empiezan a entrar en controversias y debates acerca de la mejor forma de enseñar un idioma extranjero; sus ideas se publican en libros y artículos. Aquí tenemos el origen temporal de la discusión sobre si la enseñanza de los idiomas debe ser dirigida por los pedagogos o por los lingüístas.

Citaremos primeramente a Henry Sweet (1845-1912), el cual argumenta, en resumen, que los principios metodológicos sobre el sonido deberían estar basados en un análisis científico del lenguaje y en un estudio psicológico.

En 1882 Viëtor publicó en Alemania un folleto afirmando que había que cambiar los métodos de enseñanza de las lenguas. Atacó el empleo de la traducción como método predominante en el siglo XIX; pensaba que en lugar de pre-sentar al alumno un conjunto de reglas gramaticales, debe-ría él mismo descubrir estas reglas -método inductivo- a través de la experiencia en esa lengua y con la ayuda de la base lógica que todos tenemos, según Chomsky.

Los ejercicios hablados 'speech drills', más bien que la gramática, eran el elemento fundamental del lenguaje. En 1882 publicó sus puntos de vista en una influyente publi-cación, titulado 'Language Teaching Must Start Afresh'.

Viëtor fue influido por el trabajo en fonética del inglés Henry Sweet. Insistió en que las reglas y las lar-gas listas de vocabulario , de las cuales tengo un per-sonal recuerdo en mis años de francés, no son suficientes para ayudar a un alumno a hablar y comprender un idioma. De lo cual también puedo personalmente dar fe.

En una conversación real, no hay tiempo de buscar y entresacar la palabrita justa para ponerla en su sitio den-tro de una frase, así como de aplicar la regla precisa para componer la frase correctamente.

Mantenía que había que enseñar enunciados completos, frases enteras, en vez de palabras sueltas. Había que a-prender la lengua de la conversación en vez de la escrita. Los alumnos debían escuchar primero, memorizar el sonido, y, en un segundo momento, ver la palabra escrita; de esta forma, no habría el problema de las dos vías de entrada: la vista con una pronunciación según la lengua nativa, y el oído, con la correcta pronunciación.

¿No tendríamos que poner esta idea en presente, para nues-tros días..?

Este movimiento de reforma tenía el interés por el desarrollo de los principios de pedagogía del idioma, siguiendo los principios naturales del aprendizaje del idioma, como se advierten en la adquisición del idioma materno. De aquí que hayan sido denominados 'métodos natu-rales', y que a su vez, llevan a los 'métodos directos'.

El advenimiento del "Método Directo" causó gran fu-ror. En 1882 se estableció la "Société Nationale des Pro-fesseurs de FranÇais en Angleterre" que declaró que se debería enseñar el francés como lengua viva. Decidió que lo deberían enseñar franceses. Franke extendió dichas ideas en Alemania. En 1886 se fundó en Francia la revista "Le Maître Phonétique", que apoyaba el Método Directo. En 1890 se celebró un congreso de Profesores de Lenguas Mo-dernas en Inglaterra, siguiendo el movimiento directo. En él se aprobó la resolución estableciendo la fonética como base de la enseñanza de las lenguas.

El método directo era más una actitud hacia la enseñanza de los idiomas que un método de enseñanza.

Entre los que intentaron aplicar los principios naturales a las clases de idiomas en el sg.XIX, estaba L.Sauveur (1826-1907), el cual empleó intensivamente la interacción oral en el idioma que se estudiaba, empleando el sistema de preguntas. Abrió una escuela de idiomas en Boston en 1860 y su método pronto se le llamó el 'Método natural'.

Sauveur como otros de su época, creyó que el idioma ex-tranjero podía ser enseñado sin traducirlo, sin pasar por el idioma materno, bastaba con la acción y la demostra-ción, la mímica y los gestos, el uso activo del idioma en la clase (Franke).

Uno de los nombres más asociados con el método Directo, es el de Berlitz que fundó su primera escuela en 1878. (Todavía algunos profesores hemos seguido su méto-do). Su lema: "El ojo es el enemigo del oído". Desde el principio se prohibió el uso de la lengua materna en clase (y la necesidad hace lo demás). Se enseña con nativos que solamente utilizan el idioma que se desea conocer. ¿No an-damos cerca del método de "inmersión canadiense"?. La en-tonación, la fonética y el acento en general de un idioma, es muy importante, por lo que debe ser captado de una bue-na fuente, de un nativo.

Se trabaja con el principio de que si el alumno no ve el texto, solamente escucha, no se siente tentado a dar al segundo idioma los mismos valores que tiene su idioma materno. Somos "animales de visión" y más, después de la aparición de la televisión.

Se empieza la primera lección, dando nombres de las cosas y apuntando hacia ellas (point to...) -la acción reforzará el aprendizaje-, con la pregunta: What's this? Es el mismo procedimiento que utiliza el niño pequeño cuando empieza a hablar y,-¿por qué no?-, el adulto que tiene interés y quiere conocer más cosas, aún a su edad. A este nivel es posible utilizar solamente la segunda lengua y no la ma-terna. La gramática "se enseña" indirectamente, a través de las estructuras que se introducen paulatinamente, como forma de comunicar, de conocer más cosas. Pues, el idioma es siempre un vehículo de comunicación.

Poco a poco se va aumentando el vocabulario, basándose siempre en las lecciones anteriores. Hay que repetir las preguntas /respuestas. Los verbos sobre todo, se introducen muy despacio. Al principio solamente se utiliza, la tercera persona singular del verbo to be (It is); después se sigue con los verbos más sencillos que están expuestos en una columna de papel en el tablero.

Hay una técnica asociada con Berlitz que es la de "inmersión total", cuando el alumno dedica once sesiones de cuarenta y cinco minutos al día con el tutor. Todo un ambiente inglés creado alrededor del alumno para que sólo tenga presente el inglés y su aprendizaje . Con este método y una motivación muy fuerte -de esto depende todo-, se calcula que el alumno puede asimilar la materia del primer libro en quince días. El alumno de inglés tendrá en ese momento un vocabulario de unas 1100 palabras y las estruc-turas básicas del inglés.(¿Hablamos los nativos con más palabras?). Recordemos que estamos con el método Berlitz y no con la propaganda engañosa moderna "Aprenda inglés en quince días".

En el segundo libro, se empieza con el estudio de las formas condicionales que se presentan en forma de cuadros con ejemplos. Los ejercicios están diseñados para que el alumno practique las nuevas estructuras. En el resto del libro los diálogos alternan con trozos de lectura en pro-sa, preguntas sobre lo leído y respuestas para que el a-lumno formule las preguntas adecuadas. Técnicas todas que empleamos en nuestras clases actualmente.

Estos son los principios que actualmente rigen en las escuelas Berlitz:

Never translate: demonstrate.

Never explain: act.

Never make a speech: ask questions.

Never imitate mistakes: correct.

Never speak with single words: use sentences.

Never speak too much: make students speak much.

Never use the book: use your lesson plan.

Never jump around: follow your plan.

Never go too fast: keep the pace of the student.

Never speak too slowly: speak normaly.

Never speak too quickly: speak naturaly.

Never speak too loudly: speak naturaly.

Never be impatient: take it easy.

(Nunca traduzcas: demuestra.

Nunca expliques, actúa.

Nunca hagas un discurso: pregunta.

Nunca repitas errores: corrígelos.

Nunca hables con palabras sueltas, emplea frases.

Nunca hables mucho: haz que hablen mucho los estudiantes.

Nunca uses el libro de texto: emplea tu plan de clase.

Nunca vayas de aquí para allá en los temas: sigue tu programa.

Nunca vayas demasiado rápido: mantén el ritmo del es-tudiante.

Nunca hables demasiado despacio: habla normalmente.

Nunca hables demasiado rápido; habla de forma natural.

Nunca hables demasiado bajo: habla de forma natural.

No te impacientes: tómalo con calma.)

El comentario que hacen nuestros autores citados arriba es sugerente: "The Direct Method was quite successul in private language schools, such as those of the Berlitz chain, where paying clients had high motivation and the use of native-speaking teachers was the norm. But despite pressure from proponents of the method, it was difficult to implement in public secondary school education"(Richards and Rodgers, (1986: 10).(El método directo tenía bastante éxito en las escuelas de idiomas privadas, tales como las de Berlitz, donde los alumnos que pagaban tenían una alta motivación y el empleo de profesores na-tivos era la norma. Pero a pesar de la presión de ciertas personas favorables al método, sería difícil implantarlo en la escuela secundaria pública).

El hecho de que dicho método tenga éxito en escuelas privadas, donde se paga la clase, pero sobre todo, donde se da una alta motivación es indicativo de las condiciones necesarias para el éxito de cualquier método. Es cierto que todo método es perfectivo y éste lo ha sido a lo largo del sg.XX, pero los ingredientes del éxito siguen ahí: la motivación, tanto del alumno como del profesor, motivación que se manifiesta pagando o recibiendo el sueldo directamente del trabajo.

La crítica que se hace de este método es dura: "The Direct Method represented the product of enlightened amateurism".(El método directo representó el producto del iluminismo amateur). Hace una semejanza muy estrecha entre la forma de aprender un niño su idioma materno y el ex-tranjero, cuando los actores del aprendizaje han cambiado, no son los mismos. Le falta una rigurosa aplicación de la teoría lingüística. Si sólo se requiere nativos como pro-fesores, no está claro que sepan aplicar el método, ni tengan un mínimo de didáctica para llevar la clase. Aquí se da la eterna discusión: ¿es mejor un nativo o un buen pedagogo en idiomas no nativo que sepa algo del idioma que enseña? O la unión de los dos términos, bien en forma de un equipo nativo-pedagogo, bien un nativo con una buena base de pedagogía y de comprensión del idioma nativo de los alumnos. La rigidez en la exigencia de hablar sólo en el idioma que se aprende, puede hacer perder el tiempo y cortar la fluidez en la comunicación. El método ha ido corrigiendo algunos extremos: se ha ido modificando hacia versiones que combinan técnicas del método directo con ciertas explicaciones y actividades gramaticales básicas.

Hacia 1923, en Estados Unidos comienza un estudio,

-el Coleman Report-, para ver los resultados del método directo. Conclusión:"The goal of trying to teach conversation skills was considered impractical in view of the res-tricted time available for foreign language teaching in schools, the limited skills of teacher, and the perceived irrelevance of conversation skills in a foreign language for the average American college student"(Richards and Rodgers, 1986:11). (El objetivo de intentar enseñar ejer-cicios de conversación era considerado impracticable dado el restringido tiempo que se tenía para la enseñanza del idioma extranjero en las escuelas, la limitación de ejer-cicios del profesor y sentida irrelevancia de los ejercicios conversacionales en un idioma extranjero para las notas del estudiante en la escuela americana). El principal resultado del estudio era que la lectura sería el ob-jetivo de la mayor parte de los programas en Estados Uni-dos (Coleman 1929). Y este énfasis en la lectura continuó y caracterizó la enseñanza de los idiomas en Estados Uni-dos hasta la Segunda Guerra Mundial. Como se ve, esta crí-tica y postura de la enseñanza oficial americana es un bandazo hacia el lado opuesto.

En Europa, la reacción fue más matizada y ciertos as-pectos del método directo continuaron en las escuelas.

La prueba de que el método funciona es que cien años más tarde, sigue vigente y hay escuelas Berlitz en todos los continentes.

En cualquier discusión de métodos pedagógicos conviene te-ner en cuenta las palabras del gran fonético, Henry Sweet, en 1889: "hasta que todo el mundo se dé cuenta de que no existe ningún camino real para la adquisición de las len-guas (...) la gente seguirá corriendo de un nuevo método tras otro, solamente para volver desilusionado a la vieja rutina. (...)Nada jamás convertirá en fácil la enseñanza de los idiomas" .

H.E. Palmer estudió los principios del Método Directo, hizo una crítica de dicha didáctica; estuvo a favor de dicho método, pero intentó hacerlo más científico.

Entre sus sugerencias estaba la proposición de que el a-lumno aprendiese una serie de 'oraciones modelo'. Todos sabemos que a lo largo del día repetimos ciertas estructuras, ciertas frases; sabemos que ante determinadas situa-ciones respondemos con frases ya hechas, casi siempre las mismas: éstas serían esas frases modelo, regulares, que después desarrollará el alumno en forma de tablas de sus-titución, cambiando sujetos, predicados...

Para Palmer, cualquiera es capaz de hablar su propia lengua. Hay que examinar de cerca, esto que parece una pe-rogrullada. ¿Cómo lo hacen los niños en sus propios idio-mas..? No significa el manejo de la lengua escrita, ni de la lectura: los niños hablan bastante bien su idioma antes de comenzar a leer o a escribir y mucho antes de hacer una reflexión gramatical. ¿No será, precisamente, por esta de-satención a la visión escrita..?. Palmer, como Berlitz an-teriormente, dice que el oído es antes que el ojo (de he-cho, hoy se dice que el feto oye, pero no ve), y postula que los niños pequeños tienen más probabilidad de aprender bien un idioma nuevo porque aprenden lo que oyen, y no les distrae la palabra escrita. Idea muy cierta experimentalmente para los que damos también idiomas a los niños pe-queños.

El niño mayor y el adulto normal tienen más desarrollada la inteligencia y su capacidad de aprender, también dominan la lectura y la escritura, pero sin duda han baja-do el rendimiento de su oído a la hora de captar la reali-dad externa. Aprenden el nuevo idioma como lengua extranjera, con todos los defectos que esto supone. No es capaz de aprenderla como si fuese la materna, salvo en casos excepcionales, que sería interesante estudiar.

Palmer llega a la conclusión de que los que dominan una segunda lengua como si fuese la propia, han estudiado bajo las mismas condiciones que el niño pequeño; mientras que los que fracasan o encuentran mucha dificultad en ha-blar otro idioma, han orientado su aprendizaje hacia la visión de las palabras y frases, o a la reflexión de la gramática en búsqueda de seguridad, a la comparación con su idioma nativo, lo que dificulta enormemente la expresión oral y la comunicación. Qué pocas oportunidades se tiene de escuchar un trozo en el idioma que se quiere a-prender, de hablar-repetir frases 'normales' y escuchar la respuesta del compañero, comprobación del hecho de la comunicación. Qué pocas oportunidades se tiene de educar el oído, hecha la excepción de los músicos y cuántas para destruirlo.

Palmer contrasta dos métodos de aprender: lo que se llama el proceso "estudioso", con el proceso "espontáneo" . Para aprender la lengua escrita hay que utilizar mé-todos de estudio, corregir los malos hábitos que se han cogido en cursos anteriores. La propaganda actual que dice 'no estudie inglés, háblelo'; resumiría la división que hace nuestro autor. No es que con la segunda postura no se trabaje en ir cambiando estructuras del idioma nati-vo, pero se consigue dicho cambio intentando comunicar algo, hablando.

Enumera lo que llama los nueve 'principios esenciales' de la enseñanza de los idiomas: preparación inicial, formación de hábitos, precisión, gradación, proporción, con-creción, interés, orden de progresión y línea múltiple de enfoque. Estos principios o aspectos pedagógicos son tan actuales como lo eran en tiempo de Palmer, por lo que los comentaremos en la segunda parte, dentro del análisis de nuestro método.

Sin embargo me es obligado hablar en este momento acerca de "la línea múltiple de enfoque", de Palmer, que es en realidad la expresión de su actitud ecléctica hacia la enseñanza de los idiomas. Habría que acercarse a dicha enseñanza simultáneamente desde muchos ángulos y con mu-chos métodos. Sería nuestro ideal como profesor de idiomas aún hoy día, inmersos como estamos de métodos milagrosos o modas pasajeras, de propaganda mentirosa...

Un adelanto técnico hacia finales del s. XIX iba a tener más importancia en la enseñanza de los idiomas de lo que se podía imaginar entonces. En 1895 un ruso, Jac-ques Roston, produjo el primer disco para la enseñanza del francés. A partir de entonces, la proliferación de discos y casetes, (métodos compuestos por libro y casetes emba-lado llamativamente) y las nuevas academias de idiomas, empezaron a influir en las escuelas más tradicionales y la metodología de la enseñanza de idiomas empezó a cam-biar.

Después del recorrido histórico sobre ideas y principios para aprender un idioma, quedan unas preguntas:

- ¿Cuáles deben ser los objetivos de la enseñanza de idio-mas? ¿Se debería intentar enseñar conversación, lectura, traducción o algún otro aspecto?

- ¿Cuál es la naturaleza básica del lenguaje y cómo le afectará el método de enseñanza?

- ¿Qué principios de organización, de secuenciación y pre-sentación facilitarían mejor la enseñanza y el aprendizaje?

- ¿Cuál debería ser el papel de la lengua nativa?

- ¿Qué procesos emplean los estudiantes para dominar un idioma y pueden ser incorporados al método?.

- ¿Qué técnicas y actividades funcionan mejor y bajo qué circunstancias?.

Los diferentes métodos particulares difieren en la forma en que dirigen y solucionan estas preguntas.

1.8. EL siglo XX: nuestra realidad.

La mayoría de edad de la lingüística.

Los cambios en la metodología de la enseñanza de los idiomas que había empezado con el método directo, continuaron en el s. XX. Hubo un intento de presentar la gramá-tica en una secuencia natural en vez de estudiarla de un modo esquematizado y estilizado. Se cambiaron los textos literarios por otros más actuales, para traducir y expli-car la gramática; también se intentó proporcionar algo de conversación; este aspecto no tuvo éxito debido a que mu-chas de sus frases 'conversacionales' resultaban artificiales.

Los mismos profesores a menudo tenían un conocimiento de-ficiente del idioma que enseñaban,-siempre ha sido difícil mantenerse como buen profesor de idiomas-. Transmitían, por lo tanto, sus propios errores de pronunciación a sus alumnos. Profesores que a veces no habían visitado el país del idioma que enseñaban. La mayor parte de los que estu-diaban idiomas extranjeros se interesaban principalmente por la literatura. Hoy en día, sufrimos otra desviación en el aprendizaje sobre todo del inglés: la tendencia ac-tual es estudiar sólo el inglés comercial; son desviaciones modales comprensibles por la situación económica y social en la que vivimos.

En general podemos decir que todo sigue igual en cuestión de métodos de idiomas hasta el comienzo de la Segunda Guerra Mundial.

Quizá se pueda reseñar el método de Cortina, Francés en 20 lecciones, de R.Díez de Cortina (1928), del cual po-dríamos entresacar la idea de educar el oído del alumno, de 'escuchar' la lengua que se va aprender.

En el año 1957 llevaba ya ochenta años enseñando inglés. Así rezaba la propaganda:

"La forma natural de aprender el inglés es oyendo, tal como aprendimos a hablar de niños. En esto radica el mé-rito del Método Cortinafono: escuchar y luego repetir, hasta hablar con perfecta pronunciación".

Cortina, al contrario de otros muchos de la época, resaltaba la lengua hablada y el idioma como medio de co-municación, como si se tratase de un autor actual. Los diálogos efectivamente están tomados de 'situaciones' rea-les. Nosotros hablamos de ambientar el desarrollo del diá-logo dentro de una situación, ayuda a desarrollar el diá-logo de forma natural, la memoria funciona óptimamente; uno sale airoso en una situación real, desarrollando el diálogo aprendido con el método. Después de una temporada en el país, se irá intercambiando expresiones, adjetivos, tomando el dominio de un nativo. Pero mientras tanto, se ha defendido perfectamente en todos los aspectos, en in-glés.

CAPÍTULO 2º

BASES PSICOLINGÚÍSTICAS DE LOS MÉTODOS ACTUALES

2.1. La Segunda Guerra Mundial:

la explosión de la enseñanza de idiomas.

Las teorías de la ASL se distribuyen a lo largo de un contínuo que incluye desde la nativista (por ejemplo la de Chomsky) a la ambiental pasando por la interaccionista. O sea, difieren en la importancia relativa que con-ceden a los mecanismos innatos y el conocimiento, a las interacciones entre las habilidades innatas, a las habili-dades aprendidas y a los factores ambientales, a las ca-racterísticas del aprendiz condicionadas experimentalmente y al 'input' (información que entra) lingüístico. Es el reflejo de los constantes debates entre naturaleza y edu-cación, o el movimiento pendular entre los dos polos o ex-plicaciones.

Según cálculos de Larsen-Freeman y Long (1991), exis-ten, al menos cuarenta teorías de ASL en estas últimas dé-cadas. Todas ellas, podrían clasificarse y reagruparse en las citadas anteriormente: la nativista, la ambiental y la interaccionista. Se definen así, por el énfasis que ca-da una pone en las contribuciones biológicas y del entor-no.

- El estructuralismo: Método audiolingual(ALM)

Para hablar del estructuralismo y sus métodos hay que empezar por hablar de la Segunda Guerra mundial, que fue el evento que aglutinó a investigadores, profesores y de-partamentos de universidades, para poner en marcha la in-vestigación de todo el país americano hacia un objetivo: cómo enseñar idiomas lo más rápidamente.

Richards y Rodgers (1986: 7) nos dicen: "But the en-try of the United States into World War II had a significant effect on language teaching in America". (Pero la entrada de Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial tu-vo un efecto significativo sobre la enseñanza del idioma en América).

El estructuralismo es la ciencia lingüística y el mé-todo que le representa, desarrollado por lingüístas , es el método lingüístico.

Pero, ¿en qué consiste el 'método lingüístico'?

En 1939 la Universidad de Michigan creó el primer instituto del idioma Inglés en Estados Unidos; se especializó en el entrenamiento de profesores de inglés como idioma extranjero. Ch. Fries, director del Instituto, fue entrenado en la lingüística estructural y aplicó sus prin-cipios a la enseñanza.Las demás universidades siguieron el paso de Michigan. Las líneas maestras de esta forma de enseñar idiomas fueron publicadas bajo el título de 'Structural Notes and Corpus: A Basis for the Preparation of Materials to Teach English as Foreign Language' (American Council of Learned Societies, 1952).

En muchos aspectos, la metodología empleada por los expertos americanos suena un poco a la empleada por los ingleses por la misma época. Sin embargo, hay ciertas di-ferencias, por ejemplo, en la fuerza que dan los america-nos al análisis contrastivo entre los idiomas: el que se aprende y el nativo. Dicho análisis puede predecir las interferencias y los errores que se producirán en el estu-diante, por lo que el camino resulta más fácil y más cor-to. 'Thus was born a major industry in American applied linguistics-systematic comparisons of English with other languages, with a view toward solving the fundamental problems of foreign language learning' (Richards and Rod-gers, (1986: 46)).(De esta forma, nació en América la ma-yor industria aplicada a la lingüística ; comparaciones sistemáticas del inglés con otros idiomas, con el punto de mira en resolver los problemas fundamentales del apren-dizaje del idioma extranjero).

La primera nota de este método es que fue desarro-llado por profesores que fueron a su vez lingüístas. Como la lingüística de la época, éste recibe el nombre de 'ciencia del lenguaje', el método didáctico del inglés. Aprender un idioma necesita el dominio de los elementos o construcción de bloques del lenguaje y aprender las re-glas con las cuales los elementos se combinan, desde el fonema al morfema, a la palabra, a la frase. El sistema fonológico define aquellos elementos fónicos que contrastan y hacen la diferencia de los significados, en el len-guaje. Los sistemas fonológico y gramatical del lenguaje constituyen la organización del lenguaje y, por implicación, las unidades de producción y comprensión.

El estructuralismo, recibió también el nombre de mé-todo científico, el cual se basa en una serie de progra-mas y de principios (P.):

P.1) Las lenguas extranjeras, como la lengua mater-na, son un conjunto de estructuras 'patterns' que se a-prenden con mayor naturalidad en su manifestación oral. Consecuentes con esta idea, prestaron mayor atención a las destrezas comunicativas del medio oral.

