Iza Mikeleiz, M.
RESUMEN
Las observaciones de los
estudiantes que utilizan software interactivo han llevado nuestro interés al
papel que puede jugar el discurso narrativo en los medios interactivos. Mientras
es común encontrarse tecnología educativa basada en programas particulares o el
simple muestreo de casos clínicos, el papel del discurso narrativo a la hora de
crear tales tareas ha sido subestimado hasta hace relativamente poco tiempo.
Aunque existe abundante evidencia de la importancia educativa de las historias
en la bibliografía psicológica y pedagógica, hay poca evidencia en el campo de
la tecnología (re) y educativa, en particular con respecto al aprendizaje
adulto. Este trabajo revisa los estudios actuales y considera cómo el discurso
narrativo podría ser utilizado para potenciar el proceso de aprendizaje, en
particular problemas como las compensaciones para discapacidades de lectura y
en la intervención afásica. Se discute el equilibrio entre interactividad y
narración, y se sugiere que la narración puede servir como un mecanismo de
'andamiaje'.
Palabras clave: Comprensión del
discurso, educación basada en ordenadores, intervención logopédica,
discapacidad y tecnologías compensadoras.
SUMMARY
Around students that use interactive software there is
some interest focused on narrative discourse and its relevance for interactives
resources. While it is a bit common to find educative technology based on
particular programs, the role of narrative discource in order to create
different tasks has been subestimated until very recently. Although there exist
evidence of the educative significance of stories from pedagogical and
psychological literature, there is very little evidence from the field of
compensatory technology, particularly with respect to adult learning. This work
reviews current studies and takes into account how narrative dicourse can be
used for potentiate the learning process, specially on compensations for
reading defects and aphasic intervention. The balance betweeen interactivity
and narration is discussed, and it is suggested that narrative discourse can
serve as a mechanism of construction.
Key words: Discourse processing, computer-based
learning, language therapy.
Introducción
Durante nuestras evaluaciones de
proyectos hipermedia (re) y educativos, y sobre la creación de recursos
tecnológicos para su intervención, se ha observado que los estudios de casos y
programas aislados eran considerados como los más útiles dentro de un rango de opciones
de aprendizaje. La enseñanza basada en ejercicios y casos particulares es
actualmente un hecho bastante común en licenciaturas como medicina, psicología,
pedagogía,... De cara también a la formación del propio estudiante, existe la
aceptación general de un aprendizaje basado en problemas (ABP) como un buen
método de enseñanza, donde resulta primordial el uso de casos 'reales'.
Actualmente, existe una utilización innovadora y amplia de la utilización de
tecnología a la hora de desarrollar casos ABP electrónicos (Koschmann et al.,
1992; Mahling et al., 1995; Bouchard et al., 1995), también aplicables al campo
de la logopedia y la educación especial. La efectividad de la enseñanza clínica
basada en casos computadorizados nos llevaría a un aprendizaje más eficiente
vía el ordenador (Lyon et al., 1992; Lyon et al., 1991). Por supuesto, la
tecnología educativa basada en casos y ejercicios aislados está extendiéndose a
través de muchas otras disciplinas: empresariales (Lawrence et al., 1996),
manufacturación de sistemas de ingeniería (Netherwood, 1996), software de
ingeniería (Pilgrim, 1996), de medicina (Smith et al., 1996), etc. Estos casos
y simulaciones son ejemplos del aprendizaje contextualizado que sitúa al
conocimiento dentro de un dominio particular, un concepto que ha sido promovido
en educación terciaria por Laurillard (1993).
Pero, deberíamos preguntarnos,
¿cuál es el papel que puede jugar el discurso narrativo? Si atendemos a la
pedagogía de la enseñanza basada en casos, se enfatiza generalmente un
aprendizaje activo y contextualizado. No se subraya la 'historia', y la
narración no es una parte necesaria de un caso, aunque las historias a menudo
son incluidas, ocasionalmente con desenlaces bastante dramáticos. Igualmente,
el término 'simulación' incluye escenarios basados en historias, pero el
énfasis reside en aproximar la 'vida real' más que en proporcionar un marco de
trabajo narrativo. Es necesario considerar unas pocas perspectivas teóricas
para entender por qué algunos psicólogos consideran que el discurso narrativo
es tan importante, tanto para la educación como para la cultura en general. Un
caso ilustrativo puede ser la aplicación de estos recursos tecnológicos
cognitivos durante la intervención del proceso lector.
Contextos teóricos
Perspectivas psicológicas
Existe un creciente interés
sobre el discurso narrativo en la actual bibliografía psicológica y pedagógica.
Por ejemplo, Schank y Abelson (Schank et al., 1995) mantienen que las historias
forman la base de casi todo el conocimiento, la memoria y la comprensión. De
este modo, las narraciones pueden ser el modo en que la mente sitúa y recupera
la información.
Schank y Abelson argumentan que
logramos la comprensión al asociar nuestras historias -y así nuestras
experiencias y experiencias indirectas -con las historias de otras personas. A
través de los actos de contar nuestras propias historias y escuchar las
historias de otras personas, adquirimos el entendimiento. Esto es compatible
con el trabajo más educativo de Schank, 'escenarios basados en objetivos'
(Schank, 1994), que aboga fuertemente por el uso del aprendizaje situado o
contextualizado, en particular, utilizando casos específicos -incluso
historias- para ilustrar los conceptos. Tomar juntos ambos trabajos sugiere que
el entendimiento, las historias y la experiencia real están todos ellos
estrechamente interrelacionados.
Bruner (1996) considera el valor
del discurso narrativo en educación desde el punto de vista de un psicólogo
cultural. A diferencia de la aproximación computacional de Schank y Abelson,
este autor cree que las narraciones son vitales para que los humanos 'tomen
conciencia' de ellos mismos y de sus culturas. Argumenta que existen ambas
aproximaciones narrativas y lógico-deductivas para la educación, y que nuestro
sistema favorece el último. En particular, las ciencias pasan por alto el valor
de la narración y el relato de historias.
Bruner viene a enfatizar que el
discurso narrativo es primordial para nuestras vidas como individuos, para
nuestras culturas como un todo y para nuestros sistemas de educación. En su
opinión, un sistema de educación debe ayudar a aquellos que crecen en una
cultura a encontrarse e identificarse dentro de esta cultura. Sólo en el modo
narrativo