P.2) El aprendizaje, especialmente por medio de la repetición coral e individual; es un proceso mecánico de hábitos. Los buenos hábitos son formados en las correctas respuestas, no en los errores.

-.La memorización. A la combinación de la imitación y de la memorización se le llamó mim/mem (mimicry memorization).

-.La llamada 'pattern practice' o ejercicios de prác-tica oral de las estructuras por medio de los "drills".

P.3) La atención prestada a las destrezas orales pro-duce, consecuentemente, que la enseñanza de la pronunciación reciba un considerable peso específico dentro del mé-todo.

  El alumno debe intentar imitar la promunciación del profesor o mejor, si el profesor no es nativo, del casete, empezando por pronunciar fonemas segmentales o palabras sueltas, después juntando varias palabras hasta llegar a repetir la cadena de sonidos que constituye la expresión total.

Desde el punto de vista pedagógico, la experiencia me dice que el hecho de empezar por la parte oral del len-guaje tiene sus ventajas, el aprendizaje es más rápido y menos costoso. El hecho de sólo tener la pronunciación de las palabras y frases y no la visión de su escritura, el hecho de memorizar directamente a partir del oído, es un proceso normal de aprendizaje. Por el contrario, el hecho de tener dos vías de entrada: la visión de la palabra leí-da en el idioma materno y su audición correcta en el idio-ma que se aprende, tiene que ser desconcertante para la central de recogida de datos que es nuestro cerebro, cos-tosa en esfuerzo, retardante en el aprendizaje.

P.4) El material didáctico debe basarse en las des-cripciones del inglés hechas científicamente por lingüístas. Este método intenta interpretar de una forma práctica adaptada a la didáctica, los principios de la ciencia lin-güística moderna.

P.5) El material didáctico de tipo estructural debe ser seleccionado y graduado, con el fin de evitar el mayor número de errores posibles. Hay que tener en cuenta la lengua materna del alumno, ver las posibles interferencias y las dificultades, para graduar el aprendizaje.

P.6) En resumen, el método audiolingual es activo, 'directo', inductivo y con control lingüístico. Todo lo que dije anteriormente sobre el estructuralismo, en las págs. 65-71, puede ser aplicado a este método. Su forma más ortodoxa es el llamado Michigan Course, desarrollado por los profesores Fries y Lado. Anteriormente el Ejército Americano, en su empeño de formar personal que hablara lenguas extranjeras para su servicio, había diseñado el llamado Army Method.

Veamos qué procedimientos deberían observarse en una clase de inglés:

Primer paso: Los estudiantes escuchan el diálogo mo-delo (si el profesor no es nativo, sería mejor escuchar directamente el casete), en dicho diálogo están las es-tructuras que son objeto de atención de la lección. Repiten cada frase del diálogo, alumno por alumno o todos a la vez, o por grupos. Es el momento de la rehabilitación del aparato fonador, si los alumnos son adultos. Las es-tructuras gramaticales son memorizadas gradualmente. Todavía no se ha visto escrito el diálogo.

Segundo paso: El diálogo es adaptado al interés o la situación de los estudiantes, cambiando ciertas estructuras o frases.

Tercer paso: Ciertas estructuras del diálogo son se-leccionadas y empleadas como base de los ejercicios. Estas son practicadas en coro primeramente e individualmente. Se puede dar alguna explicación, sobre todo si lo piden los adultos (para asegurarse psicológicamente).

Cuarto paso: Los estudiantes pueden mirar el texto y seguirlo, leyendo, escribiendo o realizando actividades de vocabulario. En el primer nivel, el escribir se reduce a copiar; en los niveles elevados, se pueden dar variaciones, o escribir pequeñas composiciones a base de estructuras tópicas.

'The language teaching theoreticians and methodolo-gists who develop Audilingualism not only had a convincing and powerful theory of language to draw upon but they were also working in a period when a prominent school of Ameri-can psychology -known as behavioral psychology- claimed to have tapped the secrets of all human learning, includ-ing language learning'(Richards and Rodgers, (1986: 50)).(Los teóricos de la enseñanza del lenguaje y los me-todólogos que desarrollaron el audiolingüismo, no sólo tu-vieron una convincente y poderosa teoría de donde sacar todo el sistema, sino que trabajaron también en un período en el que una prominente escuela americana de psicología,-conocida como psicología conductista- reivindicó el haber expuesto los secretos de todo el aprendizaje humano, in-cluyendo el aprendizaje del idioma). El conductismo es, como la lingüística estructural, otra concepción antimentalista, basado en la aproximación empírica del estudio de la conducta humana .

El reforzamiento es un elemento vital en el proceso de aprendizaje, porque aumenta la probabilidad de que esa conducta ocurra de nuevo y eventualmente llegue a hacerse un hábito. El aplicar esta teoría al aprendizaje del idio-ma es identificar al estudiante en idiomas como el orga-nismo, la conducta verbal como la conducta general, el es-tímulo es lo que se enseña (la cadena de sonidos), la res-puesta como la reacción del estudiante al estímulo y el reforzamiento es la aprobación del profesor y de los com-pañeros o la satisfación personal de poder hablar en otro idioma.

Hacia finales de los sesenta el gran entusiasmo con que habían sido acogidos los métodos de enseñanza basados en las premisas estructuralistas empezó a decaer. Esto se debía a una profunda decepción frente a los resultados producidos por los métodos audiolinguales. Resultaban que no eran "milagrosos", que no se llegaba a alcanzar los re-sultados esperados y anunciados; no se obtenía el bilingüismo deseado en los estudiantes con relativamente poco esfuerzo.

Personalmente pienso que el milagro realizado por es-te método en la preparación de los soldados del ejército americano, fue debido a la motivación de los alumnos. La fuerza de voluntad, la intensidad, la entrega de esos jó-venes, el objetivo para el cual se prepararon, dieron como resultado un aprendizaje rápido de los idiomas. ¿No po-dríamos concluir que para cada motivación hay un determinado método?; una motivación débil, poca premura en alcan-zar el objetivo puede venir bien con un método global -gramática, traducción, cultura y poco a poco, y con mucha 'libertad' soltarse a hablar algo; un método de tipo men-talista.

Pero, en el caso de una intensa motivación, con el objetivo apremiante de hablar y entender, se puede selec-cionar el método que le lleve a hablar y entender en pocas horas; después se podría ir tomando la cultura que rodea a ese idioma. Sería más bien un método de tipo empírico, con base estructural y funcional.

La absolutez del estructuralismo en ciertos principios fue debatida primeramente y rechazada después. El desprecio por la parte escrita del nuevo idioma, puede perjudicar a aquellos alumnos que tienen más desarrollada la vista que el oído, que, pienso, son la mayoría de nues-tros alumnos. Dato, por otro lado, a tener en cuenta a la hora de trabajar el oído de los alumnos, en nuestras cla-ses.

Los estudiantes a menudo encuentran difícil pasar de los ejercicios 'drills' prefabricados, de la clase, a las frases reales de la vida; además lo encuentran aburrido.

La prohibición terminante del uso del idioma materno en las clases, por considerarlo nocivo. Un buen profesor que sabe regular las palabras, las órdenes, tendrá pocos problemas al respecto, salvando este escollo y llevando la clase en el idioma que se estudia.

Después veremos los ataques de Chomsky y de su gramá-tica transformacional contra el estructuralismo.

Como conclusión, podríamos decir que el audiolingüismo es como otro sistema o método de aprender un idio-ma, o sea relativizamos la teoría y el método de estudio de idiomas. Su punto fuerte es la mecanización del lengua-je en el aprendizaje y en el habla. Tiene muchas similitudes con el método que veremos a continuación, el Situational Language Teaching.

Pero, respecto al Threshold, podemos decir que tiene algunos aspectos comunes, sobre todo el aspecto de la re-petición, realizada a través de las rondas pregunta/respuesta.

- Situational Language Teaching (SLT).

En el mundo de la enseñanza inglesa, pocos profeso-res habrán oído hablar del Oral Approach or Situational Language Teaching, pero muchos conocemos el éxito que ha tenido el curso de ESL Streamline English, de (B.Hartley & P.Viney, 1979), el cual es una manifestación del método anteriormente citado. Esta aproximación a la enseñanza de idiomas fue desarrollada por lingüístas ingleses entre los años 1930 y 60.

Como indica un reciente texto inglés de metodología, "This method is widely used at the time of writing and a very large number of textbooks are based on it"(Citado por Richards and Rodgers (1986: 31). (Este método es extensamente usado y un gran número de textos está basado en él).

El origen del método estaría entre los años 20 y 30, con el trabajo realizado por un grupo de lingüístas ingle-ses, entre los cuales sobresalen H.Palmer y A.S.Hornby. Su objetivo fue desarrollar una base más científica que la del Método Directo. para llegar a una enseñanza oral del idioma. El resultado fue un sistemático estudio de los principios y procedimientos que se deben aplicar para la selección y organización del contenido de un curso de idiomas.

 Uno de los primeros aspectos a tener en cuenta era el papel del vocabulario; estamos bajo la influencia y la recomendación del Coleman Report americano y de la vuelta a la lectura como objetivo del aprendizaje del idioma; entonces el vocabulario es importante dentro de esta ten-dencia. Esta mentalidad lleva a desarrollar los principios del control del vocabulario, qué palabras se escogen, dada su frecuencia en los diálogos de cada día.

Paralelamente al interés por el vocabulario estaba el interés por el contenido gramatical de un curso de idiomas. Palmer, antes de la Segunda Guerra Mundial tra-bajó en el Japón sobre los 'patterns' de gramática básica en dirección al idioma hablado. No se trata del modelo abstracto de gramática visto en el Método tradicional de traducción. Ya por estos años y unos años antes que Choms-ky, se pensaba que existe una lógica universal formando la base de todos los idiomas; al profesor toca el explicar y relacionar aspectos particulares de la gramática del idioma que se estudia, con la gramática universal.

Con el desarrollo sistemático del contenido gramati-cal y de léxico de un curso de idiomas, estaba confirmado el 'Oral Approach Method'.

Esta base sistemática tanto en la selección de voca-bulario y gramática, como en la graduación del contenido y en la presentación de las técnicas y prácticas en la clase, era algo diferente de lo que había presentado el Método Directo.

Las principales características (C) de esta aproximación a la enseñanza de los idiomas son las siguientes, se-gún nuestros autores citados arriba:

C.1) Language teaching begins with the spoken langua-ge. Material is taught orally before it is presented in written form.(La enseñanza del idioma comienza por el len-guaje oral. El contenido es enseñado oralmente antes de presentarle por escrito).

C.2) The target language is the language of the classroom.(El objetivo del lenguaje es el lenguaje de la clase).

C.3) New language points are introduced and practiced situationally.(Los puntos del nuevo idioma son introducidos y practicados dentro de una 'situación').

C.4) Vocabulary selection procedures are followed to ensure that an essential general service vocabulary is covered.(Las series de vocabulario seleccionadas vienen a asegurar la covertura de un servicio general de vocabulario).

C.5) Items of grammar are graded following the prin-ciple that simple forms should be taught before complex ones.(Los puntos de gramática están graduados siguiendo el principio de que las formas simples deberían ser en-señadas antes que las complejas).

C.6) Reading and writing are introduced once a suf-ficent lexical and grammatical basis is established. (pág.34).(La lectura y escritura son introducidos una vez que posean el suficiente léxico y la base gramatical) .

La teoría del aprendizaje que subyace en 'Situational Language Teaching', es de tipo 'behaviorista', estructuralista. Se dirige primeramente al proceso más bien que a las condiciones del aprendizaje.

Richards and Rodgers (1986:36) aportan una cita de French,"The fundamental is correct speech habits.. The pupils should be able to put the words, without hesitation and almost without thought, into sentence patterns which are correct. Such speech habits can be cultivated by blind imitative drill (1950, vol.3:9)", donde se ve que el aprendizaje del idioma es para esta corriente una formación de hábitos.

El SLT, como el Direct Method, adopta un acercamiento inductivo a la enseñanza de la gramática. El significado de las palabras o estructuras, no viene a través de una explicación, bien sea en el idioma nativo o en el que se estudia, sino viene inducido de la forma en que es usado en una situación.

Es importante la información que Davies (pág.41 de Richards and Rodgers) nos da sobre el procedimiento a la hora de enseñar, según el SLT. La secuencia de actividades que nos propone, es el siguiente:

-. Listening practice in which the teacher obtains his student's attention and repeats an example of the patterns or a word in isolation clearly, several times, probably saying it slowly at least once (where...is...the...pen?), separating the words.

-. La práctica de escuchar, por la cual el profesor obtiene la atención del estudiante y repite un ejemplo de los 'patterns' o una palabra por separado claramente, va-rias veces, (where..is...the... pen?), separando las pala-bras.

-. Choral imitation in which students all together or in large groups repeat what the teacher has said. This works best if the teacher gives a clear instruction like 'Repeat', or 'Everybody' and hand signals to mark time and stress.

-. La imitación coral, por la que los estudiantes,en grupo o en pequeños grupos repiten lo que el profesor ha dicho. Este trabaja mejor si el profesor da una clara or-den como 'repite' o 'todos' y con la mano señala el tiempo y el acento.

-. Individual imitation in which the teacher asks several individual students to repeat the model he has given in order to check their pronunciation.

-. La imitación individual, por la cual el profesor pregunta a varios alumnos individualmente para repetir el modelo que ha dado, para examinar su pronunciación.

-. Isolation, in which the teacher isolates sounds, words or groups of words which cause trouble and goes through techniques 1-3 with them before replacing them in context.

-. La separación, por la que el profesor separa los sonidos, palabras o grupos de palabras que causan dificultad y va a través de las técnicas 1-3 antes de colocarlas en el contexto.

-. Building up to a new model, in which the teacher gets students to ask and answer question using patterns they already know in order to bring about the information necessary to introduce the new model.(La construcción de un nuevo modelo, por el que el profesor prepara a los alumnos para preguntar y responder preguntas usando 'pat-terns' que conocen ya, para traer información necesaria para introducir el nuevo modelo).

-. Elicitation, in which the teacher, using mime, prompt words, gestures, etc., gets students to ask ques-tions, make statements, or give new examples of the pat-tern.(La dedución, por la que el profesor, usando la mí-mica, órdenes, gestos, etc., consigue que los estudiantes pregunten, hagan frases o den nuevos ejemplos del 'pattern').

-. Substitution drilling, in which the teacher uses cue words (words, pictures, numbers, names, etc.) to get individual students to mix the examples of the new pat-terns.(Sustitución de los ejercicios, por el cual el pro-fesor emplea palabras para conseguir que el alumno mezcle los ejemplos de los nuevos 'patterns').

Question-answer drilling, in which the teacher gets one student to ask a question and another to answer until most students in the class have practiced asking and ans-wering the new question form.

(Ejercicios pregunta/respuesta, por el cual el profe-sor consigue que un estudiante pregunta a otro hasta que la mayor parte de ellos hayan practicado la pregunta/respuesta con los nuevos patterns).

-. Correction, in which the teacher indicates by shaking his head, repeating the error, etc., that there is a mistake and invites the student or a different student to correct it. Where possible the teacher does not simply correct the mistake himself. He gets students to correct themselves so they will be encouraged to listen to each other carefully.

(Corrección, por la cual el profesor indica (consignas u otras formas) que hay un error e invita a corregirlo. Siempre que sea posible, son los mismos estudiantes los que corrigen los errores).

Las características de este método se están aproximando a las que presenta el nuestro, el Threshold, objeto de este estudio; algunas son comunes; otras, hoy día están un poco suavizadas, pero dentro de la misma línea; lo cual nos permite decir que el avance en didáctica, como en otros aspectos de la vida humana, va poco a poco y siempre sobre la anterior posición.

2.2. La gramática transformacional: Chomsky.

En las teorías nativistas, explican el aprendi zaje y la adquisición del conocimiento por medio de un talento biológico innato."En algunos casos (véanse Chomsky, 1965; Bickerton, 1981, 1984a,b; Pinker, 1984; Wode, 1984; Krashen, 1985) el talento es específico de la lengua"(Larsen-Freeman y Long (1991:207). Se han dado algunas "revo-luciones" lingüísticas desde la segunda guerra mundial y muchos estudios y métodos nuevos han aparecido después. Chomsky da a luz su teoría sobre la gramática generativa que va a originar nuevos métodos en la enseñanza de idio-mas .

Nuestro autor destaca el hecho de que el proceso de adquisición de una lengua es muchísimo más complejo de lo que la teoría de Skinner da a entender .

 Transcribo, resumiendo, la evolución de tales ideas y contenidos:

1962. Se supone explicar el hecho de la creatividad del lenguaje mediante un dispositivo mental innato que po-see el niño al nacer.

1962-1963. Es necesario situar a la lingüística den-tro del enfoque general de las capacidades intelectuales humanas. El lingüista debe crear un dispositivo que sea capaz de imitar el aprendizaje de un niño; lo que representa una hipótesis acerca del utillaje mental innato que el niño utiliza.

1965. Existen ideas y principios innatos que deter-minan (1966), la forma del conocimiento adquirido (no habría, de lo contrario, ni experiencia, ni observación).

El lenguaje se define como un conocimiento que se deriva de un principio organizativo de universales, y que explica la generación de gramáticas por parte del niño.

1967. ¿Qué estructura inicial debe poseer la inte-ligencia (1968) humana para poder construir el lenguaje?.

En la mente del hombre debe existir un principio ajeno a los condicionamientos externos, y capaz de organi-zar y determinar las posibilidades del conocimiento huma-no.

Esto significa:

A. Que el lenguaje no depende de la inteligencia in-dividual, sino que es una capacidad de la especie.

B. Que existe una diferencia entre la experiencia y el conocimiento en el sentido de que éste determina a aquella.

C. Que el lenguaje es una capacidad universal,

-no un repertorio de comportamientos- y está en relación con la naturaleza de la inteligencia humana.

1971. Existen en la mente humana, y de manera innata, unos principios intrínsecos de organización mental. No so-lamente son una parte esencial de la naturaleza humana, sino que determinan el conocimiento del hombre en el sen-tido de ser ellos los que permiten la construcción de ri-cos sistemas de conocimiento.

1975. El lenguaje es el espejo del entendimiento, en el sentido de que, estudiándolo, podemos descubrir princi-pios abstractos universales por necesidad biológica, y que derivan de las características mentales de la especie.

El lenguaje (L) es, por tanto:

L.1) Un producto de la inteligencia humana.

L.2) Proviene de un mecanismo innato de adquisición que es articulado por la experiencia.

L.3) Las propiedades de la mente son propiedades bio-lógicas del organismo, determinadas 'a priori' por el có-digo genético. Por ello, tanto la mente como el lenguaje que de ella se derivan pertenecen al sistema biológico contingente.

Se puede atacar estas ideas, esta teoría, como cual-quier otra. Pero para Chomsky. como para cualquier inves-tigador, construir una teoría sobre el aprendizaje lin-güístico supone investigar los distintos enfoques posibles , elaborando hipótesis que expliquen los problemas planteados. Para ello, dice Chomsky, puede postularse "un esquema innato en el entendimiento, que, a través de la experiencia, se perfecciona y articula", o puede suponerse que "el entendimiento es una tabla rasa, dotada únicamente de la habilidad de fijar impresiones y de retener las im-presiones ya desaparecidas, de construir asociaciones en-tre las impresiones ya presentadas, de confrontarlas (...) de sacar generalizaciones de las dimensiones innatas o construidas, de modificar la probabilidad de reacción se-gún ciertos refuerzos definidos en términos del espacio de estímulo, etc"(ibid).

Nuestro autor rechaza el uso de la lengua (el hecho de hablar, la actuación) como fuente de datos para la in-vestigación lingüística. Es más bien la competencia, el conocimiento de la lengua que subyace en la actuación. Los datos externos no sirven para este fin porque el exceso de 'ruidos'(falsos principios, lapsus lingae, repeticiones..), impide dar una idea no distorsionada de la compe-tencia.

El niño construye su propia gramática basada en su observación de frases correctas e incorrectas. Esta gra-mática es extremadamente compleja y abstracta y, sin em-bargo, el niño la crea en muy poco tiempo e independientemente, en gran parte, de su nivel de inteligencia. Además, todos los niños construyen una gramática de esta forma. De hecho, todos los niños, aparte los disminuídos físicos o mentales, aprenden su idioma en pocos años; tienen la capacidad de adquirir dicha gramática, por esa habilidad innata o Dispositivo de Adquisición de Lenguas(DAL).

Si no tuviéramos ese talento -al menos hasta cierto punto-, dice Chomsky, el aprendizaje de la lengua sería imposible puesto que los datos lingüísticos que entran 'input', no son lo suficientemente ricos, claros y com-pletos, para permitir la adquisición de un idioma, de forma tan rápida y regular, en sólo cinco años en el len-guaje infantil como lo hacen los niños. Chomsky concluye proponiendo un conocimiento innato de las reglas y cate-gorías lingüísticas por parte de todo ser humano al nacer. Esa gramática universal sería el conjunto de principios lingüísticos, innatos y abstractos, que determinan qué combinaciones son posibles en las lenguas humanas. La in-vestigación sobre esta gramática universal ha determinado un aumento considerable de estudios sobre ASL (véase Rutheford, 1986; Gass y Schachter, 1989, ).

En el Congreso para profesores de Idiomas de 1965, tiene una ponencia titulada "Northeast Conference on the Teaching of Foreign Languages", donde expone en primer lugar el declive en el grado de confianza en el alcance y en la seguridad tanto de la psicología como de la lin-güística, a la hora de aplicarlas a la enseñanza concreta de los idiomas. Ve con buenos ojos esta regresión; los profesores deben acoger las sugerencias de dichos campos con realismo crítico y con escepticismo. En este escepticismo entraría la acogida tanto del estructuralismo como sus propias teorías.

Después ataca las teorías de Skinner y de los estruc-turalistas:"En particular, me parece imposible aceptar el punto de vista de que el comportamiento verbal sea cues-tión de hábito, que se adquiera lentamente por refuerzo, asociación y generalización o que los conceptos lingüísticos puedan especificarse en términos de un espacio de 'atributos de criterio' elementales y definidos físicamente. El lenguaje no es una 'estructura de hábitos' .

En los cursos basados en las premisas de los conductistas había poco lugar para el uso 'creativo de la len-gua'. Los ejercicios repetitivos estaban diseñados para adquirir las frases comunes, o 'superficiales' de nuestras conversaciones ordinarias.

Pero, podríamos preguntar a Chomsky, dadas las carac-terísticas de nuestros diálogos habituales, dada la comu-nicación real en nuestra sociedad, ¿no es verdad que so-lemos emplear estructuras 'superficiales' en un noventa por ciento, por poner una cota clara..? ¿No es verdad que la mayor parte de nuestras frases, -frases de nativos- son estructuras muy hechas, repetidas, comunes..?; ¿que la no-vedad o la nueva idea, la creación viene de la combinación de esas pequeñas estructuras ya hechas, incluso gastadas?

Actualmente tenemos los medios técnicos para comprobar la composición de nuestro lenguaje o la composición de nuestras obras de literatura. Me refiero a los estudios realizados, por medio de la informática, de la composición de nuestras frases ordinarias, o de la composición y es-tructura de las frases de una obra de literatura.

Estudios realizados sobre la obra de García Márquez, Cien años de soledad, por ejemplo, prueban la repetición de estructuras, de verbos y adjetivos, de forma estadísticamente clara. Y si nos observamos en nuestras conversaciones, veremos que empleamos con mucha frecuencia, más de lo que pensamos, estructuras como 'voy a -infinitivo-'; 'quiero -infinitivo-'; tengo que -infinitivo-; puedes -infinitivo-; formas imperativas; verbos corrientes en presente.

La misma gramática transformacional está contribu-yendo a los estudios estilísticos, haciendo posible que se caracterice el estilo de un autor según el número y tipo de transformaciones que utiliza.

¿No se podría aprender dichas estructuras, del len-guaje corriente, en un curso de idiomas, con la finalidad de poder defenderse bien en la mayor parte de las situaciones en el país cuyo idioma se aprende desde el otro, y una vez bien impuestas dichas estructuras, poderlas com-binar a gusto personal, poder crear frases personales, po-der aumentar el número de frases, de vocabulario, para po-der llegar a expresarse con estructuras profundas?..

No podría ser este el proceso normal de aprendizaje?

O sea, sería una combinación de estructuralismo con la gramática transformacional de Chomsky.

El problema que se plantea normalmente es la aplica-ción de estas grandes teorías a la escuela real, a la cla-se de idiomas. Tiene que darse por un lado un profesor que le guste la investigación, abierto a nuevas teorías, crí-tico en su trabajo, por otro un centro con talante inno-vador, que ponga a su servicio la clase, los niños, los medios didácticos para llevar a cabo la experiencia.

Dos intentos de aplicación de la gramática transformacional a la enseñanza de idiomas fueron los trabajos de Owen Thomas, Eugene R. Kintgen y de W. O'Neil . Según estos autores, la gramática transformacional es esencialmente una síntesis de los mejores aspectos de la gramática tradicional y de la estructuralista.

Pero parece que la gramática transformacional es di-fícil hacerla bajar a la práctica diaria de la clase. El propio Chomsky se mostraba escéptico sobre la aplicación de su gramática a la enseñanza de los idiomas; invitaba al profesor de idiomas a cambiar sus ideas sobre el proce-so de aprendizaje de los idiomas; después vendría el cam-bio en su metodología.

La gramática transformacional subraya la naturaleza creativa del lenguaje, es decir, que se pueden generar un número infinito de oraciones. Chomsky creía que era raro repetir una frase; que esto sólo ocurría con frases este-reotipadas; ya hemos mencionado anteriormente nuestra idea al respecto.

Esta idea de la creatividad nos llevaría a diseñar un programa de enseñanza y una actitud y ambiente en la clase donde se diese rienda suelta a aquellos principios creativos que los seres humanos aportan al proceso de aprendizaje de un idioma. Según las teorias de Chomsky, el idioma tiene una doble faceta: la competencia y la realización y hay que cultivar ambos aspectos. Es verdad que el profesor debería ofrecer distintas situaciones am-bientales para crear lenguaje. Pero para eso los alumnos tienen que tener unas mínimas estructuras o frases básicas con las que puedan crear y expresar nuevas frases (la ex-periencia nos dice que nunca llegan a crear multitud de frases como es la opinión de Chomsky).

Un aspecto de la teoría de Chomsky que se encuentra cada vez más aceptado entre los profesores de idiomas es su énfasis en los universales lingüísticos y en su gramá-tica universal. Es decir, todos los idiomas tienen ciertas características en común, estructuras muy similares . La gramática transformacional enseña que aunque pueden exis-tir ciertas diferencias en la estructura superficial de dos idiomas, su estructura profunda posiblemente es pare-cida.

Los errores tampoco se miran ya con miedo (miedo a coger malos hábitos). Ahora se aprecia que los errores pueden ser útiles e incluso necesarios como parte del pro-ceso de aprendizaje. Mediante sus errores el alumno se va dando cuenta de la estructura del nuevo idioma y lo va in-teriorizando.

Otra contribución de la gramática transformacional es el reconocimiento de que la utilización de la lengua materna en clase puede ser beneficiosa, al hacer comparaciones, al ver las diferencias y similitudes. Todo ello, dentro de una relación dinámica entre los componentes del acto educativo.

En Estructuras sintácticas Chomsky distingue entre language, que es el conjunto de todas las oraciones gene-radas por la gramática y corpus, una muestra de los enun-ciados producidos por nativos. En su trabajo posterior cambió su terminología conforme iba cambiando desde el empirismo al racionalismo. Los nativos muchas veces come-ten errores en sus enunciados (perfomance) debido a varias razones (lapsos de memoria, falta de atención...). El lin-güísta, pues, no puede utilizar el corpus empírico, reco-gido de la conversación del nativo, debe eliminar esos elementos no gramaticales que se han introducido sin que-rer en la conversación del nativo. Tiene que idealizar en parte sus datos. Algunos lingüístas han afirmado que todos los enunciados del hablante nativo son igual de correctos, pero Chomsky no comparte este punto de vista. Los errores gramaticales serán siempre errores, provengan bien de un nativo o de un estudiante del idioma.

La lingüística, mantiene Chomsky, tiene que ocuparse de la 'competence', la competencia y no de la realización (perfomance).

"The problem for the linguist, as well as for the child learning the language, is to determine from the data of perfomance the underlying system of rules that has been mastered by the speakers-hearer and that he puts to use in actual perfomance. Hence, in the technical sense, lin-guistic theory is mentalistic, since it is concerned with discovering a mental reality underlying actual behavior. Observed use of language or hypothesized dispositions to respond, habits, and so on, may provide evidence as to the nature of this mental reality, but surely cannot cons-titute the actual subject matter of linguistics, if this is to be a serious discipline".(El problema para el lin-güísta, así como para el niño que aprende la lengua, es determinar de los datos de realización el sistema subyacente de reglas que ha sido asimilado por el hablante-oyente y que pone en práctica la realización. De ahí, en el sentido técnico, es mentalista la teoría lingüística porque se ocupa de descubrir una realidad mental por de-bajo del comportamiento real. La observación del uso de la lengua o disposiciones hipotetizadas para responder, hábitos, etc., pueden proporcionar evidencia acerca de la naturaleza de esta realidad mental pero seguro que no pue-den constituir el verdadero material de la lingüística, si ésta va a ser una disciplina seria. Aspects of the Theory of Syntax. The MIT Press, (1965: 4)).

Existen ciertas cuestiones que se podrían plantear a esta teoría nativista. Primeramente, Chomsky nos habla sobre la rapidez y la terminación de la adquisición del lenguaje por el niño. La realidad, la experiencia nos dice que la mayor parte de la sintaxis compleja no se domina hasta mucho más tarde, .

Otro problema a resolver sería su aserción de que ciertos principios sintácticos no se pueden aprender, y por consiguiente son innatos. Según los autores citados anteriormente, p. 217, esto se pone cada vez más en duda (ver los trabajos de O'Grady, 1987; Parker, 1989). Finalmente, un tercer supuesto es que el 'input del que disponen los alumnos es inadecuado durante el trayecto del aprendizaje, para hacer frente a la complejidad del idio-ma. Aunque esto es cierto, dado que el alumno está en pe-ríodo de aprendizaje, no debe molestar dicho aprendizaje; saber esperar a conseguir la meta es virtud esencial del que aprende.

CAPÍTULO 3º:

TENDENCIAS METODOLÓGICAS ACTUALES.

3.1. El método Audiovisual (AVM).

El método audiovisual, en su forma ortodoxa, el lla-mado 'audivisual integrado', ha sido ideado y desarrollado por los profesores de la universidad francesa de St.Cloud, y posteriormente por la yugoslava de Zagreb. Tiene muchos aspectos comunes con el método anterior, como la utilización de descripciones del lenguaje de carácter estructural, comparación de la lengua materna y la lengua extranjera (contrastes), la importancia del aspecto oral y comu-nicativo del lenguaje, el énfasis en la selección y gra-duación del material lingüístico, el aprendizaje concebido desde un ángulo conductista como 'creación de hábitos lin-güísticos', la utilización de ejercicios del tipo 'drill' y el uso del dialogo sobre una situación. Es en este punto donde está su originalidad: presentar una situación de la vida real, en forma de escenas visuales que faciliten la comprensión del diálogo, realizar un diálogo con estructuras en principio las mismas (diálogo cerrado), después de-jando más libertad de expresión admitiendo expresiones ya aprendidas en otras situaciones, todo ello, si es posi-ble, sin recurrir a la lengua materna (tampoco hay que ser rígido en este aspecto). Las escenas son proyectadas sobre una pantalla, sincronizadas con la grabación sonora de un casete o un video (mejor un casete, por la facilidad que se posee para repetir, pararlo..).

Esta sincronización es uno de los puntos clave de este método, así como el uso del diálogo y no la descripción, ya que tiende a crear la necesidad de comunicación y es la forma más usada en la vida real. Como veremos des-pués, se dan múltiples coincidencias con la forma de tra-bajar en mis clases.

Las lecciones se descomponen en secuencias y poco a poco el alumno debe intentar captar el significado por medio de la asociación de la imagen con la palabra emiti-da. El papel del profesor es ayudar al alumno a conseguir precisión y nitidez en esta asociación, en el menor tiempo posible.

Los momentos didácticos de este método serían:

- La presentación del diálogo primero, y de parte de él o secuencias, después, proyectando la imagen en sincro-nización con el casete.

- La explicación de cada réplica o dibujo, con vistas a la comprensión del sentido y la toma de conciencia de las estructuras presentadas.

- La transposición, cuyo objetivo es la libre reuti-lización del lenguaje que el alumno ha aprendido.

- La explotación o práctica estructural, la cual debe hacerse en condiciones de auténtica comunicación.

En este método, la inmersión o exposición total del alumno a sesiones orales, es intensiva, con el fin de que retenga una buena imagen acústico/auditiva del diálogo. Alcaraz (1983) nos dice:"Para los defensores del MAV, el principal mérito reside en que la codificación de la len-gua segunda se hace sin pasar por la lengua materna, que, en su opinión, es la que produce la interferencia" .

3.2. El método Nocional-Funcional: Communicative Language Teaching (CLT). El Threshold.

A partir de los sesenta, empieza un movimiento de renovación de la enseñanza de idiomas en Inglaterra. En Europa, en general, está cambiando la realidad educacional. Con el crecimiento de la interdependencia de los países europeos, se necesitó mayores esfuerzos en la en-señanza de los adultos en el inglés, para el trabajo co-munitario en el Mercado Común y en el Consejo de Europa, y para la cooperación económica, cultural y educativa en Europa. Se consideró la necesidad de articular y desarrollar un método alternativo de enseñanza de idiomas.

En 1971, un grupo de expertos comenzó la investiga-ción para el desarrollo de los cursos de idiomas.

Es con el Notional Syllabuses ,de D.Wilkins, publi-cado en 1976, cuando se empieza a hablar de cursos orga-nizados a partir de determinadas necesidades comunicativas. El Consejo de Europa encargó a J.A.van Ek y L.G.Alexander el estudio de un nuevo enfoque que tuviera como fin formar un repertorio de las funciones o necesidades comu-nicativas. Este método está basado sobre los dos métodos descritos anteriormente; no sólo se considera la 'situación', sino también el tema que vamos a comunicar (el agrado/ desagrado, acuerdo/desacuerdo...). Los autores citados arriba sacaron el libro The Threshold Level for Modern Language Learning, (1977), y tras él una serie de aplicaciones o métodos de las ideas del libro; entre otros una versión en la que me he entrenado y la cual sigo en mi trabajo de aula.

Tanto los investigadores americanos como ingleses ven esta renovación como un acercamiento (approach), no como un método.

Hay que tener en cuenta que en esta nueva dirección, tenemos que cambiar el objetivo del aprendizaje: ya no se trata de aprender otro idioma, con la mentalidad y cultura que subyace en dicho idioma, para poder ir a ese país y defenderse los primeros días o mejor, desarrollar una vida casi normal en dicho país (idea, por otra parte, totalmente aceptable en cualquier corriente). Sino de tomar el in-glés, -porque sólo se trata de dicho idioma-, como herra-mienta de trabajo y de comunicación, en nuestro país y en cualquier país donde vayamos. El aprendizaje de dicho idioma no exige conocer la cultura 'inglesa', ni su lite-ratura, ni su economía; en todo caso, sería la americana, o la australiana. El inglés no es únicamente, el idioma de Inglaterra; refiriéndonos al número de hablantes, o al poder económico o político, se dan otros países donde es hablado por mayor número, o tienen mayor poder. El inglés ha venido a ser el idioma internacional que exigía la in-ternacionalización de la economía, de la política, de la comunicación en general, y cuyo primer intento,-abortado-, fue el esperanto.

Este método se ha intentado aplicarlo en una parte de Europa, la Unión Europea, con pocas referencias a lo que es el inglés en el mundo, en la economía, en la po-lítica mundial; se va subsanando dicho defecto, dada la presente internacionalización de la vida de las naciones. Hay que salir a otros continentes para experimentar el papel de un idioma común, en nuestro caso, la ayuda que se tiene en el inglés para comunicarse.

Constituye el primer intento de internacionalización de un idioma.

Se va hacia una sociedad con dos o tres idiomas, algo que algunos países lo tienen desde siempre. Será corriente que en el trabajo se emplee más el inglés o/y el español; en la calle o en las esferas de amigos, sea el español o/y el nativo o propio de la región, y en casa, solo el de la región. Si además nos gusta ver una televisión extranjera (aspecto cultural), la sintonizaremos todas las tardes y acabaremos comprendiendo su idioma.

Algunas características de estos métodos y de esta orientación:

- Nadie sabe cómo se lleva a cabo el aprendizaje de las nociones, no se presta demasiada atención a la con-cepción psicolingüísta sobre dicho aprendizaje. Lo mejor es tomar una concepción ecléctica. El esfuerzo se dirige hacia los factores de tipo positivo, como son la preparación del profesor y del texto, el ambiente del grupo de alumnos, el aula...

- La flexibilidad didáctica, por ej. en el uso de la lengua materna, para que los propios alumnos sepan qué está pasando en el proceso y por qué pasa. Es muy importante que ellos entren en dicho proceso para que su inte-rés se refuerce; la motivación es, en definitiva el motor que hará que aprendan un idioma. Y con esto nos alejamos un poco de la rutina propia de los métodos estructurales, de la repetición de los 'drills', y nos acercamos un poco a los mentalistas, especialmente cuando se afirma que la comprensión se alcanza con mayor precisión cuando el alum-no sabe el qué y el por qué pasa y, sobre todo, cuando tiene más motivación.

La lengua materna puede crear interferencias que nos lleve a errores, -su explicación puede ayudar al aprendizaje-, pero también podemos hacer transferencias,-en los idiomas próximos, es fácil poner ejemplos de funcionamiento de estructuras, de vocabulario..-. Los profesores debemos darnos cuenta si conoce la situación en la que vamos a trabajar las estructuras, en su idioma y en su realidad, para poder después realizar el aprendizaje en el otro idioma, establecer comparaciones, ver diferencias.

- La enseñanza de la gramática morfosintáctica se deja para el estudio individual y privado. Al estudiar una estructura para ver su alcance en la comunicación, y antes de repetirla para conseguir la velocidad y la fonética más apropiada, se está haciendo indirectamente gramática. Y como se dan numerosos ejemplos de dicha estructura, supon-go que nuestro cerebro, ordenador superpotente, hará la relación con la gramática materna y con la universal que todos poseemos, según Chomsky. No hace falta emplear tér-minos gramaticales, muchos no lo entenderían-, pero sí la lengua materna, para explicarle cómo es en su lengua.

Finocchio y Brumfit (1983) contrastan las caracterís-ticas más distintivas en el método audiolingual y Communicative Language Teaching (notas sacadas de Richards and Rodgers -1986-, pág.67):

1.Attends to structure and Meaning is paramount.

form more than meaning.

2.Demands memorization of Dialogs,if used,center

structure-based dialogs. around communicative func-

    tions and are not normaly

memorized.

3.Language items are not Contextualization is a

necessarily contextualized. basic premise.

4.Language learning is le- Language learning is

arning structures, sounds, learning to communicate

or words.

5.Mastery, or over-learning Effective communication

is sought. is sought.

6.Drilling is a central tech-Drilling may occur, but

nique. peripherally.

7.Native-speaker-like Comprehensible pronun-

pronunciation is sought ciation is sought.

8.Gramatical explanation Any device which helps the

is avoided. learners is accepted vary-

              ying according to their age,

          interest..

9.Communicative activities Attempts to communicate may

only come after a long be encouraged from the very

process of rigid drills and beginning.

exercices.

10.The use of the student's Judicious use of native lan-

native language is forbidden.guage is accepted where

           feasible.

11.Translation is forbidden Translation may be used

at early levels. where students need or

          benefit from it.

12.Reading and writing are Reading and writing can

deferred till speech is start from the first day

mastered. if desired.

13.The target linguistic The target linguistic system

system will be learned will be learned best through

through the over teaching the process of struggling to

of patterns of the system. communicate.

14.Linguistic competence is Communicative competence is

the desired goal. the desired goal:the ability to use the linguistic system

    effectively and appropiately

15.Varieties of language are-Linguistic variation is a

recognized but not emphas- central concept in materials

ized. and methodology.

16.The sequence of units is Sequencing is determined solely by principned by any consideration of content

les of linguistic complexity.function, or meaning which

maintains interest.

17.The teacher controls the Teachers help learners in

learners and prevents them way that motivates then to

from doing anything that work with the language.

conflicts with the theory.

18.'Language is habit' so Language is created by the

errors must be prevented individual often through

at all costs. trial and error.

19.Accuracy, in terms of for-Fluency and acceptable lang-

mal correctness, is a prima- guage is the primary goal:

ry goal. accuracy is judged not in

the abstract but in context.

20.Students are expected to Students are expected to

interact with the language interact with other with

system, emboled in machines other people either in the

or controled materials. flesh, through pair and

group work, or in their

writings.

21.The teacher is expected The teacher cannot know

to specify the language that-exactly what language the

students are to use. students will use.

22.Intrinsic motivation will Intrinsic motivation will

spring from an interest in spring from an interest in

the structure of the lan- what is being communicated

guaje. by the language.

(Traducción:T)

T.1.Se preocupa de la estructura y de la forma más que del significado.

El significado es lo máximo.

T.2.Se pide la memorización de la estructura básica de los diálogos.

Si se usan diálogos, deben centrarse en la función comuni-cativa y no sería normal memorizarlos.

T.3.Las pequeñas frases no están necesariamente contextua-lizadas.

La contextualización es una premisa básica.

T.4.El aprendizaje de un idioma es el aprendizaje de

estructuras, sonidos o palabras.

El aprendizaje de un idioma es el aprendizaje de la comu-nicación.

T.5.Se busca el dominio o el sobre-aprendizaje.

Se busca un comunicación efectiva.

T.6.La repetición de ejercicios es la técnica central.

La repetición de ejercicios puede ocurrir pero de forma periférica.

T.7.Se busca una pronunciación como la de un nativo.

Basta con una pronunciación que se entienda.

T.8.Se evita la explicación gramatical.

Cualquier cosa que ayude a los alumnos es aceptada,

dependiendo de la edad, interés, etc...

T.9.Las actividades comunicativas vendrían después de

un largo proceso de rígida repetición de ejercicios.

Los intentos de comunicación pueden ser alentados desde el principio del aprendizaje.

T.10.El empleo de la lengua nativa del estudiante es-

tá prohibido.

Un empleo juicioso de la lengua nativa es aceptado

cuando lo sea necesario.

T.11.La traducción está prohibida en los primeros ni-

veles.

La traducción puede usarse cuando los estudiantes lo

necesiten o se beneficien de ella.

T.12.La lectura y escritura son relegadas hasta que se domine el hablar.

El leer y escribir pueden ser comenzados desde el primer día si se desea.

T.13.El objetivo del sistema lingüístico se aprenderá

a través de la saturación de la enseñanza de las fra-

ses del sistema.

El objetivo del sistema lingüístico se aprenderá mejor a través de un proceso de necesidad por comunicarse.

T.14.La 'competence' lingüística es un objetivo deseable.

La 'competence' comunicativa es un propósito deseable

(es decir, la habilidad para emplear el sistema lingüís-tico de forma efectiva y apropiada).

T.15.Las variedades o argots del idioma son aceptados

pero no enfatizados.

La variación lingüística es un concepto central en ma-teriales y metodología.

T.16.La secuencia de las lecciones está determinada

por la complejidad lingüística de los principios.

La secuenciación está determinada por la sola conside-ración del contenido, la función o el significado

que mantienen el interés.

T.17.El profesor controla al alumno y le previene al

hacer algo que sea conflictivo con la teoría.

Los profesores ayudan a los alumnos de forma que es-

tén motivados para trabajar con el lenguaje.

T.18.El lenguaje es un hábito, así que los errores deben ser prevenidos a toda costa.

El lenguaje es creado por el individuo a través del ensayo y del error.

T.19.La exactitud, en términos de corrección lingüística, es el primer objetivo.La fluidez y un aceptable lenguage es el primer objetivo: la corrección es juzgada no en abstracto sino en el contexto.

T.20.Se espera que los alumnos interactúen con el sistema lingüístico, con los programas de la máquina o el material seleccionado.

Se espera que los alumnos se relacionen con otra gente en directo, trabajando en parejas o en grupo, o en sus escri-tos.

T.21.Se espera que el profesor especifique el lenguaje que los estudiantes vayan a emplear.

El profesor no sabe exactamente qué lenguaje emplearán los estudiantes.

T.22.Una intrínseca motivación apoyará el interés por la estructura del lenguaje.

La intrínseca motivación vendrá del interés por comuni-carse a través del idioma.

Tomar del estructuralismo los 'patterns' para hacer los ejercicios de reeducación. Una vez conseguido el do-minio fisiológico, se aplica el CLT, dentro de un contexto, llevando un significativo diálogo.

"This antistructural view can be held to represent the language learning version of a more general learning perspective usually referred to as 'learning by doing' or 'the experience approach'"(Richards & Rodgers,(1986: 68)).("Esta visión antiestructuralista puede ayudarnos a representar la versión del aprendizaje del idioma de una perspectiva del aprendizaje más general, referida de or-dinario al "aprender haciendo" o a una "experiencia de acercamiento").

Esta noción del acto directo de la comunicacion, más bien que su práctica retardada es la idea central de la mayor parte de las interprataciones del CLT.

La versión fuerte del CLT está resumida en las siguientes líneas, entresacadas del Process and Experience in the Language Classroom: "advances the claim that language is acquired through communication, so that it is not merely the question of activating an existing but inert knowledge of the language, but of stimulatin the development of lan-guage system itself. If the former could be described as 'learning to use' English, the latter entails 'using En-glish to learn it'."(La versión fuerte "pide que el idioma sea adquirido a través de la comunicación, o sea que la cuestión no es de activar un existente pero inerte conoci-miento del idioma, sino de estimular el desarrollo del sistema linguïstico (el idioma) en sí mismo. Si 'el ante-rior sistema educativo' podría ser descrito como 'aprender para emplear el Inglés', el actual sería 'usar el inglés para aprenderlo'"(Howatt 1984, p.279)

Teoría del lenguaje:

La aproximación comunicativa en la enseñanza de los idiomas comienza a partir de una teoría del idioma como comunicación. El objetivo de la enseñanza del idioma es desarrollar lo que Hymes (1972) llama 'communicative com-petence', algo diferente de lo que decía Chomsky con los mismos términos. Para éste, el objetivo de la teoría lin-güística era el caracterizar la posesión de habilidades por parte del hablante que permiten producir frases co-rrectas gramaticalmente en el lenguaje. Para Hymes,tal visión de la teoría lingüística era estéril, ya que dicha teoría necesitaba ser vista y entendida como una parte de una teoría más general de la comunicación y cultura. La teoría de Hymes de la 'competence' comunicativa era una definición sobre lo que un hablante necesita conocer en orden a ser competente en comunicación en una comunidad hablante.

En la concepción de Hymes una persona que adquiere la competencia comunicativa adquiere el conocimiento y la habilidad para el uso del lenguaje respecto a:

a. si (y en qué grado) algo es formalmente posible;

b. si (y en qué grado) algo es practicable en virtud del significado; hay frases correctas en gramática, pero que no tienen sentido, significado, por lo que un nativo no las dirá nunca;

c. si (y en qué grado) algo es apropiado (adecuado) en relación al contexto en el que es usado y evaluado; dado el contexto en el que se habla, no todas las frases y significados son comprensibles, encajan en dicha situación:

d. si (y en qué grado) algo es dado, actualmente rea-lizado y ocasiona lo que se está haciendo; la relación existente con la acción ocasiona la palabra, la frase que describe dicha realización; o la palabra, la orden, la frase ocasiona la realización de una acción.

Esta teoría sobre lo que ocasiona el conocimiento de un lenguaje, ofrece una mayor comprensión que la de Chomsky, la cual suministra primeramente un conocimiento gramatical abstracto.

Otra teoría lingüística favorable al CLT es la teoría funcional del empleo del lenguaje. A la lingüística con-cierne la descripción del hablar, ya que a través del es-tudio del lenguaje en su uso se dan todas las funciones del lenguaje y por consiguiente todos los componentes del significado, llevado al objetivo del habla (Halliday, 1970:145). Dicho autor ha elaborado una completa teoría sobre las funciones del lenguaje, la cual complementa la de Hymes sobre la competencia comunicativa. Hallidays (1975: 1117) describe siete funciones básicas (F.B.) que el lenguage realiza en los niños que aprenden su primer idioma:

F.B.1. La función instrumental: usando el lenguaje para conseguir cosas; pedir, recibir órdenes... en relación a funciones biológicas.

F.B.2. La función reguladora: usando el lenguaje para controlar la conducta de los demás; función socializadora.

F.B.3. La función de interacción: usando el lenguaje para crear relaciones con los demás;

F.B.4. La función personal: usando el lenguaje para expre-sar sentimientos y significados:

F.B.5. La función eurística: usando el lenguaje para aprender y descubrir las cosas que le rodean;

F.B.6. La función imaginativa: usando el lenguaje para crear el mundo de la imaginación;

F.B.7. La función representativa: usando el lenguaje para comunicar información.

Toda esta teoría se puede aplicar también al aprendizaje del segundo idioma, aunque habría que discutir acerca del aprendizaje concreto de las estructuras que vehiculen los contenidos y realicen las funciones anteriormente citadas. Habría que discutir sobre la reeducación del aparato fona-dor en orden a conseguir la cadena de sonidos...

La psicóloga Ruth C.Cohn, entre 1975-1984, profundi-za en la corriente CLT, elaborando la noción de la 'theme-centred interaction'(interacción centrada en el tema); después Breen (1983; 1985a) y Breen y Candlin (1980), se acercan a la teoría de Ruth C. Cohn, al equiparar el pro-ceso y el contenido en las 'situaciones' de aprendizaje del otro idioma."In an exploration of the specefic con-tributions of the social reality of the classroom to the process of language development, Breen (1985a) offers a metaphor of classroom as culture. It is an 'arena' of subjetive and intersubjective realities which are worked out, changed, and maintained. And these realities are not trivial background to the tasks of teaching and learning. They locate and define the new language itself (...)and they continually specify and mould the activities of teaching and learning".(En la exploración sobre las con-tribuciones específicas de la realidad de la clase en el proceso del desarrollo del lenguaje, Breen (1985a) ofrece una metáfora de la clase como -ambiente-, cultura. Es una 'plaza' de las realidades subjetivas e intersubjetivas con las que resolvemos, cambiamos y nos mantenemos vivos. Y estas realidades no son una mera experiencia pasada para las tareas de enseñanza y aprendizaje. Ellas sitúan y de-finen el nuevo idioma en sí mismo... y especifican contí-nuamente y moldean las actividades de la enseñanza y aprendizaje) .

Según la teoría de Ruth, "Theme-centred interaction", en el proceso interactivo del aprendizaje, se pone aten-ción en el factor personal y grupal, en la dimensión inte-ractiva del Yo (I) y el nosotros (we), en la estructura de la clase del FL. "To do this we distinguish, as Breen (1983) suggests, between implicit and explicit contributions to the teaching /learning process. With regard to the learner, implicit contributions denote those moments which are at play in any organized language-learning situation and which, at the same time, make for the var-iety and uniqueness of any given group of learners".

Para hacer esto, distinguimos, como sugiere Breen (1983), entre las contribuciones implícitas y explícitas en el proceso de la E/A. Si miramos al alumno, las contribuciones implícitas denotan aquellos momentos que entran en la situación organizada del aprendizaje del idioma y que, al mismo tiempo, hacen la variedad y la exclusividad de todo grupo de alumnos).

Toda persona (alumno-animador) viene al grupo y le aporta su conocimiento, su experiencia del mundo, de la cultura, de su pueblo... A partir de esta pre-experiencia, cada miembro del grupo de aprendizaje tiene tres funciones en la clase comunicativa (CLT)

(T) (the theme)

(I)___________________________(We)

(the individual) (the group)

La 'I' dimensión: La 'We' dimensión:

pre-conocimiento, fantasías grupales

experiencia anterior, ansiedad grupal

expectación, energía grupal

'background' étnico y social, objetivos grupales

valores y preferencias, rechazos grupales

experiencia anterior, protección grupal.

de aprendizaje,

Habilidades, empatía...

La 'T' dimensión:

mundo del alumno

mundo de la cultura-objetivo

reacciones y

respuestas del mundo del alumno.

El idioma que se aprende,

el proceso de aprendizaje/enseñanza.

Puntos de encuentro:

Partimos del hecho que tiene que haber un 'contrato' entre los alumnos y profesor-animador o institución que presenta el servicio de aprendizaje.

Después, existe, para todo el grupo, un soporte material: salón, material (su disposición), libros, material audio-visual e informático..

Y un proceso material: tareas de aprendizaje y de comunicación, donde todos los miembros participan.

Y después y sobre todo, el punto común es el psico-pedagógico del aprendizaje en grupo centrado en el tema, en la 'situación'. Punto que desarrollaremos en nuestra experiencia, expuesta en la segunda parte.

Breen aporta algunas características de este 'ambiente' de la clase de idiomas:

- la interactividad del mismo.

- algo diferenciado (en este ambiente, se dan diferentes realidades sociales con puntos de vista conflictivos).

- colectivo (se da una constante interacción entre lo in-dividual y el grupo).

- altamente normativo (evaluado contínuamente).

- asimétrico en las relaciones grupales.

- conservativo (el grupo tiende a crear normas para guar-dar su entidad).

- significativo: la experiencia del aprendizaje se da en el aquí y ahora. La interacción de todos estos elementos potencia el ambiente de aprendizaje de la clase.

Otro teórico, citado frecuentemente dentro de la teoría Comunicativa natural del lenguaje es H.Widdowson. En su libro Teaching Language as Communication (1978) pre-senta la relación entre el sistema lingüístico y sus valo-res comunicativos en el texto y en el discurso; y subraya la habilidad en el uso del idioma para diferentes objetivos.

A nivel de teoría del lenguaje, el CLT tiene una rica base teórica, que resumimos a continuación.

Teoría del aprendizaje:

Si sobre la teoría del lenguaje se ha escrito bastan-te, no ha ocurrido así sobre la teoría del aprendizaje, punto de vista difícil, pero imprescindible para la ense-ñanza del idioma.

El primer principio basado en la práctica es: las actividades que envuelven la comunicación real promueven el aprendizaje.

El segundo, basado también en la práctica dice: Las actividades en las cuales el lenguaje es usado para apor-tar el significado que se necesita, origina y promueve el aprendizaje.

Y en tercer lugar, el lenguaje que lleva significado para el estudiante da pié al proceso de aprendizaje.

Es decir que podríamos resumir estas ideas en que el aprendizaje del lenguaje viene a través del uso comunicativo del idioma, más bien que practicando los ejercicios 'drills' del lenguaje. En la práctica real de la clase de idiomas, consistiría en hablar en el idioma, con frases sencillas al principio, para que el alumno vaya, por imi-tación y asociación, cogiendo el significado de las fra-ses. (No se menciona para nada la necesidad de la reeducación del sistema fonador y auditivo en el alumno joven-adulto. ¿Serán temas básicos, con los que se cuenta, sin decirlo?).

Tenemos autores como Johnson (1984) y Littlewood (1984), cuyas teorías vendrían a ser puente entre el CLT y el modelo estructural 'drills' de aprendizaje, que hacen compatible el modelo CLT y el estructural. De acuerdo con estos autores, la adquisición de la competencia comunicativa en un idioma es un ejemplo de la evolución del ejer-cicio 'drill'. Dado el valor que tiene para mi trabajo pedagógico el poder encontrar una reflexión teórica, trai-go aquí la cita de Richards y Rodgers (1986: 72), donde nos da ambos aspectos, el cognitivo y el conductual:

'The cognitive aspect involves the internalisation of plans for creating appropiate behaviour.. For language use, these plans derive mainly from the language system -they include grammatical rules, procedures for selecting vocabulary, and social conventions governing speech. The behavioural aspect involves the automation of these plans so that they can be converted into fluent perfomance in real time. This occurs mainly through practice in converting plans into performance'(Littlewood 1984: 74).

(El aspecto cognitivo supone la interiorización de planes para crear una apropiada conducta. En el empleo del lenguaje, estos planes derivan principalmente del sistema lingüístico -incluyen reglas gramaticales, procedimientos para seleccionar vocabulario y convenciones sociales para dirigir el discurso. El aspecto conductista supone la au-tomación de dichos planes de tal forma que puedan ser con-vertidos en una realización fluída en tiempo real. Esto ocurre principalmente a través de la práctica al convertir los planes en realizaciones).

Esta teoría pone el énfasis en la práctica como un camino para el desarrollo de ejercicios comunicativos. Esta sería, de entre todos los modelos y métodos vistos hasta aquí, la aproximación más parecida a la del "Threshold", nuestro método de estudio en la segunda parte. Siempre me ha parecido que las dos posturas -estructural y generativa- no eran tan excluyentes, ni opuestas como parecen, que podrían ser dos aspectos del mismo fenómeno -el hecho del habla-.

Algo central en CLT fue el programa o 'syllabus'. El primer modelo de Syllabus fue propuesto por Wilkins (1976) el cual especificaba las categorías semánticas gramatica-les (por ej. la frecuencia, el movimiento, el lugar) y las categorías de la función comunicativa que los estudiantes necesitaban para expresarse. El Consejo de Europa desarrolló esto en un 'syllabus' que incluía descripciones de los objetivos de los cursos de idiomas extranjeros para adul-tos, como es nuestro caso, descripciones en las que nece-sitarían el uso del idioma extranjero (por ej. viajes, ne-gocios), tópicos necesarios para hablar acerca de (por ej. identificación personal, educación, compras), las funciones para las que se necesita el idioma (por ej. describir algo, pedir información, expresar acuerdo o desacuerdo), las nociones necesarias para la información (por ej. tiem-po, frecuencia, duración), como el vocabulario y la gramá-tica necesarios para todo ello. El resultado fue publicado bajo el título de Threshold Level English, por van Ek y Alexander (1980). Dicho 'syllabus' especifica lo que se necesita para llegar a alcanzar un grado razonable de co-municación en el idioma extranjero.

Las discusiones sobre los diferentes 'syllabus' se han sucedido: tras el de Wilkins viene el de Widdowson, Yalden (1983).

También se han dado experiencias controladas, realizadas en cursos sobre todo, en Europa, pero también, en Malasia. Y el método lleva ya aplicándose más de diez años. Aunque es el mismo método el que se aplica en distintos lugares, sin embargo va cambiando las circunstancias, los alumnos, sus idiomas nativos...

3.3. Task-based Syllabus.

El Task-based Syllabus, al que erróneamente se re-fieren algunas publicaciones en español como 'Enfoque por Tareas' es decrito por Richards, Platt y Weber como 'a syllabus which is organized areound tasks, rather than in terms of grammar or vocabulary' . Por tanto, el centro alrededor del cual gira esta orientación metodológica, muy similar al 'Process or Procedural Syllabus', es el vocablo 'Task'. Los más simplistas han establecido una total co-rrespondencia entre 'task' y 'activity', y han considerado la primera el tecnicismo de moda para la segunda, al igual que 'activity' sino a sustituir en su día la palabra 'exercise'. Otros, que comparten la opinión de Richards, hablan de 'tarea' como una realidad que comprende no sólo una actividad o serie de actividades que giran en torno a la resolución de un problema, sino también una serie de objetivos y los medios de los que dispone el alumno para conseguir su realización.

David Nunan, por su parte, distingue tres elementos fundamentales que forman parte de la mayoría de las ta-reas: "The Goals" que son 'the vague general intentions behind any given task' , "The input", que se refiere al tipo de lengua que se le ofrece al alumno para la realización de la tarea, y "The Activities", que establecen lo que el alumno debe realizar en relación con el input. Estos tres elementos conllevan una serie de 'roles' que especifican la función del profesor y los alumnos, y los "Settings in which tasks take place", que especifican la organización o disposición de la clase y el tipo de agru-pamiento.

J.Roca y M.Valcarcel sugieren, siguiendo a Cadlin, que las tareas surgen de unos objetivos y requieren: a) un 'input' o datos suministrados a los alumnos, que son el punto de partida de la tarea, b) unas 'subtareas' que no son, ni más ni menos, que las actividades que conducen a la realización de la tarea completa, secuenciadas en tres fases: fase procesadora (leer o escuchar un texto), fase productiva (resumir el texto) y fase integradora (sa-car conclusiones, debate); c) unos 'roles' y un 'setting', y d), por último, una evaluación dela tarea que debe ser contínua, individualizada, motivadora y formadora, y debe proporcionar un mecanismo de retroalimentación que modi-fique el diseño de la tarea, si es necesario, para ajus-tarlo a unas condiciones reales.

Partiendo de la base que la comunicación es la fun-ción primordial de la lengua y que el conocimiento de las estructuras que rigen el funcionamiento de la misma ayuda a mejorar la producción del hablante, el 'Task-based Syl-labus' ofrece dos tipos de 'tasks': tareas esclusivamente comunicativas, cuyo objetivo fundamental es desarrollar

la fluidez comunicativa del hablante:"The use of a variety of different kinds in language is said to make language teaching more communicative since it provides a purpose for a classroom activity which goes beyond the practice of language for its own sake" ; y tareas formales o gra-maticales, que ayuden a desarrollar su competencia lin-güística y su 'accuracy': "It now seems to be widely accepted that there is value in classroom tasks which require learners to focus on form" .

El Task-based Syllabus ofrece una planificación más flexible que el sílabus tradicional. Si este último seguía una progresión lineal en su configuración, (objetivos---

contenidos--- actividades--- evaluación con ́feed-back), el sílabus por tareas, tomando también los objetivos como punto de partida, no sigue una progresión rígida ya que 2content and tasks are developed in tandem so that content can suggest tasks and viceversa" .

En lugar de proponer unos determinados tópicos y con-tenidos y crear unas actividades para enseñarlos, se puede diseñar una tarea motivadora que parta de los intereses, necesidades y conocimientos previos de los alumnos y en-tonces identificar los contenidos y los tópicos objeto de estudio.

Ahora bien, ciertamente no nos parece tan novedoso este 'enfoque'. Por un lado, que de una selección general de objetivos y contenidos para un curso salga una relación de actividades y unas pruebas de evaluación -como se viene haciendo tradicionalmente para el diseño del programa de cualquier asignatura- o que cada 'task' incluya objetivos, actividades, formas de organización y evaluación -como su-giere el sílabus por tareas- es más una cuestión de forma, nombres y teoría que de contenido y práctica.

3.4. Total Physical Response (TPR)

     (Respuesta física total).

El TPR es un método de enseñanza construído sobre la idea de que debe haber una coordinación entre la palabra, la frase, y la acción .

Este método está muy relacionado con la teoría psico-lógica de la 'traza' en la memoria, la cual mantiene que cuanto más a menudo o más intensivamente una conexión es trazada en la memoria, la asociación creada en la memoria será más fuerte y más fácilmente recordada. El trazo en la memoria puede ser realizado verbalmente y/o en asociación con una actividad motora. Combinando ambas actividades, es posible recordar mejor lo grabado.

Asher piensa que el éxito del aprendizaje de una se-gunda lengua en el adulto va paralelamente a la adquisi-ción del primer idioma para el niño. Reivindica que la palabra o frase dirigida al niño consiste primeramente en órdenes, a las que el niño responde físicamente antes de que lo haga verbalmente. Nuestro autor piensa, siguiendo un poco la teoría evolutiva, que los adultos recapitulamos el proceso completo por el cual el niño, nosotros cuando éramos niños, adquiere su lengua nativa.

También recoge de la escuela humanista, el papel de la afectividad (emoción) en la enseñanza del idioma.

Un método que pide en términos lingüísticos produc-ción, actividad, comunicaciones y que envuelve el aprendizaje en juegos y movimientos, reduce la presión psicológica del alumno, el estrés por hablar, facilita en general el aprendizaje.

Se dan diferentes objetivos en la enseñanza del idio-ma, los cuales comparten la creencia de que:

- las habilidades de comprensión preceden la ejecución de los ejercicios en la enseñanza del idioma,

- la enseñanza de la parte oral debería ser delegada hasta el establecimiento de la comprensión de los ejercicios,

- los ejercicios se adquieren a través de la transferencia de la escucha a partir de otros ejercicios,

- la enseñanza debería propiciar el significado más bien que la forma,

- la enseñanza debería minimizar el estrés del estu-diante.

El énfasis en la comprensión y el uso de acciones fí-sicas en la enseñanza de idiomas, tiene una larga tradición en el siglo XIX, (Podríamos consultar la metodología de Gouin).

Aproximación Teórica:

Respecto a la teoría del lenguaje, Asher establece que la mayor parte de la estructura gramatical del idioma que se quiere aprender y su vocabulario se puede llegar a aprender a través de ejercicios donde se use el imperativo por el profesor. O sea considera que el verbo y sobre todo el verbo en su forma imperativa es el punto central lingüístico alrededor del cual está organizado el uso y el aprendizaje del idioma. De hecho tanto en el aprendi-zaje del idioma materno como en el de otros, a los niños se indica y muestra las primeras estructuras en forma im-perativa; parece un recurso natural de las madres y profe-sores sin mucha experiencia pedagógica. El lenguaje abs-tracto se deja para una posterior etapa; la estructura de la frase se puede captar en el lenguaje concreto de la ma-dre con su niño.

El TPR no presenta una teoría del lenguaje relevan-te, digna de los grandes métodos vistos anteriormente.

Y en cuanto a la teoría de la enseñanza del idioma, las ideas de Asher guardan viejas reminiscencias del con-ductismo. En una nota recogida por nuestros autores Ri-chards and Rodgers (1986: 86), el psicólogo A.Jensen ex-plica que 'Sv' se refiere al estímulo verbal -un sonido, una palabra, una frase-, y 'R', se refiere al movimiento físico que el niño hace en respuesta al estímulo verbal. El aprendizaje 'Sv-R' representa la forma más simple de la conducta verbal.

Asher ha elaborado tres hipótesis que pueden influenciar el aprendizaje del lenguaje:

- Existe un bioprograma innato específico para el aprendizaje de la lengua, el cual define el mejor camino para el desarrollo de la primera y segunda lengua. (Recordar a Chomsky con su gramática universal).

- La lateralización cerebral define las funciones en el aprendizaje del idioma, en el hemisferio derecho e iz-quierdo. La finalización de su formación será el momento de finalización del aprendizaje natural del idioma.

- El estrés (un filtro afectivo) interviene entre el acto del aprendizaje y lo que se ha aprendido: a más tran-quilidad, mejor aprendizaje. Por otro lado, sabemos que exponerse a hablar en otro idioma que no se domina, sobre todo frente a un nativo, pone en apuros la tranquilidad de muchos estudiantes, desequilibra la persona haciendo olvidar lo aprendido. Por eso, no solo hay que examinar la didáctica del idioma, sino también hay que poner la a-tención sobre el contexto psicológico del estudiante. ¿Habrá que hacer hincapié, como punto esencial del apren-dizaje, en el dominio psicológico del estudiante..?

En cuanto al apartado primero, el TPR es un "Método Natural". Piensa su representante que para el aprendizaje y la enseñanza del segundo idioma se debería tomar como modelo el aprendizaje y la enseñanza del primero.

Asher distingue tres procesos:

a) Los niños desarrollan la competencia auditiva an-tes de su habilidad para hablar. Están oyendo durante me-ses antes de poder repetir las primeras palabras.

En las primeras etapas de la adquisición del lenguaje, los niños pueden entender frases complejas, pero no pueden reproducirlas espontáneamente. Asher piensa que du-rante este período de escucha, el estudiante puede estar haciendo un 'blueprint' (detallado plan de trabajo para ser realizado) mental del lenguaje que hará posible la producción del lenguaje oral después.

b) La habilidad de los niños en la comprensión oral es adquirida porque se les pide una respuesta física del lenguaje oral en forma de órdenes familiares.

c) Una vez se ha fundamentado la comprensión oral, el hecho de hablar sale de forma natural y sin esfuerzo.

Podríamos subrayar, como algo que nos puede servir, a la hora de aplicar nuestro método, el hecho de hablar en el idioma que se va a aprender con expresiones sencillas, para que el alumno vaya interiorizando un mapa cog-nitivo de expresiones, de diálogos corrientes. El escuchar debe ir acompañado de movimientos físicos apropiados a las expresiones orales. El hecho de hablar por parte del alum-no, vendrá después.

Asher fundamenta la idea del surgimiento del habla en la creencia de que existe un bioprograma para el len-guaje en el cerebro humano; parece ser algo fisiológico-mental, como si fuese a la vez el "hard" y el soft de nuestro ordenador; o, como si tuviésemos ciertas neuronas preparadas y ordenadas conforme a un programa para produ-cir el habla .

Podríamos recordar aquí, aunque sólo por lo que respecta al orden mental el esquema, la lógica común a todos los hombres de Chomsky.

En cuanto al segundo apartado, la lateralización del cerebro, Asher considera que el TPR está dirigida hacia el aprendizaje de la parte derecha del cerebro, mientras que la mayor parte de los métodos para el segundo idioma está dirigida hacia el aprendizaje de la parte izquierda del cerebro.

Siguiendo en esto las teorías de J.Piaget, Asher mantiene que el niño adquiere el lenguaje a través del movimiento, de la actividad del hemisferio derecho. Dichas actividades se dan antes de que el hemisferio izquierdo pueda procesar el lenguaje para su producción.

De modo similar, el adulto procedería a dominar el lenguaje a través de las actividades motoras del hemisferio derecho, mientras la parte izquierda visiona y apren-de. Cuando una cantidad suficiente de aprendizaje llena la parte derecha del cerebro, la parte izquierda será ini-ciada a producir el lenguaje.

En cuanto al tercer apartado, la reducción del es-trés, nuestro autor piensa que una condición importante para el éxito del aprendizaje de un idioma es la ausencia de estrés. Y una vez más, toma nota del ambiente que reina en el aprendizaje del idioma materno. Pero nos preguntamos,-como en todo lo referente a los 'métodos naturales'-, si es posible para un adulto conseguir ese ambiente de tranquilidad y sin nada de ansiedad que se da en el niño. El ambiente del aprendizaje del adulto, como sabemos, es bastante frustrante y lleno de ansiedad. Para Asher, la llave para conseguir un aprendizaje sin presión, sin an-siedad está en enlazar con el bioprograma natural, que todos llevamos, para el desarrollo del lenguaje, y retomar las experiencias agradables y relajantes que nos acompañaron en el aprendizaje del idioma materno.

Es bien cierto y notorio la tensión que se crea en el curso, cuando se hace un aprendizaje directo, es decir, para entender y hablar el idioma, por parte de un grupo de adultos. Como veremos en la segunda parte del trabajo, suelo emplear al comienzo de mis cursos, técnicas de diná-micas de grupo. No sé si se llega a relajarse, a estar con naturalidad, ante el hecho de tener que cometer errores o hablar en el otro idioma delante de los demás. Pero no veo la forma de llegar a sentir aquellas lejanas experiencias de nuestro primer aprendizaje del idioma materno; quizá la sugestopedia u otros medios de relajación de tipo médico-psicológico podrían darnos la clave, para llegar a conectar con nuestro bioprograma. Asher nos aclara y nos da la clave, su solución: cuando nos centramos en el sig-nificado que tiene un movimiento, una acción externa del cuerpo, el alumno inconscientemente sigue el movimiento, se libera de su estar consciente, de su capacidad de re-flexión de adulto, de su miedo a hacer ridículo, de su postura de persona 'respetable', y está en disposición de emplear toda su atención y energía al aprendizaje del idioma. Esta reflexión me lleva a pensar en una de las técnicas de comunicación, que suelo emplear, para ver la capacidad del hombre para comunicarse; se trata del juego de la mímica: llegar a decir cosas a través de los gestos del cuerpo de un alumno, mientras los demás tratan de adi-vinar lo que quiere decir. Si el adulto se introduce en el ambiente y en el juego, suele dar buenos resultados.

Diseño:

El objetivo general del TPR es enseñar a hablar desde el primer momento; la comprensión es un fin directo, para poder llegar a mantener una comunicación básica. El curso TPR apunta a sacar alumnos que sean capaces de mantener una comunicación desinhibida que sea inteligible para un nativo. Sean cuales fueren los objetivos, lo importante es que sean alcanzables a través del uso de la acción, el movimiento repetitivo 'drills' en forma imperativa.

Respecto al programa de un curso "syllabus", éste se deduce del análisis del tipo de ejercicios empleado por el método TPR. El análisis revela el uso de la frase bási-ca, cuya selección es realizada según criterios pedagógicos. Pero, a diferencia de los métodos estructurales, este exige poner la atención sobre el significado de las fra-ses.

Por lo tanto, la gramática sería enseñada de forma inductiva, indirectamente a través de la frase. Asher su-giere introducir un número fijo de frases al mismo tiempo para facilitar la diferenciación y la asimilación entre ellos.

Un curso diseñado en torno a los principios del TPR, podría admitir otras indicaciones, otros procedimientos. La mejor combinación de técnicas varía de un profesor a otro y de una clase a otra.

Respecto a las actividades, hemos hablado anterior-mente de los ejercicios en imperativo, de las acciones y movimientos por parte de los alumnos. La conversación será delegada hasta después de 120 horas de clase. Copio dicha cantidad por el interés que suscita el número de horas bá-sicas para poder empezar a realizar un diálogo. Y me viene la pregunta, ¿no se podría empezar directamente o casi el curso en forma de diálogo, dado que dicha forma de comuni-cación es la más común?. Estamos de acuerdo que hay que escuchar mucho inglés, es la mejor ambientación para a-prender el idioma; pero no podría ir directamente al diá-logo, sencillo al principio, estructuras cortas pero rela-cionadas entre sí..?Tanto tarda el proceso en el cerebro?

En definitiva estoy postulando una mezcla, un conjun-to de ideas y prácticas, recogidas de varias experiencias y métodos de enseñanza de idiomas, para obtener una prác-tica real con lo mejor de cada método que estamos examinando. El diálogo se puede combinar con la experiencia de actuar de acuerdo a órdenes,-palabras sueltas, verbos-, en las primeras clases. Técnicas como el 'Role play' o la diapositiva, que se utilizan aquí, son comunes a varios métodos de aprendizaje.

Por parte del alumno, su papel consiste primeramente en escuchar y en ejecutar los movimientos ordenados por el profesor; a veces las acciones son comunitarias. Después se da la interiorización de las órdenes y frases. Y finalmente se siente la necesidad de comunicarse.

Por parte del profesor, él es quien dirige la sesión en forma de juego en el que los alumnos son los actores. El profesor decide lo que se va a aprender, el material-soporte que se va a tener, el programa que se sigue a lo largo del curso, para que la clase se desarrolle fluídamente. Como los movimientos y acciones se desarrollan rá-pidamente en la clase real, el profesor debe llevar todo previsto, pues no tiene tiempo de improvisar. La interacción en la clase, más que el profesor, es lo que verdaderamente enseña. El profesor crea las oportunidades para el aprendizaje: sus órdenes y frases, con una correcta estructura, van constituyendo el material para el 'cognitive map' que los alumnos construirán en su mente. El pro-fesor origina y anima a realizar el "feedback" del apren-dizaje; por medio del cual se va corrigiendo los errores. En un principio, hay una gran tolerancia respecto a ellos, poco a poco se permiten menos.

Y finalmente, respecto al material, el curso TPR no posee un texto básico. En un principio, es la voz del pro-fesor y sus órdenes el material suficiente y adecuado. Después el profesor puede emplear los objetos comunes de una clase. Más tarde deberá aportar material de soporte para los diferentes puntos del aprendizaje. Asher desarrolló unos 'kits' para ambientar una situación y desarrollar el diálogo correspondiente, como una casa, un supermercado, la playa.

A continuación introduzco dos páginas, que traen Ri-chards y Rodgers (1986: 95-6), sobre el mismo Asher, para ver el procedimiento, las frases exactas, una clase, en una palabra. Es interesante, ya que el curso era para adultos inmigrantes,-edad que trabajo en mis clases-, y consistía en 159 horas de clase.

Rewiev. This was a fast-moving warm-up in which in-dividual students were moved with commands such as:

Pablo, drive your car around Miako and honk your horn.

Jeffe, throw the red flower to Maria.

Maria, scream.

Rita, pich up the knife and spoon and put them in the cup.

Eduardo, take a drink of water and give the cup to

     Elaine.

New commands: These verbs were introduced.

wash your hands. look for a towel.

  your face. the soap.

  your hair. a comb.

  the cup.

hold the book.comb your hair.

  the cup. Maria's hair.

  the soap. Shirou's hair.

Other items introduced were:

Rectangle Draw a rectangle on the chalkboard.

Pick up a rectangle from the table and give it to me.

Put the rectangle next to the square.

Triangle Pick up the triangle from the table and give it to me.

Catch the triangle and pur it next to the

  rectangle.

Quickly Walk quickly to the door and hit it.

Quickly, run to the table qnd touch the squa re.

Sit down quickly and laugh.

Slowly Walk slowly to the window and jump.

Slowly walk to me and hit me on the arm.

Toothpaste Look for the toothpaste.

Throw the toothpaste to Wing.

Wing, unscrew the top of the toothpaste.

Teeth Touch your teeth.

Show your teeth to Dolores.

Dolores, point to Eduardo's teeth.

Es interesante la teoría de Asher tanto a nivel de psicología como de pedagogía del idioma. Al principio de un curso de inglés, siempre he usado su forma de entrar en contacto con el idioma; las órdenes con sus acciones es una forma sencilla, tranquila y amena de comenzar el inglés, de adquirir los significados más básicos. El mismo autor del método aconseja emplear el método en asociación con otros métodos.

3.5. The Silent Way (SW).

(El método del silencio).

Es un método de enseñanza de idiomas creado por Caleb Gattegno, el cual se conoce por el interés en el uso de los palitos coloreados y por las series 'Words in Color', un acercamiento a la enseñanza inicial de lectura en el que los sonidos son codificados por colores específicos.

Su método de enseñanza de idiomas 'the silent way' está basado en la premisa de que el profesor debería estar en silencio cuanto sea posible en la clase y el alumno de-bería estar animado a producir cuanto lenguaje le fuese posible.

Dicho método comparte con otros métodos varias teo-rías y filosofía educativa. Se podría establecer lo si-guiente:

- El aprendizaje es más efectivo si el estudiante descubre o crea más bien que recuerda y repite lo que se va a aprender.

- Se facilita el aprendizaje cuando se acompaña de objetos físicos.

- El aprendizaje es más efectivo al envolver el problema a resolver con el tema que se quiere aprender.

Aquí se da una concepción claramente diferente de forma de educación; Jerome Bruner la caracteriza por opo-sición a la exposición de la materia, por parte del profe-sor .

El método de Gattegno pertenece al aprendizaje que resuelve el problema, que crea y descubre la actividad, en el que el alumno es el principal actor más que un mero oyente. Nuestro educador está de acuerdo con Bruner res-pecto a los beneficios derivados del aprendizaje del des-cubrimiento: el incremento en el poder intelectual, el pa-so de la visión extrínseca a la intrínseca, el aprendizaje de la heurística a través del descubrimiento y la ayuda para conservar la memoria.

Gattegno ya había experimentado las tarjetas de color y los palillos para la lectura y las matemáticas. Ahora va a aplicar los colores para la pronunciación en el a-prendizaje del idioma, creando un punto de atención físico o imágenes que faciliten al estudiante su recuerdo. En psicología estos pequeños instrumentos o ayudas sirven co-mo medio asociativo para el aprendizaje y recuerdo. Richards y Rodgers (1986: 100) traen una cita de Stevick, que nos interesa por ir directamente a uno de los puntos de nuestro método; dice:'If the use of associative media-tors produces better retention than repetition does, it seems to be the case that the quality of the mediators and the student's personal investment in them may also have a powerfull effect on memory' (Stevick 1976: 25). (Si el uso de los medios asociativos produce mejor retención que la repetición, parece ser el caso que la cualidad de los medios y el esfuerzo personal del estudiante en ellos pue-de también tener un poderoso efecto sobre la memoria).

El método Silent Way está también relacionado con un conjunto de premisas que podríamos llamar 'aprender resol-viendo problemas'; estas premisas podrían ser representadas en las palabras de B.Franklin:

"Tell me and I forget,

teach me and I remember,

involve me and I learn.

(Cuéntame y olvidaré, enséñame y recordaré, implícame y aprenderé).

En términos de psicología experimental, la clase de temas que promete el mayor aprendizaje y recuerdo es aquel que implica el proceso de material para ser aprendido en la mayor profundidad cognoscitiva, o en nuestro caso, que implica la mayor cantidad posible de actividades de 'reso-lución de problemas'. Estas ideas están avaladas por nume-rosos autores de pedagogía; el problema está en su aplica-ción a la enseñanza de un idioma extranjero. El aferrarse del alumno con el problema de formar una frase apropiada y llena de sentido en el nuevo idioma le conduce a la rea-lización de la frase y de la conversación a través de sus propias fuerzas y experiencias conceptuales y analíticas; en este sentido el método de Gattegno lleva al alumno a ser independiente, autónomo y responsable. Este método im-plica una gran motivación por parte del alumno, algo difí-cil de encontrar en nuestros alumnos; sería un grave esco-llo a la hora de aplicarlo en su totalidad.

Teoría del lenguaje:

Gattegno toma una escéptica visión del papel de la teoría lingüística en la metodología de la enseñanza del idioma; siente que los estudios lingüísticos 'pueden ser una especialización que nos lleva a una pequeña apertura de nuestra sensibilidad y quizás sirva muy poco en el ca-mino hacia el gran final de nuestro pensamiento'(citado por Richards & R.,(1986: 101). Gattegno considera el len-guaje en sí mismo, 'como un sustituto para la experiencia, de tal forma que la experiencia es lo que da el contenido al lenguaje'(aportado por Richards & R, (1986: 101)). No nos debe sorprender ver los cartones de pinturas como ele-mento central en la enseñanza del método Silent Way.

Respecto a la importancia que tiene el espíritu del lenguaje y no sólo sus componentes (ver estructuralismo), Cattegno da la primacía al espíritu, a esos elementos fo-nológicos y suprasegmentales que hacen del lenguaje un sistema único de sonidos y melodía. El estudiante debe 'sentir' ese aspecto y tenerlo como objetivo de su apren-dizaje.

Observando el material escogido para la clase, está claro que el método Silent Way tomó la dirección estructural de organización del lenguaje. Pues está visto como grupos de sonidos arbitrariamente asociados con significados específicos y organizado en frases de significado uni-das por reglas gramaticales. Se da más importancia a la estructura fonológica y semántica que a la estructura mor-fosintáctica.

Ve en el vocabulario la parte central del aprendizaje del idioma y su selección es crucial. Tiene una clasificación especial del vocabulario: el 'semi-luxury vocabulary' consiste en expresiones comunes de la vida diaria como la comida, el vestido, los viajes, la vida familiar; 'luxury vocabulary' es empleado en la comunicación más especializada de ideas, como las opiniones políticas o filosóficas.

El vocabulario más importante para el estudiante es el funcional: las expresiones, los giros cotidianos que a veces no tienen traducción directa a la lengua materna del estudiante. Este vocabulario funcional es la clave, dice Gattegno, para comprender el espíritu del idioma.

Teoría del aprendizaje:

Como muchos otros autores, Gattegno propone el pro-ceso del aprendizaje de la lengua materna como modelo o como base de donde se derivan los principios que pueden regir la enseñanza de los otros idiomas para los adultos. Gattegno recomienda, por ejemplo, volver a la mentalidad que caracteriza el aprendizaje del niño, de abandono, de corregir los errores sin darle importancia, de repetir... Aquí tenemos un gran escollo, difícil de resolver: nuestros alumnos son adultos. En la segunda parte, hablaremos sobre este tema.

Más tarde, el mismo Gattegno, corrigió sus primeras ideas, para admitir que el estudio del segundo idioma era radicalmente diferente. Por lo que no aceptaba el método llamado 'natural' o directo para adquirir el segundo idio-ma; debía ser algo artificial, a través del empleo del 'silencio consciente' y de la 'selección activa'. También se dió cuenta de que la primacía debe darse al aprendizaje sobre la enseñanza, al alumno, las prioridades y el com-promiso del alumno, sobre el profesor.

 Gattegno hace la división entre el sistema de apren-der y el de retener. El primero es activado solamente a través de la conciencia inteligente; el estudiante debe constantemente probar su capacidad para abstraer, analizar, sintetizar e integrar. Entonces, Gattegno nos dice, el silencio es el mejor sistema para aprender un idioma moderno; personalmente pienso que siempre es bueno dejar unos minutos después de una explicación, o de la presentación de una estructura nueva, para que el alumno reflexione, haga el cerebro sus relaciones, sus comparaciones. El silencio, algo diferente de la repetición, permite la atención, la concentración y la organización mental.

Por otro lado, 'el sistema de retención' o memori-zación, nos permite recordar y realizar la comunicación lingüística. Nuestro autor habla de recordar como un a-sunto de 'pago de ogdens'; un 'ogden' es una unidad de energía mental requerida para unir permanentemente dos elementos mentales, tales como una esfera y un sonido o una etiqueta y un objeto. Según Gattegno, el precio de la unión a través de una atención activa es el coste del re-cordar pagado en ogdens. Me causa admiración y cierta son-risa la comparación monetarista, que hace sobre aspectos de la inteligencia humana, pero a continuación, hay que ponerse serio, ya que compara su método con el de la re-petición. La retención por el camino del esfuerzo mental, la conciencia es más eficiente en términos de "ogdens" que la retención alcanzada a través de la repetición mecánica. Se podría decir que como es su sistema, tiene trucado el aparato de medición. El silencio es la llave para iniciar la conciencia y de ahí el camino preparado para la reten-ción. Las uniones para la retención se forman en el mayor silencio, como el sueño. Nos recuerda esto el aprender du-rante el sueño.

La conciencia es educable. Si se aprende 'en conciencia', su capacidad de conciencia y de aprendizaje vie-ne a ser mayor. El 'Silent Way' apunta a facilitar lo que los psicólogos llaman 'aprendiendo a aprender'. El proceso en cadena que desarrolla la conciencia proviene de la a-tención, la producción, la autocorrección y la absorción. Los alumnos del 'Silent Way' adquieren criterios internos, los cuales juegan un papel central en la educación.

Pero el 'Silent Way' no es solamente un método de en-señanza; su autor considera que la enseñanza del idioma a través del 'Silent Way' es como recobrar la inocencia, 'un retorno a nuestras completas capacidades y posibilidades'; su objetivo no es aprender un segundo idioma; es na-da menos que la educación de la capacidad espiritual y de la sensibilidad del individuo. El dominio de los ejercicios lingüísticos es visto bajo la luz de una emocional paz interior, que resulta de la sensibilidad, de la capa-cidad y control aportados por nuevos niveles de conciencia. El 'Silent Way' apunta a 'consolidar la dimensión hu-mana del ser, que incluye la variedad y la individualidad como factores esenciales para la aceptación del otro como persona que afecta mi propia vida y que mueve hacia una mejor solución de los conflictos actuales' Gattegno (1972: 84). Cita de Richards and Rodgers (1986: 103).

Diseño:

Objetivos: El objetivo general del 'Silent Way' es dar a los estudiantes principiantes facilidad oral y audi-tiva en los elementos básicos del idioma que se quiere a-prender; llegar a la fluidez del nativo, corrigiendo la pronunciación y dominando los elementos prosódicos del nuevo idioma.

Los estudiantes deberían ser capaces de:

- responder correcta y fácilmente preguntas acerca de ellos mismos, su educación, familia, viajes y sucesos diarios.

- hablar con buen acento.

- dar una descripción oral y escrita de un cuadro.

- responder preguntas generales acerca de la cultura y literatura del idioma que se aprende.

- llegar a una ejecución adecuada en las siguientes áreas: deletrear, gramática (producción más que explicación) lectura comprensiva y escritura.

No existe un 'syllabus' (programa), general.

Más bien hay que buscar en los 'Cuerpos de la paz' creados en tiempo del presidente Kennedy, los programas de aprendizaje de idiomas realizados bajo este método.

Gattegno ve la enseñanza del idioma como un proceso de crecimiento, hemos dicho anteriormente. El profesor cultiva la autonomía del alumno, proponiéndole alternativas en las distintas situaciones del aprendizaje; y con ello va creando su reponsabilidad. La habilidad de escoger inteligente y cuidadosamente es evidencia de responsabilidad. La ausencia de corrección y de repetición de modelos provenientes del profesor requiere que el estudiante desa-rrolle sus propios criterios internos y se corrija él mis-mo. La ausencia de explicaciones exige que los mismos a-lumnos hagan sus generalizaciones, saquen sus conclusio-nes y formulen las reglas que ellos ven que necesitan. Me parece un fantástico plan ideal, pero para la realidad pe-dagógica, no sé si es muy viable; (hay que trabajar mucho el grupo -su conformación-, para llegar a un compromiso de todos).

Los alumnos tienen una gran influencia en sus compa-ñeros; se da una gran interacción en el aprendizaje de idiomas, por lo que es mejor que aprendan a trabajar de forma cooperativa que competitiva. Las correcciones entre ellos se reciben más tranquilamente que la que viene del profesor. Todos los alumnos deben pasar por todos los 'papeles' que se originan en una dinámica de grupos.

Aspecto este que coincidimos y que tomo muy en cuenta en mis clases, como veremos en la segunda parte.

El 'silencio' del profesor es quizás el aspecto peda-gógico que mayor entrenamiento exige en el 'Silent Way'. Se exhorta al profesor a resistir y no presentar modelos, asistencia, respuestas deseadas por los alumnos. Gattegno habla de subordinar la enseñanza al aprendizaje. Por en-señanza, por lo tanto, se entiende la presentación de un modelo o frase (item) usando una definición no verbal para conseguir el significado. A continuación se controla si ha captado bien, por la reproducción del modelo por parte del alumno. El profesor conduce la interacción de los es-tudiantes entre sí, es uno más del grupo, sigue la dinámi-ca del grupo en su aprendizaje, en la formación de frases, de diálogos; o puede marcharse mientras sus estudiantes emplean las herramientas del nuevo idioma y 'pagan' sus ogdens'.

 No suele haber manuales para el profesor, normalmente es el mismo profesor que confecciona su libro de clase, las secuencias de frases, los pasos a seguir, los elementos de las lecciones. El creador de este método realza la importancia de la programación realizada por el mismo pro-fesor. Responsable también del ambiente que rodea al alum-no.

El profesor emplea gestos, tarjetas, diversos mate-riales de colores, manipula y juega con ellos para ayudar a los alumnos a deducir y formar las respuestas, hace mí-mica y teatro para que el alumno llegue a sus modelos y frases, a sus diálogos.

En cuanto a los materiales, quizá sea este método bien conocido por la clase de materiales y el empleo que hace de ellos. Hemos hablado ya de los palitos de colores, las tarjetas de color con código de pronunciación y voca-bulario, la varita para apuntar, los ejercicios de lectura -escritura, los dibujos para ilustrar la relación entre sonido y significado en el idioma que se aprende. El mate-rial está orientado a su manipulación, bien por parte del profesor como de los propios alumnos, promoviendo el a-prendizaje del idioma por asociación directa.

Las innovaciones en el método de Gattegno derivan primeramente de la manera en la que las actividades de la clase son organizadas, del papel indirecto del profesor, la responsabilidad dada a los mismos estudiantes para con-trolar sus hipótesis acerca de cómo funciona el lenguaje, y de los materiales usados para practicar el lenguaje.

3.6. Community Language Learning (CLL).

Community Language Learning es el nombre de un método desarrollado por Ch. Curran, profesor de Psicología en la Universidad de Chicago. Curranestá muy influenciado por las teorías humanísticas de la educación, de ahí que el papel que le atribuye al profesor en el CLL sea el de 'Language Counselor' que comprende las dificultades y los esfuerzos que tiene que hacer el alumno para aprender una lengua extranjera y facilita un clima apropiado para el desarrollo del aprendizaje. Al profesor se le conoce con el nombre de 'Knower' y los alumnos son los 'Learners': "Supporters of Cll,... enphasive the positive beneficits of a method that centers on the learner and stresses the humanistic side of language learning, and not merely its linguistic dimensions" .

El procedimiento a seguir en la sesiones de aprendi-zaje se compone básicamente de dos fases: 'investment' y 'reflection' y es como sigue: "At the very beginning six to eight people sit in a circle or around a table. The teacher walks to each student in turn, stands behind him or her, and places a hand on his or her shoulder. The teacher invites the student to say any utterance (en su lengua materna), which the teacher repeats it as often as the student desires. When the student feels ready, he or she says the utterence into a tape recorder" .

Una vez terminada la fase de 'investment' los alumnos re-flexionan sobre lo acontecido en la clase: hacen comentarios sobre sus intervenciones, se oyen las grabaciones, se transcriben en la pizarra y se comentan los aspectos lingüísticos más relevantes. Al final "students were en-couraged to copy sentences from the board with notes on meaning and usage. This became their 'textbook' for home study" .

A pesar de todo, creemos que la aplicación práctica del CLL es muy limitada. Primero porque el profesor ha de conocer la lengua nativa de sus alumnos y, segundo, porque no hay una programación previa,-lo que dificulta el esta-blecimiento de unos objetivos o el diseño de tareas de evaluación- ya que es el alumno el que va marcando cada día los contenidos a estudiar al decidir qué es lo que quiere decir en la nueva lengua que está aprendiendo.

3.7. Suggestopedia.

La Suggestopedia, aplicación del estudio de la su-gestión y de la psicología, es un revolucionartio sistema de enseñar una lengua desarrollado por el profesor Georgi Lozanov.

Uno de los principios básicos en los que se asienta este método es:"joy, absence of tensión, and concentrative psy-chorelaxation" y, de hecho, la ambientación juega un papel muy importante en el desarrollo de la clase: cómodas sillas, alfombras mullidas, luz indirecta y suave, música agradable... Todo contribuye a crear una actitud relajada que facilita la memorización y el proceso de aprendizaje. También desde un principio, cada alumno recibe un nombre ficiticio en la lengua extranjera, una profesión imaginaria y, consecuentemente, una nueva personalidad, de forma que no le preocupen los errores que pueda cometer y se le libere totalmente de la ansiedad y los temores que lleva consigo el aprendizaje de una lengua extranjera.

En el primer contacto, el profesor se limita a infor-mar sobre el proceso a seguir e intenta crear un clima de relax y confianza. Tras esta ambientación comienza el tra-bajo con cada uno de los diez diálogos: una vez presentado y explicado su contenido en la lengua nativa del alumno, el profesor lee el texto y proporciona a los alumnos toda clase de información que éstos soiciten. Hay una segunda y tercera lecturas, éstas sin el texto escrito enpoder de los alumnos, a la vez que escuchan, cómodamente sentados en un sillón, una relajante música clásica:"This is the point at which Lozanov believes the unconscious learning system takes over" .

A esta fase de 'presentación', le sigue otra de 'explotación' con actividades de dramatiazación, role-play,.. utilizadas habitualmente por muchos métodos. El objetivo de esta nueva fase es que los alumnos tengan un protagonismo activio y utilicen en nuevas situaciones la lengua que acaban de aprender.

Lo que sí resulta verdaderamente sorprendente es la gran cantidad de palabras y expresiones que los alunos a-similan en un espacio relativamente corto de tiempo. Por otra parte, las técnicas utilizadas no parecen tan revolu-cionarias como para ofrecer un resultado tan satisfactorio, lo que hace suponer que la eficacia de este sistema radica, más bien, en procedimientos psicológicos completamente ajenos al campo pedagógico (?) y a la forma de pre-sentación del material lingüístico.

3.7. La visión (método) natural. Natural Approach. La monitorización de Krashen.

El trabajo de S.Krashen es, sin duda la propuesta que más polémica ha desatado en el campo de los estudios de adquisición de una segunda lengua (ASL). Su manifiesta sencillez conceptual, su argumentación fundamentada empí-ricamente y su derivación didáctica inmediata se han con-vertido, en el curso de los últimos años, en diana de par-tidiarios y detractores de una teoría que, cuando menos, señala un creciente interés por la fundamentación psicolingüística de la enseñanza de las lenguas extranjeras.

Haciendo un poco de historia, reseñamos brevemente el origen de este método. El profesor de español en Cali-fornia, T.Terrell propuso una nueva filosofía de la ense-ñanza del idioma que llamó "the Natural Approach". Al poco tiempo junta sus fuerzas con S.Krashen, dando lugar a la aparición de su libro The Natural Approach, publicado en 1983. Llaman 'natural' a su didáctica porque es un inten-to de aprender un segundo idioma como se hizo el primero o vernáculo; o sea dejan a un lado la gramática, los ejercicios o 'drills' y también las teorías gramaticales. Este método ha sido llamado natural, psicológico, fonético, nuevo, reforma, directo, analítico, imitativo.

Quieren dejar bien claro que su método no es el lla-mado Método natural que después vendría a ser Método Di-recto.

Realzan el papel central de la comprensión más que la práctica: optimizan la preparación psicológicaemocional para el aprendizaje; un prolongado periódo de atención pa-ra poder escuchar antes de intentar producir el lenguaje. Se necesita haber oído antes 'input' la estructura o parte de ella para que después el alumno pueda responder; serían los meses, años que pasa el bebé oyendo el idioma vernáculo, sin llegar a hablar.

Teoría del lenguaje:

Dichos autores toman la comunicación como la función primera del lenguaje. Rechazan otras teorías porque no es-tán construidas alrededor de la adquisición del idioma, sino alrededor de teorías de gramática, u otros objetivos. Por lo cual, la crítica que hacen a Krashen es, precisamente, la de que no tiene una teoría del lenguaje.

Ponen la atención sobre el significado, dada la pri-macía de la comunicación. El lenguaje es mirado como un vehículo para el significado de la comunicación y el men-saje.

Hemos dicho anteriormente que se necesita haber oído y entendido antes la estructura que da pié a responder. Por lo que supone el concepto estructuralista; aunque no hacen análisis explícito gramatical de la frase o mensaje.

Este método reivindica la hipótesis de que hay dos caminos, dos formas de desarrollar la 'competence' en el idioma no vernáculo. El primero es la 'adquisición', el camino natural, paralelo al desarrollo del primer idioma en el niño. Se trata de un proceso inconsciente que en-vuelve el desarrollo natural del lenguaje a través de la comprensión y del uso del lenguaje para la comunicación.

Por el contrario, el aprendizaje se refiere al proceso en el que se desarrollan las reglas conscientes acer-ca del lenguaje. La enseñanza formal y el aprendizaje son necesarios para corregir los errores. Pero este aprendizaje no puede conducir a la 'adquisición' del idioma. Este aprendizaje consciente tendría el papel, según esta teoría de hacer de 'monitor', de corrector a la hora de comunicarse en el segundo idioma.

Por medio de la hipótesis del 'Input', este método intenta explicar la relación existente entre la exposición que tiene el alumno del idioma y la adquisición real de dicho idioma. Seguimos el camino de la 'adquisición' úni-camente. El hecho de entender ligeramente más que su nivel corriente, permite al alumno, ir adquiriendo el lenguaje. Personalmente suelo decir que siempre entendemos más que lo que podemos realmente hablar. Richards y Rodgers (1986) nos trae una cita de Krashen y Terrell (1983:32): "An ac-quirer can 'move' from a stage I (where I is the ac-quirer's level of competence) to a stage I+1 (where I +1 is the stage immediately following I along some natural order) by understanding language containing I +1". (Un alumno puede 'pasar' desde un estado I (donde I es el ni-vel de 'competence' del alumno) a otro estado I+1 (donde I+1 es el estado que sigue inmediatamente a I en el orden natural) por la comprensión del lenguaje que contiene I+1.

La habilidad para hablar fluídamente no puede ser enseñado directamente; más, emerge independientemente en el tiempo, una vez que el alumno tenga ya la 'competence' lingüística proveniente de la comprensión.

Si hay una cantidad suficiente de comprensión, (I+1) el añadido (+1) vendrá automáticamente.

La hipótesis del filtro de la afectividad:

Krashen considera el estado emocional del alumno como un filtro ajustable que deja pasar, medio impedir o blo-quear el input o la entrada de datos necesarios para la adquisición del segundo idioma. Un bajo filtro emotivo de-jará pasar mejor el input. Tres variables respecto a la afectividad o la actitud se pueden dar a la hora del aprendizaje:

-La motivación. (Los estudiantes con una gran motivación van mejor en el aprendizaje).

-La autoconfianza (Los estudiantes con una buena au-toconfianza y buena imagen de sí tienen más éxito).

-La ansiedad. (Una baja ansiedad, tanto a nivel per-sonal como a nivel de grupo conduce a una buena adquisición del idioma).

Es una faceta interesante y a tener en cuenta, para llevarla a la práctica en mis grupos; es imprescindible crear este clima en el grupo para poder llevar bien el aprendizaje del idioma.

Si se da una alta motivación y autoconfianza por un lado y una baja ansiedad (y controlada), el alumno reci-birá la mayor parte del 'input' que exista a su alrededor. La ansiedad, ausente en el niño, comienza a aparecer en el adolescente y se interpone e interfiere todas sus ac-tividades. Hay que contar con este dato a la hora del aprendizaje del idioma y emplear las técnicas psicológicas apropiadas, como veremos en la segunda parte del trabajo.

Estas hipótesis podríamos resumirlas en cuatro puntos:- Presentar la mayor cantidad posible de 'input' (para comprender) en la clase.

-Todo lo que ayude a la comprensión es importante (ayudas visuales, vocabulario...).

-El objetivo en la clase debería ser escuchar y leer; hablar vendría después, 'emergería'...

-Con la finalidad de hacer descender la carga emotiva o de ansiedad, el alumno debe centrarse en la comunicación de significados, más que en la forma de las frases; la co-municación debe ser interesante para relajar el ambiente de la clase.

Objetivo:

Está ideado para principiantes, para ayudarles a lle-gar a desenvolverse mínimamente en el idioma estudiado. Los autores de N.A. concretan los objetivos para su clase de Español: Después de 100-150 horas si guiendo este méto-do, el alumno será capaz de comunicarse con un nativo sin dificultad; leer textos ordinarios en español con ayuda del diccionario; conocer suficientemente el español como para continuar sólo su estudio.

El N.A. es primariamente un método desarrollado para la comunicación básica, tanto oral como escrita. Esta co-municación puede venir expresada en términos de situacio-nes, funciones y tópicos.

También hay que tener en cuenta los intereses y nece-sidades de cada alumno.

Una vez considerados los objetivos de cada alumno, se debe crear un ambiente amistoso, relajado, para conse-guir un bajo (distendido) filtro afectivo, todo ello en grupo. Nos acercamos, sin duda, a la forma de llevar el Threshold en mis clases.

Actividades pedagógicas: Desde la primera clase, hay que presentar mensajes, 'inputs' en inglés. El profesor debe preguntar por los objetos de la clase, respondiendo él mismo a su pregunta, para que el alumno no sienta en un principio la presión de tener que responder. Algo to-talmente diferente a mi costumbre de empezar directamente exigiendo respuestas en inglés. 'Hacer oído', que digo yo, vendría en primer lugar con una atención y un tiempo im-portante sobre todo al principio del curso. Cuando el alumno se sienta dispuesto y seguro para responder, lo hará. El profesor debe hablar despacio y muy claro, pre-guntando y esperando al menos una palabra de respuesta para ver la comprensión. En el 'Threshold'(THR), la pre-gunta / respuesta debe ir en la misma velocidad que la del nativo. Se emplea el trabajo en parejas, como suelo hacer en el (THR). Terrell y Krashen acogen cualquier actividad o técnica pedagógica proveniente de otros métodos con tal de adaptarlas a la visión 'Natural' suya.

En cuanto al papel del alumno, en esta concepción, éste no 'debe' aprender (sentido de obligación) el idioma. Se debe involucrar en las actividades que llevan a expre-sar significados, poco a poco y de forma 'natural', irán saliendo pequeñas frases en inglés respecto a la actividad que se está realizando. El aprendiz del idioma es visto como un procesador de 'inputs', entradas de significado, de comprensión. El alumno es empujado ligeramente más allá de su nivel corriente de 'competence',de realización. La pregunta es fácil de presentar: todos nos damos cuenta que 'sabemos' bastante más inglés que lo que podemos presentar y exteriorizar en un momento dado; ¿pero cómo es ese empujón, cómo se realiza?, ¿siempre tenemos esta necesidad de ir más allá en nuestra expresión..?. En general está claro esa necesidad de comunicarse y de conocer la otra persona y la otra cultura, pero el problema está en el có-mo se materializa esa necesidad para dar lugar a la expre-sión en el otro idioma; algo que no se explica en esta concepción natural del aprendizaje. Tampoco tenían ese propósito, como hemos anotado al principio; nuestros au-tores van directamente a la pedagogía que aprovecha esta necesidad de comunicación.

Los alumnos van cambiando conforme va cambiando su estado de desarrollo lingüístico. En un principio, no ha-blan; van realizando las acciones físicas que va ordenando el profesor (recordemos el 'Total Physical Response'). Después van respondiendo a las preguntas con un simple Yes/No, con frases cortas más tarde. Envuelto en juegos o 'role play', el alumno comienza a dar sus opiniones, información personal, a participar en grupo para resolver un problema...

Krashen sigue investigando por los años 70 y comienzos de los 80, dando a luz su teoría de la monitorización. Dicha teoría no comenzó como teoría de la adquisición de la SL, sino como modelo de actuación. En principio, trata-ba de unir los estudios de morfemas, sus asociaciones y el origen de la L1 y las condiciones de exposición (formal e informal).

En 1976, Krashen escribía completando sus anteriores ideas, que había dos sistemas de conocimiento independientes que entraban en la adquisición de una SL. El primero y más importante es el sistema adquirido, que es el resul-tado de la experiencia de la adquisición de la primera lengua y que es el que va guiar el aprendizaje de la SL; consiste en el conocimiento subconsciente de la gramática del primer idioma, y que fácilmente se trasvasa al segun-do. (Recordemos la gramática universal de Chomsky). La ad-quisición se produce automáticamente como resultado de participar en situaciones de comunicación, mientras que el 'aprendizaje' sería el resultado de estudiar conscientemente la segunda lengua, como hemos apuntado antes.

El segundo y menos importante, el sistema aprendido, es producto de la enseñanza formal que recibe el alumno en clase de idiomas. Estos dos sistemas funcionarían de la siguiente forma: el sistema adquirido suele ser la única fuente de conocimiento del que disponen los hablantes durante el tiempo real de la comunicación, cuando prestan atención al significado en vez de a la forma; o sea, la gramática del idioma que se habla y que se tiene en el inconsciente de forma refleja. El sistema aprendido es sólo el programador y editor con que se examina o con-trola el 'output'(lo que sale, la expresión...) del siste-ma adquirido.

O sea, que el proceso de 'adquisición' es el responsable de la competencia comunicativa, es decir, de la ca-pacidad de utilizar la L2 en situaciones de comunicación, mientras que el 'aprendizaje' sólo puede producir conocimiento lingüístico, es decir, la capacidad de reflexionar conscientemente sobre regularidades y características for-males de la segunda lengua.

Krashen va evolucionando en sus ideas; sus escritos son numerosos, desde los años 75; a principios de los 80 (véase Krashen, 1981 b, 1982 a, 1985) resume sus hipótesis en cinco formulaciones fundamentales: la Hipótesis de la adquisición/aprendizaje, del Orden Natural y de la Monito-rización, la Hipótesis del 'Input' y del Filtro Afectivo.

Paralelamente, su aplicación didáctica, el 'Enfoque Natural' de la mano de Tracy Terrell, se muestra como la cara práctica del modelo y, dada la habilidad de sus au-tores para su difusión y su acusada sintonización con las propuestas europeas agrupadas bajo el epíteto de 'Enfoque Comunicativo', se ha convertido, por los años de la década anterior, en uno de los métodos que más interés ha desper-tado.

A continuación resumimos cada hipótesis: la hipótesis de la Adquisición-Aprendizaje está reseñada arriba y es la base de la teoría de la monitorización. De esta distin-ción se derivan, a su vez, dos corolarios. El primero pos-tula que lo aprendido no puede transformarse en adquirido, es decir, que ambos tipos de conocimiento se almacenan por separado, relacionándose solamente en el momento de la producción a través de un dispositivo regulador denominado 'monitor' .

En segundo lugar la distinción implica que los adultos, objeto de este trabajo, seguimos teniendo acceso al mismo 'mecanismo de adquisición del lenguaje', postulado por Chomsky (1957). Este, de naturaleza innata y responsable de la adquisición 'natural' de nuestra primera lengua, se activaría en presencia de 'Input Comprensible', gene-rando automáticamente el conocimiento adquirido de la L2.

La hipótesis del Orden Natural reseñada anteriormente y compartida con Asher. Esta teoría postula que "las re-glas de la SL se adquieren en un orden predecible en el que, al parecer, no sólo está implicada la complejidad lingüística y que, por supuesto, es distinto del orden en que se van incorporando los elementos en los programas de estudio" y distinto también, del orden a como aprendieron su lengua nativa los estudiantes. O sea, que el orden de adquisición no se corresponde con las secuencias que se siguen en los programas escolares.

El 'orden natural' de Krashen es una síntesis de lo que observó en sus 'estudios de morfemas'. Krashen consi-dera que se puede hablar de una secuencia univer sal de adquisición de las reglas de la gramática de la L2. Los primeros estadios de la misma serían en inglés:

  ING (progresivo)

        PLURAL

        COPULA (to be)

        AUXILIAR (progresi:he's going)

        ARTICULO (a,the).

       PASADO IRREGULAR

 PASADO REGULAR

 3ª PERSONA SING.-s.

 POSESIVO '-s'.

En cuanto a la Hipótesis de la monitorización, diferencia los sistemas adquirido y aprendido, durante el ha-bla, en la SL y es el dispositivo que pone en relación el conocimiento adquirido con el aprendido. El sistema adqui-rido activa la expresión y el sistema aprendido actúa en la planificación, editando y corrigiendo funciones cuando se cumplen las condiciones, siempre que se den tres condi-ciones: -que exista tiempo suficiente para utilizarlo (recordemos ideas sobre el funcionamiento de la memoria), -que la atención se halle centrada en la forma de la pro-ducción, y finalmente, -que el aprendiz conozca la regla gramatical con que opera.

La Hipótesis del Input explica cómo adquiere la SL el alumno, por lo que es la hipótesis más importante del modelo (Ya hemos hablado de ella). En ésta se dice que una SL se adquiere al procesar el 'input comprensible'(IC); lo que no se entiende estorba en el aprendizaje. Para el aprendiz es alentador comprender mensajes en una SL, pero cómo se consigue esto. "Se logra progresar en el 'orden natural' cuando un alumno en una etapa 'i' del desarrollo de la IL recibe un IC con estructuras (léxicas, fonéticas, morfológicas, sintácticas, etc.) que superan la etapa en curso o estructuras de 'i+l'" .

El nuevo elemento o estructura de la SL se 'entiende', porque antes el alumno posee un contexto lingüístico y extralingüístico, un determinado conocimiento del mundo, el idioma primero o nativo, las técnicas o habilidades de la clase de aprendizaje del SL.

"Un corolario de la importancia que se le atribuye a la comprensión es que hablar es el resultado y no la causa de la adquisición; surge como consecuencia de un au-mento de la competencia, que a su vez se logra mediante la comprensión de ejemplos de la lengua meta" . Si se tiene diversas estructuras sobre un tema concreto en la lengua meta y fácilmente recuperables del inconsciente, será fácil que alguna de ellas venga a la boca a la hora de hablar sobre dicho tema; o sea antes hubo una adquisición de dichas estructuras, a nivel fonético y sintáctico y como consecuencia de esa competencia, llega la comunicación.

¿Cómo ordena nuestra mente todos esos datos que recibe en el aprendizaje de la SL?.

Krashen despliega un poderoso conjunto de evidencias para apoyar sus afirmaciones:

- La identificación de mecanismos de comprensión en 'códigos simples' como los utilizados por las madres y adultos para hablar con los bebés, o los profesores de idiomas para dirigirse a la clase en L2. En ambos casos, se tiene como objetivo asegurar la comprensión del 'input' de nivel (i+1) por parte del alumno de la lengua.

- La existencia de un 'período silencioso' inicial en el proceso de ASL. O sea, algunos niños permanecen 'en silencio' durante un primer período de exposición a una nueva lengua. Espontáneamente empiezan a hablar en ella, lo que indica que la competencia adquirida acumulada ha alcanzado un nivel de desarrollo suficiente para iniciar la producción.

- La evidencia de que los alumnos adultos progresan más velozmente que los niños en los primeros estadios del proceso de la ASL. Para nuestro investigador, la mayor cantidad de 'Input Comprensible' accesible a los adultos es la causa de esta diferencia. Los adultos tienen más medios, más datos recogidos que hacen posible la comprensión del 'input' de forma más rápida que en los niños.

- Los resultados de los estudios sobre los efectos de la instrucción formal, en clase, sobre el proceso de ASL, que mostrarían cómo sólo en aquellos casos en que ésta actuaba como fuente de 'Input Comprensible', los re-sultados fueron positivos. Esta nota es importante para la didáctica de la L2.

- El hecho de que a mayor tiempo de exposición a la L2, mayor nivel de competencia alcanzado (mayor 'input', mayor competencia), es algo a tener en cuenta por el pro-fesor.

- Las diferencias observadas en el desarrollo del lenguaje de hijos de padres sordos con poca estimulación lingüística 'input' y otros niños, en el mismo caso, pero con gran estimulación lingüística.

- Los resultados de la comparación entre métodos, que mostrarían cómo los métodos más efectivos son aquellos que se centran en proporcionar 'Input Comprensible' en el au-la. Esta afirmación me da pié para recalcar que es necesa-rio hablar todo lo que se pueda en clase; de ahí que la forma de plantear las técnicas didácticas para llevar una clase, sean muy importantes; el hecho de que los alumnos estén distribuídos en parejas para hablar todas las pare-jas a la vez, a pesar de los errores que se puedan intro-ducir en esta forma de aprendizaje, es algo fundamental, no accesorio del método 'Threshold', en mi experiencia.

- El éxito de los programas de inmersión y enseñanza bilingüe. En ambos casos debido a las estrategias didácticas empleadas para proporcionar gran cantidad de (IC).

- La relación observada entre la cantidad de lectura realizada, canciones escuchadas, anuncios leídos, exposición a T.V. y radio y la competencia adquiridad.

En el fondo de estas ideas de Krashen existe esta premisa:"hay una importante dotación innata para manipular la adquisición" (Larsen-Freeman y Long, 1991: 224).

Claramente se puede ver en esta hipótesis de Krashen la teoría innatista de Chomsky; existe en el alumno de la SL un 'algo', anterior a todo dato experimental y exterior, que ordena y procesa dichos datos. Aunque en un principio se concedió a la teoría de Krashen un trato de teoría interaccionista o incluso ambiental, en los últimos años, Krashen ha adoptado una posición netamente nativista y chomskiana.

Larsen-Freeman y Long (1991) resumen la Hipótesis del Filtro Afectivo de esta forma: existen distintos factores afectivos, por ejemplo la motivación, -muy importante en mi experiencia-, la autoconfianza y la ansiedad, que con-tribuyen, aunque no sea la causa, a la ASL. O sea, por la experiencia que tengo, la poca motivación, una pobre auto-estima, o una ansiedad debilitadora, influyen directamente en el 'bloqueo mental', que impide al IC alcanzar el dis-positivo de adquisición del idioma de Chomsky o llegar al procesador interno de la lengua de Krashen. Ver Krashen, 1982a,

Mecanismo de Adquisi-- Competencia 'Input'

ción del Lenguaje(MAL) Adquirida.

En otras palabras, para que se dé una buena ASL, es necesario que el Filtro Afectivo sea positivo, aunque no suficiente. O sea que el grado de motivación por el pro-ceso sea alto; que el grado de confianza en sí mismo del alumno sea fuerte y que el nivel de ansiedad, de miedo o vergüenza sea mínimo. Las diferencias que puedan existir en el ASL, se deberían a los diferentes estados actitudinales del alumno en relación al proceso de ASL.

El resumen que hacen los autores citados anteriormente es el siguiente:"el 'input' comprensible junto con un 'filtro afectivo bajo' son necesarios y suficientes para la ASL"(p.225). Habría que añadir la hipótesis del procesador innato, o la gramática universal de Chomsky y sería ésta y no el IC lo que, según Krashen, hace posible la ASL.

En la siguiente figura podemos ver cómo funcionarían, de forma articulada, las cinco hipótesis:

poner figura 18.

El papel del profesor:

En esta concepción, el profesor es la primera fuente de 'inputs' de comprensión en el idioma que se estudia; lo cual exige hablar el idioma correctamente, emplear las frases adecuadas al nivel del alumno.

El profesor debe crear una atmósfera en el grupo, de interés, amistad, de distensión y relajamiento para que el filtro emotivo sea imperceptible y permita pasar toda clase de información.

Y finalmente el profesor debe proveer y organizar toda clase de actividades que envuelva al grupo, según las necesidades e intereses del alumno.

El material debe estar bien seleccionado con la fi-nalidad de llevar al alumno a la comunicación; su proveniencia sería mejor que fuese los objetos reales, más bien que los dibujos de los textos. Los dibujos, las pinturas o todo material visual son esenciales porque llevan conte-nido para poder dialogar. Los juegos de grupo en general concentran al alumno y permiten la comunicación más espon-tánea.

La selección, la reproducción y la colección de ma-terial es el asunto primordial del profesor en este sis-tema.

El procedimiento concreto en un curso "Natural Approach" (N.A.) sería el siguiente, según los autores de esta concepción:

N.A.1. Comenzar con las órdenes TPR (Total Physical Response). En un principio, las órdenes son bastante sim-ples: ("Stand up, Levántate; Turn around, Gira alrededor; Raise your righ hand, levanta tu mano derecha").

N.A.2. Emplear TPR para enseñar los nombres de partes del cuerpo y para introducir los números y secuencias. 'Lay your right hand on your head, put both hands on your shoulder, first touch your nose, then stand up and turn to the right three times' and so forth. (Pon tu mano de-recha sobre tu cabeza, pon ambas manos sobre tu hombro, primeramente toca tu nariz, después levántate y gira hacia la derecha tres veces y así sucesivamente).

N.A.3. Introduce términos de clase y órdenes como: 'Pick up a pencil and put it under the book, touch a wall, go to the door and knock three times'. Se puede incorporar alguna frase con algún objeto traído a la clase.'Pick up the record and place it in the tray. Take the green blan-ket to Larry. Pick up the soap and take it to the woman wearing the green blouse'("Recoge el lápiz y pónlo debajo del libro, toca la pared, vete a la puerta y golpea tres veces. Recoge el disco y colócalo en la bandeja. Lleva la cubierta verde a Larry. Recoge el jabón y llévalo a la mu-jer vestida con blusa verde.

N.A.4. Usar los nombres sobre características físicas o vestidos para identificar miembros de la clase por su nombre. El profesor emplea el contexto y frases para cla-rificar los significados de las palabras clave: 'hair, long, short, etc.. Entonces un estudiante es descrito. 'What's your name?. 'Class, look at Barbara. She has long brown hair. Her hair is long and brown'("¿Cómo te llamas? (seleccionando un estudiante). "Clase, Mira a Bárbara. Tiene pelo castaño, largo. Su pelo es largo y castaño. Su pelo no es corto. Es largo".(Usando mímica, señalando y con el contexto que ayude a la comprenhensión). "¿Cómo se llama la mujer con el pelo castaño largo?", o "¿Cómo se llama la mujer con el pelo corto rubio?"

(Barbara). Preguntas como "¿Cómo se llama la mujer con pelo corto rubio?" o "¿Cómo se llama el estudiante al lado del señor con pelo corto castaño y gafas?" son muy sencillas de entender a través de las palabras clave, gestos y contexto. Y sólo requiere de los estudiantes re-cordar y producir el nombre de un compañero de clase. Lo mismo puede ser realizado con artículos de vestidos y colores. "¿Quién lleva camisa amarilla? ¿Quién lleva vestido marrón?"...)

N.A.5. Emplea típicas fotos de revistas, para introducir un nuevo vocabulario para continuar con actividades que requieren sólo los nombres de estudiantes como res-puesta. El profesor introduce los dibujos a toda la clase con una frase o una actividad; puede introducir de una a cinco palabras mientras habla acerca de los dibujos. (El profesor pasa la foto a un estudiante en la clase. La tarea del estudiante es de recordar el nombre del estudiante que tiene la foto. Por ejemplo, "Tom tiene televisión" y así por estilo. El profesor hará preguntas como "¿Quién tiene la foto con una barca?. ¿Susan o Tom tienen la foto de la gente en la playa?" El estudiante necesita solamente contestar con un nombre.

N.A.6. Combina el empleo de dibujos o fotos con TPR. 'Jim, find the picture of the little girl with her dog and give it to the woman with the pink blouse'.("Jim, encuentra la foto de la niña con su perro y dála a la mujer con la blusa rosa).

N.A.7. Combina observaciones acerca de las fotos con órdenes y condicionales. 'If there is a woman in your pic-ture, stand up. If there is something blue in your picture touch your right shoulder'.("Si hay una mujer en tu foto, levántate. Si hay algo azul en tu foto, tócate tu hombro derecho").

N.A.8. Empleando varias fotos, pregunta a los estudiantes apuntando al dibujo que va a ser descrito. Picture 1. 'There are several people in this picture. One appears to be a father, the other a daughter. What are they doing? Cooking. They are cooking a hamburger'.( "Hay varias per-sonas en esta foto. Uno parece que es el padre, el otro la hija. ¿Qué están haciendo?. Cocinando. Están cocinando una hamburguesa". Foto segunda. "Hay dos hombres en esta foto. Son jóvenes. Están boxeando". Foto tercera...

Llaman la atención ciertos puntos, ciertas reflexiones de este método, y que personalmente pienso sería in-teresante introducirlos en la clase de idiomas.

Es atractiva la idea de escuchar antes de intentar hablar, de crear un ambiente desinhibido donde las frases en inglés vayan emergiendo sin prisas. En frente, está la idea de 'presionar', de acelerar el aprendizaje, tanto a la hora de 'hacer oído', como de repetir y hacer reeducación fisiológica. Todo depende de la motivación, del tiem-po y de la economía que se quiera emplear, y también de la estructura psicológica del alumno, de su forma y su ve-locidad a la hora de aprender. Distintos métodos, distintas técnicas, para distintos objetivos, distintas edades, distintos medios...

El profesor es parte central del método; su dominio del idioma que se estudia debe ser excelente, su aportación de material, su creatividad debe estar a punto en todas las clases; en cada curso se pone a prueba su cali-dad humana para conformar el grupo y crear un buen ambien-te grupal, necesarios para que se dé el aprendizaje.

En colaboración con Terrell, creador del enfoque na-tural como hemos visto al comienzo de este apartado, Kras-hen ha aplicado sus ideas a clases de enseñanza de segunda lengua y de lenguas extranjeras para adultos (Krashen y Terrell, 1983), por lo que sus estudios son interesantes para los que nos dedicamos al mismo trabajo.

Según Larsen-Freeman y Long (1991) sus hipótesis originan unas aplicaciones didácticas defendiendo:

"1) que tanto el profesor como los estudiantes deben centrarse siempre en el significado y no en la forma (la comunicación asegurará el IC); 2) la eliminación de cali-ficaciones estructurales y de la corrección de errores (cualquiera de las cuales podría llevar a centrarse en el lenguaje como objeto), y 3) la creación de un ambiente a-fectivo positivo en la clase que 'baje el filtro'"(p.225-6).

Estas conclusiones pedagógicas me alegran mucho, por-que, sin haberlas conocido anteriormente, van en la misma dirección de mi trabajo, como veremos en la segunda parte de esta tesis. En la didáctica diaria de un idioma, se dan muchos aspectos, muchos puntos a tener en cuenta, que ha-cen del hecho real de esta enseñanza difícil por un lado, comprometida y absorbente por otro.

3.8. Las teorías ambientalistas de la ASL.

Como vamos a ver en este apartado, a finales de siglo se está dando la misma dicotomía en la explicación de la ASL que se dió antes de la Segunda Guerra Mundial, entre el estructuralismo y el innatismo, aunque de una forma más matizada, no tan cruda. Si en el apartado 4.7, hemos visto a Krashen abogar por el innatismo chomskiano, en éste ve-remos a Schumann tirar en dirección a Skinner. Según las teorías ambientalistas del aprendizaje, la educación de un organismo o la experiencia son más importantes para el desarrollo que la naturaleza o las dotes innatas del a-lumno. Como vemos en la expresión 'son más importantes', las posturas están menos rígidas que en el estructuralismo, aunque sigan siendo las posturas neo-conductistas de estímulo-respuesta. Para comprender este tema podríamos revisar a Skinner (1957) y el método audiolingual en los trabajos de Fries, Lado, Politzer, Prator y otros.

Hace unos diez años salen los estudios de Mc

Clelland, Rumelhart y un grupo de investigadores sobre el Procesamiento distribuido en paralelo (PDP) (1986); estos autores prescinden de toda dotación innata y afirman que el aprendizaje se basa en el procesamiento del 'input', sin que dé como resultado la acumulación de reglas. El centro de su teoría sería que "el aprendizaje consiste en fortalecer y debilitar las conexiones de las redes neuro-nales complejas en función de la frecuencia de estímulos del 'input'" . Las redes controlan un comportamiento a-parentemente regido por reglas, pero en realidad es un re-flejo de conexiones que se han formado sobre la base del poder que cada modelo tiene sobre el 'input'. Si en el 'input' continuado de frases, ha ido entrando el mismo mo-delo de conexión, por ej., frases compuestas condicionales (si o 'if'), esa conexión subsistirá a la hora del 'out-put', de la comunicación; no haría falta la hipótesis de las reglas, ni de la gramática universal; la simple cone-xión que se da en el 'input', explicaría el por qué a la hora de la comunicación, repetimos la estructura condicio-nal. Existen algunos experimentos de programaciones simu-ladas sobre la formación del tiempo pasado en inglés basa-das en el habla de unas cuidadoras de niños; a este res-pecto ver McClelland (1986) .

Algunos sectores han recibido el PDP casi con exaltación . Al final, algunas de estas teorías han acabado en el ámbito de lo ambiental, al explicar el aprendizaje por medio de las variables externas del alumno y sin tomar en cuenta los procesos cognitivos.

Entre éstas, tenemos el intento de Schumann por jus-tificar una ASL natural resultado de la aculturación. Podríamos titularla como un modelo de aculturación o una ASL natural resultado de la aculturación.

Del experimento que hizo con Alberto, y descartando como causa la habilidad cognitiva o la edad, Schumann explicaba así la ASL limitada de este costarricense. Era la distancia psicológica y social en relación a los hablantes de la LM, que tenía Alberto, la explicación más verosímil de su retraso en el ASL.

La 'distancia social' es un fenómeno de grupo que consta de ocho factores (F) en el modelo de Schumann, la mayoría de los cuales parece tener valores negativos; o sea, en el caso de Alberto probablemente impidieron el éxito de la ASL o, en el mejor de los casos, se mantuvieron neutrales. Larsen-Freeman y Long (1991) p.234, las describen así:

F.1)"Dominio social (dominio, no dominio, subordinación). Alberto era miembro de un grupo social (era emi-grante hispanoamericano de clase obrera) política, téc-nica, cultural y económicamente subordinado (por tanto, distante) al grupo de la lengua meta.

F.2) Modelo de integración (asimilación, acultura-ción, conservación). Pertenencia a un grupo cuyo modelo de integración podría situarse en un cierto punto intermedio entre la conservación de la identidad cultural (supuestamente negativa para la ASL) y la asimilación de la cultura de la lengua meta (al parecer positiva para la ASL).

F.3) Acotamiento. Era miembro de un grupo que tenía sus propias iglesias, clubes, periódicos, etc., es decir, un grupo con un grado de acotamiento relativamente alto. En algunos casos, afirma Schumann, el estar muy acotado dentro de un grupo es algo que sucede también entre los que tienen sus propios comercios, talleres de artesanía, profesiones y escuelas.

F.4) Cohesión. Era miembro de un grupo bastante cohesivo, con tendencia a reducir el contacto con los de la LM.

F.5) Tamaño del grupo. Su grupo era bastante grande, lo que favorecía más el contacto entre sus miembros que con los de otro grupo.

F.6) Concordancia cultural. Su grupo y el de la LM no eran muy acordes culturalmente, lo que hacía que dismi-nuyera el contacto intergrupal.

F.7) Actitud. Aunque en este caso es difícil de valo-rar, las actitudes entre los grupos suelen ir desde la neutralidad hasta la hostilidad.

F.8) Tiempo de residencia que se pretende. El tiempo que previamente había permanecido en el ambiente de la LM, con un grupo de la LM, había sido relativamente corto.

Mientras que la distancia social es un fenómeno de grupo, la distancia psicológica es un concepto que com-prende cuatro factores individuales: el choque lingüísti-co, el choque cultural, la motivación y la permeabilidad del ego".

Schumann aseguraba que en las primeras etapas de ASL se desarrollan los recursos necesarios para satisfacer sólo la primera de las funciones básicas identificadas por Smith (1972): la función referencial o comunicativa (aque-lla que sirve para dar y recibir información en la comuni-cación intergrupal); la función integradora (se emplea pa-ra marcar nuestra identidad en la sociedad) y la función expresiva (para satisfacer ciertas necesidades psicológicas, por ej. la actitud hacia lo que decimos). El desarrollo en el ASL iría -según Schumann-,en función del grado de aculturación de una persona en la comunidad de la len-gua meta.

Schumann también mantenía (1978a) que las primeras etapas de las SLs y los 'pidgins'(la mezcla de dos o más lenguas) compartían ciertos rasgos lingüísticos puesto que ambos estaban regidos por los mismos procesos de simplificación subyacentes como consecuencia de lo limitado de sus funciones. Y además añadía que el alcance de la simplificación y de la reducción están en función de la distancia social y psicológica que separa al aprendiz de los hablan-tes de la lengua meta.

Los grados de aculturación son variados, pero podría-mos hablar del alumno que está viviendo dentro del ambien-te de la lengua meta y del alumno que además de estar en la exposición del ambiente de la lengua meta, desea optar al estilo de vida y valores de la lengua meta; la motivación y la permeabilidad del ego sería muy distinta.

A pesar de que no tratamos el fenómeno de la pidginización y dado que algunos autores lo relacionan con la ASL, las siguientes son algunas de las objeciones (O.) que se han hecho a esta analogía:

O.1) "Los pidgins se desarrollan cuando se ponen en contacto grupos con distintas L1s, mientras que la ASL es una situación de contacto bilingüe (Flick y Gilbert, 1976).

O.2) La mezcla (fusión de dos o más lenguas en una) que caracteriza a los pidgins no se da en las ILs (Meisel, 1975).

O.3) La ASL, por lo general, se ocupa de monolingües, mientras que los hablantes de pidgins suelen conocer otros idiomas.

O.4) La pidginización es un fenómeno de grupo, la ASL es un fenómeno individual; por lo que no se suele usar la SL en la comunicación intergrupal de los nativos del alum-no.

O.5) La ASL con acceso a la lengua meta acepta la corrección y por consiguiente se va aproximando a ésta"; no así la pidginización.

Así hasta nueve analogías; Schumann responde a casi todas estas críticas en 1978b: 368-73.

En un trabajo publicado en 1986, Schumann reitera el postulado causal para la aculturación, cuando escribe: "es posible que haya una cadena de causalidad en la ASL natu-ral que funcione de la siguiente manera. La aculturación sería la causa remota que pone al aprendiz en contacto con hablantes de la LM. La interacción verbal con estos ha-blantes, la causa próxima que lleva a negociar el 'input' apropiado, operando como causa inmediata de la adquisición de la lengua. La aculturación, por tanto, es particularmente importante porque inicia la cadena de causalidad" . Inicia el deseo de comunicarse con el otro, inicia el deseo de aprender su idioma, inicia el contacto y la posi-bilidad de escuchar frases, ideas en ese idioma ('input' apropiado); es la base para empezar la cadena.

Como crítica final diríamos que existen serios problemas en la medición de variables afectivas en general, algo importante para la validación de la teoría intercultural y de aculturación. Pero la hipótesis de Schumann ha llamado la atención de los investigadores sobre los pro-cesos de simplificación lingüística en el desarrollo ini-cial de la IL y sobre la posibilidad de que un gran grupo de factores sociales y psicológicos jueguen un papel cau-sal en la ASl.

3.9. EL análisis contrastivo y de errores.

Este apartado habría que tratarlo dentro de cualquier método o concepción pedagógica, aún dentro del estructuralismo, en el que se rechaza el error.

En 1957 Robert Lado publica Linguistics across Cultures, donde afirma que las dificultades que un alumno de determinada lengua va a tener con una segunda pueden ser previstas. Esto se consigue comparando sistemáticamente el idioma que ha de aprender con su lengua nativa; es fácil advertirlo, para un profesor de idiomas con ex-periencia; observar las dificultades que tiene un alemán para aprender español a nivel de estructuras; por ejemplo, cómo introducir la expresión "voy a +infinitivo" española, que no existe directamente en alemán, -algo muy fácil, por otro lado, para un alumno inglés-.

Ya en 1945, Fries había propuesto este mismo punto de vista en su obra Teaching and Learning English as a Foreign Language.

Esta teoría se basa en la idea de que es posible contrastar la gramática, fonología y léxico de dos idio-mas, para con ello 'predecir' las dificultades y elaborar materiales pedagógicos. Esta teoría está muy relacionada con el análisis de errores y el interlenguaje.

Supongo que se podría advertir numerosos puntos con-flictivos entre idiomas, apoyados en la lingüística, pero no todos. Es más importante, a este respecto, la experiencia del propio profesor de idiomas. El puede facilitar el aprendizaje indicándole los pasos difíciles conque se va a encontrar el alumno de un determinado idioma.

Charles Fries (1945: 9)lo exponía de la siguiente manera: "Los materiales que dan mejores rendimientos son aquellos que se basan en la descripción científica de la lengua que se ha de aprender y que habrá de compararse cuidadosamente con otra descripción paralela de la lengua nativa del alumno"(en Larsen-Freeman y Long, (1991: 55). Y Lado, alumno primero y después colega de Fries en la Universidad de Michigan, fue quien mejor expresó la razón por la cual se pensaba que los materiales lingüísticos se-rían más útiles si se basaban en análisis contrastivos (ACs): "Los alumnos tienden a transferir y a distribuir las formas y significados de su lengua nativa y de su cul-tura a la lengua y a la cultura extranjera" (en Larsen-Freeman y Long, (1991: 56)).

Por otro lado, en estos mismo años, el estructuralis-mo era la visión del aprendizaje más común a la época; el cual sostenía, como hemos dicho anteriormente que la ad-quisición lingüística era el resultado de la formación de hábitos. Y los hábitos se crean mediante la asociación re-petida de un estímulo a una respuesta y terminan por vin-cularse cuando se refuerzan positivamente. La ASL se en-tendía como un proceso en el que hay que superar los há-bitos de la lengua nativa para adquirir otros nuevos en la lengua objeto de aprendizaje. El objetivo era transcender el aprendizaje hasta hacerlo automático. La hipótesis del (AC) era importante para esta perspectiva del aprendizaje, ya que si se podían anticipar los aspectos problemáticos de la lengua a estudiar, también se podrían prevenir errores o al menos reducirlos al mínimo. De este modo se evitaría la formación de malos hábitos.

Esta teoría se viene completando en estos últimos años, con teorías sobre qué es lo que causa los errores. Algunos estudios posteriores apuntan que no todos los errores provienen de interferencias con la lengua materna.

Según Larsen-Freeman y Long (1991: 59), los investi-gadores Whitman y Jackson (1972) contrastaron las predicciones de cuatro ACs. distintos de inglés y japonés, estu-diando la actuación en inglés de 2.500 japoneses en un e-jercicio de elección múltiple y de un test de huecos en blanco; concluyeron que el (AC) no servía para predecir los problemas de interferencia de un alumno de idiomas y que "la interferencia... juega un papel tan pequeño en la actuación del aprendizaje lingüístico que ningún análisis contrastivo... podría lograr una correlación importante con los datos de actuación, al menos a nivel de sintaxis" (1972: 40).

Pese a estas críticas, sigue suscitando interés la cuestión de identificar dónde y cuándo se puede esperar una influencia de la L1.

El análisis contrastivo se ocupa, sobre todo, de la descripción lingüística; es útil para los profesores de idiomas, por prever 'algunas' dificultades, dadas las di-ferencias lingüísticas entre ambos idiomas.

Desde la mira pedagógica, habría que fomentar la transferencia positiva de un idioma a otro, dando tanta importancia a las similitudes como a las diferencias. Desde el momento que tenemos un idioma materno, ya no es posible aprender una segunda lengua sin tener en cuenta la materna. Esto no se considera un inconveniente; dado que, según Chomsky tenemos todos una gramática lógica de base, podemos apoyarnos en el conocimiento de nuestra gra-mática materna para aprender la del otro idioma. (¡Cuánto bien hace tener una buena base de latín (gramática-léxi-co), para aprender tanto idiomas romances como anglosajones!).

Se pueden explicar los errores, al menos parte de ellos, señalando las similitudes y diferencias entre los dos idiomas. De este modo, al (AC) se le atribuía un poder explicativo a posteriori. Así, parecía mejor utilizar un planteamiento más amplio que detectara el origen de un error; dicho planteamiento se llamaría el análisis de errores.

El análisis de errores se ha ido implantando, sobre todo en Inglaterra. Proviene de las teorías de la gramática transformacional chomskiana.

En antropología se dice que el idioma estructura la realidad conocida por los hablantes de dicho idioma; que cada miembro de esa comunidad parlante ve y experimenta la realidad de forma totalmente diferente a la de otro de otra comunidad lingüística. Sapir y Whorf propusieron la hipótesis siguiente: la estructura de un idioma influye de alguna manera en los procesos cognoscitivos de los ha-blantes. Dichos procesos tienen como finalidad captar y comprehender la realidad circundante; con lo cual tenemos cerrado el círculo que provenía de la antropología.

La gramática transformacional y Chomsky en particu-lar, han hecho mucho para demostrar que el proceso de a-prendizaje de un idioma por parte del niño es un proceso activo, de comprensión de la realidad que rodea al niño y también creador. Los niños no se limitan a imitar a los mayores; sin duda lo hacen y mucho más de lo que piensan los seguidores de Chomsky. Pero la tendencia actual es creer que un niño elabora su propio sistema de lenguaje, según va captando la realidad circundante, que se va mo-dificando conforme va creciendo y que se va pareciendo cada vez más al sistema generalmente aceptado de ese idio-ma en el mundo social adulto. Siempre que tenga a su alre-dedor lenguaje adulto que le guíe, que le corrija, que le anime en sus logros lingüísticos.

Los seres humanos, según Chomsky, tienen una cierta predisposición innata para inducir reglas de la lengua me-ta, a partir del 'input' a que han estado expuestos, el lenguaje de sus padres.

Es decir, la competencia de un niño pequeño es dife-rente a la competencia de un adulto que habla ese mismo idioma. Se discute si entre niños, con la misma competencia en ese idioma, no se entienden mejor, no llegan a co-municarse mejor entre ellos que con el mundo adulto cuya competencia es algo diferente. Ese idioma que hablan los niños cuando aún no llega a coincidir con las estructuras adultas de dicho idioma, se ha llamado interlenguaje. O, si se trata de estudiantes de un segundo idioma, la lengua que hablan cuando aún no lo dominan bien.

Hay ciertos fallos que cometen todos los niños de ciertas edades, y cada idioma tienen los suyos: cabo por quepo, escribido por escrito en español; what he is eating? en vez de What is he eating?, She doesn't wants to go, I eated it,(I ate it) en inglés. El niño está in-teriorizando reglas de concordancia entre sujeto y verbo, estructura pregunta por afirmativa y reglas de formación de tiempo pasado en inglés, pero que todavía no habían llegado a controlar los límites de dichas reglas; utilizaban su propio sistema; un sistema lógico general, donde aún no han entrado las irregularidades.

En el tema de la adquisición de una segunda lengua, también se da los vaivenes caraterísticos del mundo de las teorías. Ahora parece que la adquisición de un segundo idioma tiene mucho más en común con la adquisición del primero que lo que hace poco se creía.

También el estudiante de un segundo idioma adquiere su propio sistema del idioma en una forma parecida al ni-ño. Igual que el niño, el alumno atraviesa una etapa en que generaliza demasiado: plural en inglés table/tables, por lo que forma palabras como foot/ foots, en lugar de feet. Poco a poco va modificando su competencia propia de la lengua conforme va dominándola y esa competencia va aproximándose a la del nativo. Cometen errores 'evolu-tivos' semejantes a los de todos los alumnos en sus idio-mas nativos.

Estos errores, similares entre sí, son cometidos por los alumnos de SL independientemente de cuál fuera su L1. Estos se llamaron errores de intralengua (Richards 1971).

Corder propone la idea de que el lenguaje del alumno de una segunda lengua es un dialecto en el sentido lin-güístico de la palabra. Dialectos idiosincrásicos, según Corder, son aquellos que no son idiomas de grupos sociales; a veces es pertinente sólo de un individuo-alumno, por lo que sus oraciones no se pueden interpretar fácilmente.

Los dialectos idiosincrásicos son inestables, cam-biantes, pues dependen del progreso del alumno. El objeto del habla es la comunicación: ser comprendido. Si dejásemos la suficiente libertad para que todo alumno en clase pudiese expresar sus ideas y sentimientos, el proceso de aprendizaje sería más natural y más rápido, a pesar de que al principio sobre todo, pareciese un 'desastre' gramaticalmente hablando. Expresar sus ideas con verbos en infi-nitivo, sustantivos sueltos, o con fonética no muy aproxi-mada, es también comunicarse y está dentro del aprendizaje

Los profesores suelen suponer que un grupo de alumnos que tenga la misma lengua materna y la misma experiencia en el aprendizaje de idiomas, hablará más o menos el mismo interlenguaje (de Selinker) o dialecto idiosincrático (de Corder); pero esto no es muy cierto.

El gran problema en el que los lingüístas no reparan, se encuentra en la influencia del contexto psicológico, de la personalidad del alumno en el aprendizaje del idioma. Se trata de ver y aceptar cómo los bloqueos y las trabas de tipo personal, psicológico, no permiten externamente expresarse, comunicarse, aunque se tenga en la 'punta de la lengua'. Para unos alumnos, las estructuras salen fá-cilmente; para otros el miedo sobre todo, les corta la fluidez que deberían tener. Es otro campo donde el pro-fesor de idiomas debe reflexionar y que nosotros lo deja-remos para otro lugar.

El análisis de errores intenta explicar el por qué y el cómo; el dialecto idiosincrásico del alumno es como es y su meta es deducir qué y cómo aprende el alumno cuan-do estudia un segundo idioma. Hay una segunda etapa que consiste en ayudar al alumno a aprender el idioma de forma más eficaz,-que es nuestra misión como profesores-, me-diante el aprovechamiento de nuestro conocimiento de su dialecto:

"No podemos hacer ningún uso basado en principios de sus oraciones idiosincrásicas para mejorar la enseñanza si no entendemos cómo y por qué ocurren" .

Muchos lingüístas están de acuerdo en creer que mu-chas de las oraciones idiosincrásicas del alumno de un segundo idioma están en relación con oraciones de su len-gua materna. Es decir, se deben a la interferencia. Su lengua materna impide que adquiera los hábitos del segundo idioma. Decir 'il a marché beaucoup' en francés, en lugar de 'il a beaucoup marché', que es lo correcto, se debe sin duda a la interferencia con el español. Este punto de vis-ta lo comparten aquellos que ven el idioma como una espe-cie de conjunto de hábitos lingüísticos. Hace falta un re-flejo de reflexión, en el momento de hablar, pararse un instante; a veces, cuando se ha llegado tarde, se ha co-metido ya el error, repetir la frase enmendándola, para ir corrigiendo esa interferencia.

Otros consideran que el prendizaje de los idiomas es una actividad de tipo cognoscitivo, donde el alumno proce-sa datos y emite hipótesis. Las oraciones idiosincrásicas son señales de hipótesis falsas y cuando el alumno tenga más datos a su disposición para procesar, podrá formular hipótesis más acordes con la realidad del idioma que quie-re aprender.

A este respecto nos dice Pit Corder: "No es cierto que la gente que apoya la teoría de aprendizaje de la for-mación de hábitos, que ha sido la teoría más predominante desde hace ya bastantes décadas, no ha demostrado ningún interés especial en el estudio de las oraciones idiosincrásicas del alumno. Estas eran prueba de que todavía no se habían adquirido los hábitos automáticos correctos del idioma objeto de aprendizaje. Su erradicación era cuestión de intensificar los ejercicios repetitivos de formas co-rrectas. Lo que pudiera ser la naturaleza del error era una cuestión de importancia secundaria que no arrojaría ninguna luz especial sobre el proceso del aprendizaje. Era suficiente el hecho de que estaban allí, indicando que el aprendizaje no había acabado todavía. Teóricamente, si el proceso de enseñanza hubiese sido perfecto, no habrían aparecido los errores" .

Comentando las ideas de Corder, modestamente avanzaríamos las ideas siguientes: -Si el proceso de enseñanza hubiera sido perfecto, -que nunca lo será, debido a la li-mitación del profesor-, aparecerían también los errores debido a la limitación del alumno.Por otro lado, personalmente pienso que es la combinación de tener hábitos auto-máticos con los momentos cognoscitivos lo que produce el error, pero, también es la parte de reflexión cognoscitiva (la gramática) la que puede corregir el error.

En resumen, lo que es realmente significativo en es-tos intentos por identificar y clasificar errores es el nuevo valor que se les atribuye.

Hay que distinguir entre falta y error, como lo hace Corder en un artículo de 1967; para éste, una falta es una equivocación casual de actuación debida al cansancio, ner-vios, etc., y por lo tanto el profesor puede corregirla fácilmente; en cambio un error es una desviación sistemática que hacen los alumnos cuando todavía no han conseguido dominar las reglas de la L2. En este caso, el alumno no puede corregir solo el error porque se trata de un re-sultado que refleja el estado actual de su evolución en la L2 o competencia subyacente. Desde el punto de vista pedagógico, los errores, más que verse como algo que hay que evitar, son indicios de que los alumnos están tomando parte activa en la comprobación de hipótesis cuyo resultado sería la adquisición de las reglas de la LM.

Existen otros aspectos donde se dan grandes diferen-cias en la adquisición del primero o segundo idioma, sobre todo si se trata de alumnos jóvenes-adultos; me refiero a los aspectos fisiológicos. El aparato auditivo y fónico ha cambiado notablemente desde el momento en que se empie-za el aprendizaje del primer idioma hasta que se realiza el segundo y, como el aprendizaje del idioma se apoya di-rectamente en ellos, ver el caso de los sordos-, esto hace que la pedagogía a emplear en la adquisición del segundo idioma deba ser diferente.

Selinker, que dio a luz el concepto de interlenguaje, sacó también el de fosilización para referirse al error que el alumno tiene 'grabado' en su competencia por muchos años y que no acaba de perder. Se ha quedado con un error fosilizado. Si no se coge al principio del aprendizaje, por ejemplo, una mala pronunciación de una palabra ingle-sa, después costará mucho tiempo quitarlo.

Hay errores de corta duración debidos a la generali-zación o a la analogía con la lengua materna, etc., pero hay otros, bien conocidos por los profesores de idiomas, que formarán parte siempre de la competencia del alumno.

En el siguiente cuadro presentamos un esquema sobre los tipos de errores, ejemplos y su debida explicación.

Tipo de error. Ejemplo. Explicación.

Interlengua Is the book of La omisión del pro-

                    my friend. nombre sujeto y la

Interferencia interferencia del

      español, 'of the'.

Sobregenerali- I wonder where El hablante ha so- zación de intra- are you going. bregeneral. la re-

lengua. gla de inversión.

Simplificación. I studied En- Omisión del marca-

   glish for two dor de plural year.

   year.

La perspectiva del alumno desde el punto de vista del análisis de errores difiere enormemente de la perspectiva del análisis contrastivo. En esta última, los errores se veían como resultado de una intrusión en los hábitos de la L1 que el alumno no podía controlar. Desde la perspectiva del AE, el alumno ya no es un receptor pasivo del 'input' de la LM, sino que juega un papel activo, procesando, generando hipótesis, comprobándolas y refinándolas para determinar el nivel último de la LM que va a alcanzar.

Wode (1978) concretó algo más la investigación del análisis de errores; estableció el principio que decía: "Habrá interferencia sólo si la L1 y la L2 tienen estructuras que confluyan en una medida de semejanza decisiva, es decir, si se confía en el conocimiento previo de la L1" .

Después los investigadores han ido explicitando más el intento de comprender cómo y cuándo influye la L1 sobre la ASL; por ejemplo Schachter y Rutherford (1979), Schachter (1983), Gass y Selinker (1983), Sajavaara (1983) Kellerman y Sharwood-Smith (1986). Hoy día tenemos una se-rie de términos para explicar los fenómenos que actualmente resultan del contacto de lenguas : entre éstos se incluyen la interferencia, la transferencia positiva, la omisión, los préstamos, la sobreproducción y los aspectos de pérdida de la lengua relacionados con la L2. Y además esta investigación se aproxima cada vez más hacia una ASL interlingüística, en la que examinan L2s de alumnos con diferentes L1s .

Crítica al análisis de errores.

Schachter y Celce-Murcia (1977) resumen una serie de razones que muestran cómo el análisis de errores así como el análisis contrastivo, han caído en desgracia. Al centrarse exclusivamente en los errores, los investigadores negaron el acceso a la totalidad de la situación. O sea, estudiaban lo que los alumnos hacían mal pero no lo que hacían bien. Por otro lado, en la mayor parte de los casos, de los errores, resulta difícil, si no imposible, encontrar un único origen a cada error.

Otra de las críticas que se le han hecho al AE es que no da cuenta de todas las parcelas conflictivas de la SL.

En cuanto al tratamiento de los errores en didácti-ca, el tacto del profesor profesional debe juzgar sobre la conveniencia de corregir o no los errores y cuáles errores pueden llegar a ser crónicos, y por lo tanto gra-ves, o temporales o de aprendizaje.

A veces el mismo profesor induce a errores sin querer por la forma en que enseña la materia o las explicaciones de las reglas o elementos léxicos.

Hay que tener en cuenta la libertad que tiene el niño para cometer errores en su primer idioma; con tal de que se le entienda lo que quiere comunicar, se le permite to-do. Es decir, su madre le corregirá si no llega a expresar qué es lo que quiere, pero no si utiliza mal un verbo, por ejemplo. El profesor tiene la tendencia a corregir por mentalidad profesional, y se debía intervenir menos con las correcciones; habría que dar al alumno del segundo idioma esta oportunidad de cometer errores para facilitar y estimular su deseo de comunicación.

Según S.Pit Corder hay dos actitudes hacia los erro-res: Supongamos que aplicásemos un método perfecto de en-señanza, el alumno no cometería errores. Si se tratase de ensayos matemáticos, la hipótesis sería válida. Pero la realidad humana es muy distinta. Partiendo del alumno, el hecho de que se cometan errores, nos demuestra que nues-tros sistemas pedagógicos no se han perfeccionado todavía.

Es más realista la teoría de que los errores siempre se producirán, sea cual sea nuestra pedagogía, y lo que hay que hacer es desarrollar la pedagogía para tratar los errores después que hayan ocurrido. Hacer del error algo positivo en dirección al aprendizaje. Tanto la lingüística como la psicología están aportando nuevos datos sobre el tema de los errores en el aprendizaje del idioma. El énfa-sis hacia los métodos que existía hace unos años, va pa-sando hacia el estudio del proceso de aprendizaje.

El autor anteriormente citado, nos dice que todavía no se ha probado que el proceso de aprender un segundo idioma sea fundamentalmente diferente de aprender el ma-terno, como opinan otros autores.

Los fallos que comete el niño en su lengua materna son señal de que el niño posee unas reglas para construir el idioma. Del mismo modo el estudio de los errores del adulto es tan importante como el de los niños. Demuestra también que el alumno adulto está empleando un sistema de-finido de la lengua en cada etapa de su desarrollo aunque su sistema lingüístico no coincida completamente con el del idioma que está aprendiendo.

Los gramáticos transformacionalistas comparten la idea de Von Humboldt de que realmente el profesor no puede enseñar un idioma, solamente puede crear las condiciones en que se desarrollará espontáneamente en la mente.

Si supiéramos cómo aprende el alumno un segundo idio-ma, dice Corder y cuáles son sus estrategias innatas, po-dríamos "aprender a adaptarnos a sus necesidades en vez de imponerle nuestros preconceptos de cómo debería apren-der, qué debería aprender y cuándo debería aprenderlo" .

El hecho de haber pasado por la experiencia de es-tudiar uno o dos idiomas, de haber comenzado a hablarlos y dominarlos, nos ayudará mucho en nuestra reflexión sobre el aprendizaje de los diomas y en nuestra profesión de en-señantes.

En los métodos más actuales se admite el error como algo normal del aprendizaje y se vale de él para fijar más la manera correcta de comunicarse.

Como idea final, Larsen-Freeman y Long (1991: 85), dicen:"La estrechez de perspectivas no derivó en el aban-dono del AE, sino en su incorporación al análisis de la actuación (AA), un análisis de la actuación de la interlengua del alumno que no se limitara a analizar los erro-res cometidos".

¿En qué consiste este análisis?

Se partió de la adaptación de la metodología de Brown (1973) sobre adquisición de primeras lenguas; los investigadores llevaron a cabo un tanteo de los registros del ha-bla de los alumnos para obtener morfemas gramaticales en contextos obligatorios, por ejemplo, el plural /s/. Dulay y Burt (1973,1974) afirmaron haber encontrado pruebas de la existencia de un orden en la adquisición de morfemas pidiendo que se pusieran once morfemas del inglés en sus contextos obligatorios. Postularon incluso que dicho orden de adquisición era característico de niños chinos y de es-pañoles, de lo que se deducía que apenas les afectaba la L1 . Los investigadores buscaban pruebas de la existencia de un programa generado por el alumno o programa inte-rior, que explicara la ASL.

 A finales de los setenta, se estaba haciendo otro tipo de AA. Según lo formularon Wode, Bahns, Bedley y Frank (1978: 176):[El problema] "está en el hecho de que la propuesta sobre el orden de los morfemas no tiene en cuenta lo que hace que la adquisición lingüística sea tan atractiva y la pone en contacto con la investigación evo-lutiva, a saber, descubrir cómo procesa el niño el lengua-je en la adquisición. Este procesamiento se ve reflejado en el modo en que descompone los patrones estructurales complejos para luego reconstruirlos paso a paso y finalmente lograr un dominio similar al de la LM.

Así, las regularidades previas a ese momento deben verse como una parte esencial del proceso global de adquisición del lenguaje".

Normalmente la investigación de las secuencias de desarrollo consta de un estudio longitudinal, del que ha-blaremos en el siguiente capítulo, en el que se graba el habla de uno o más individuos y se analizan las transcripciones de cada estructura específica.

Como resumen, nuestros autores Larsen-Freeman y Long (1991: 69), dicen: "Es evidente que el estudio de las se-cuencias del desarrollo de los alumnos de SL puede aclarar aspectos importantes del proceso de ASL. Sin embargo se ha criticado en este tipo de estudios que los investigadores se mantienen exclusivamente en la perspectiva de la LM"(p.69).

Huebner (1980) investigó los modelos de "wa du yu" (Where are you from?) (How did you come to Thailand?) y de "x isa y" (This is a book), en un estudio longitudinal realizado en el transcurso de un año con un adulto.

Estas formas no pertenecían a la LM, como se supon-drá. 'Waduyu', por ejemplo funcionaba como marcador gene-ral de 'preguntas-qu'. Después esta mecanización va ce-diendo el paso a un habla más reflexivo, pero porque no se tiene la preocupación de hacer una estructura o una fonética correcta. El hecho de que estos alumnos empleen estas rutinas prefabricadas de forma correcta desde el principio, no indica que no sea un aprendizaje de desarrollo, evolutivo. Un buen método en esta dirección está pro-gramado; va de pequeñas estructuras, fáciles fonéticamen-te, a estructuras largas, difíciles.

En un principio, no hay creación, el alumno sigue casi mecánicamente la sucesión del diálogo sobre una si-tuación. Pero una vez que el alumno tiene esas pequeñas estructuras, después va a empezar a combinarlas a voluntad y aquí viene ese aspecto tan chomskiano de la ASL. Estas ideas me recuerda fuertemente la forma de entender ASL en el método THR.

Siguiendo esta reflexión, podemos mencionar los tra-bajos de Huang (1970) y de Hakuta (1974), quienes identificaban el uso de expresiones formulaicas o rutinas prefa-bricadas con estrategias empleadas por los alumnos. En 1976 Wong Fillmore opina que la memorización de estas ex-presiones es indispensable en la ASL: las expresiones así introducidas y memorizadas, permiten enunciar reglas que permitirán la creación de nuevas expresiones.

A este respecto, la experiencia que tengo con la me-todología aplicada en mis años y clases en Suiza confirman la idea de Fillmore. Siguiendo el método THR, hacia la lección 6ª, los alumnos adultos que seguían el aprendizaje del español, iban dejando la memorización de los diálogos, para combinar a voluntad las expresiones memorizadas en su primera etapa de aprendizaje. Se iban 'soltando' en el habla.

Y además, comprobé en varias ocasiones cómo alumnos que seguían bastante al pié de la letra, llegaban antes que el resto.

Otro ejemplo, en esta misma línea, es el de Wes, un alumno de Schmidt, que controlaba bien más de cien ora-ciones y frases memorizadas, aumentó considerablemente su fluidez. "Para Wes, concluye Schmidt, la memorización pa-rece ser una estrategia de adquisición más eficaz que la formación de reglas"(Larsen-Freeman y Long, 1991, p.72).

Nueva forma de investigar.

El reconocimiento de que es necesario examinar no sólo la actuación del alumno, sino también su 'input' dio como resultado la adopción de una manera nueva de investigar; se trata del análisis del discurso (Larsen-Freeman, 1980b).

Sigo los autores, citados en la línea anterior para describir esta nueva modalidad de investigar. Dicen, en pág.73, que tal vez haya sido Hatch (1978b) el investigador de ASL que más hincapié ha hecho en la importancia de examinar lo que se aprende cuando se está implicado en un 'discurso participativo'. Nuestros autores traen un trozo de conversación entre H., un hablante nativo inglés, y T., no nativo. Hatch (1978b: 409) lo cita para apoyar que "uno aprende a conversar, a interactuar verbalmente, y a partir de esta interacción se desarrollan las estructuras sin-tácticas":

T: this[T: esto

   broken roto

H: . . . . broken H:. . . . roto

T: broken T: roto

   Tis /az/ broken Esto está roto

   broken roto

H: . . . . Upside down H:. . de arriba abajo

T: upside down T: de arriba abajo

   this broken esto roto

   upside down de arriba abajo

   broken roto].

Esta conversación es un buen ejemplo de construcción 'vertical'; los interlocutores colaboran en la producción de un discurso social combinado; T. construye sus expresiones sobre las de H. hablante nativo. Se cree que me-diante la negociación de tales construcciones verticales, los niños adquieren el orden de palabras 'horizontal' de LM. La madre va descubriendo términos nuevos, estructuras sencillas a su hijo; además sus gestos, sus indicaciones le van dando su significado.

3.10. Integrated Approach:

Hacia un cierto eclecticismo metodológico.

La proliferación de métodos y enfoques escaminados a conseguir la máxima eficacia en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera es, sin duda, una de las ca-racterísticas más destacadas de la Lingüística Aplicada en los dos últimas decadas. Esta avalancha de nuevas o-rientaciones metodológicas, aunque ha supuesto, para no pocos, una cierta sensación de confusión, ha hecho evolu-cionar mucho la enseñanza de las lenguas extranjeras y, por ello, hoy en día, no parece adecuado decantarse por unas prácticas pedagógicas cerradas y poco flexibles que excluyen taxativamente otras. De hecho, si nos retrotraemos a los años veinte podremos encontrar una referencia hecha por Palmer, a "The multiple line of approach": "The term multiple line of approach implies that we are to proceed simultaneously from many different starting-points towards one and the same aim; we use each and every met-hod, process, exercise, drill or device which may further us in our immediate purpose and bring us nearer to our ul-timate goal... The multiple approach embodies the eclectic principle for it enjoins us to select judiciously and wit-hout prejudice all that is likely to help us in our work" .

Siguiendo esta misma línea, Robert W.Blair introdujo en 1982 el término Integrated Approach para referirse a una orientación metodológica que recogiese lo que de va-lioso tuviese cada método o enfoque para aplicarlop en el aula:"There is no reason to rule out experimenting with combinations of features from various approaches, to try to get the properties of one to complement the properties of another" .

Ciertamente, todos los métodos se presentan en sus inicios como revolucionarios y todos se consideran los más adecuados para la E/A de una SL, siempre y cuando se res-peten sus principios religiosamente, "the originators of these approaches caution against mixing and predict that only in its pure form can the full power of their approach be tapped" . Pero la puesta en práctica demuestra que, en muchas ocasiones, la crítica exacerbaba del método o enfo-que anterior conduce al rechazo de lo que sin duda tenía de positivo dicho enfoque.

Por otra parte, a la hora de optar por una orientación metodológica, se ha de tener en cuenta a los destinatarios del proyecto. En nuestro caso, futuros maestros en el Lengua Extranjera, especialidad Inglés/francés, para los que tanto la fluidez en la comunicación como el cono-cimiento de la morfología, sintaxis, semántica y fonética de la LE, es básica, dado que van a ser los primeros for-madores en el idioma Ext. de niños de la Enseñanza prima-ria, etapa realmente decisiva en el aprendizaje de LE.

No existe una fórmula mágica que permita al alumno de LE aprender a usarlo de forma inmediata y perfecta y, por ello, optamos por una iluminadora postura ecláctica prestando atención tanto al posible desarrollo de 'teorías' tradicionales como a la aparición de nuevos modelos en el campo de la Psicología y en la Lingüística, postura que nos permitirá adoptar aquello que consideramos valioso para nuestra función primordial de formadores de futuros maestros de Enseñanza Primaria en la especialidad inglés /francés. Estamos en esto de acuerdo con R.T. Bell que, identicándose con G.Ticknor, afirma: "There's no mode of teaching languages (applicable) to persons of all the dif-ferent ages and different degrees of preparation who present themselves to be taught" .

Ahora bien, no queremos que la opción a favor de una metodología ecléctica se confunda con una indefinición por nuestra parte a la hora de optar por una metodología pre-cisa para nuestra docencia. Tampoco creemos que optar por un eclecticismo suponga recoger filosofías y actividades de todos y cada uno de los métodos aquí reseñados, como supondría una aplicación estrecha y literal del término 'eclecticismo'. Nuestra metodología docente viene determinada por las características específicas de una carrera y de unos alumnos. Una diplomatura en LE exige un estudio serio y científico de los mecanismos que rigen el funcionamiento interno de la lengua a la vez que una competencia comunicativa para producir y entender mensajes en un in-glés/francés preciso. Ahí hunde sus raíces nuestra metodo-logía ecléctica: de cada método hemos sacado o compartido ciertos aspectos, ciertas actividades. Como dice G.Broughton:"We have adopted an eclectic approach, recognizing that the teaching of English must be principled without being dogmatic, and systematic without being inflexible" .

El camino hacia el esclarecimiento de la ASL sigue adelante; a pesar de que el AA ha prestado un valioso ser-vicio en este campo, estas investigaciones, este movimiento resulta demasiado limitado.

Se han ido reduciendo los distintos tipos de inves-tigación; desde el punto de vista morfosintáctico, preva-lece la idea de adquisición de SL como resultado de la formación de reglas; si se toma el aspecto de competencia lingüistica y comunicativa, la formación de hábitos es-tructurales para la adquisición de rasgos fonológicos y expresiones formulaicas, se lleva la palma; pero si consi-deramos la dimensión semántica, no se puede aplicar ni la formación de hábitos ni la formación de reglas; en su lu-gar, es probable que tengan mayor poder explicativo la asociación verbal, la discriminación múltiple y el apren-dizaje de conceptos.

El problema es saber distinguir qué aspecto es más importante, para darle la primacía del tiempo y de la in-tensidad.

En cualquier caso, como dicen Larsen-Freeman y Long (1991: 77),"la cuestión es que siendo el lenguaje tan com-plicado como es, no deberíamos esperar que el proceso de adquisición lingüística lo fuera menos".

Veremos la realización concreta de una metodología, aplicación directa de CLT, en unos cursos reales de la Universidad Popular de Mazarrón, en la segunda parte de este trabajo.

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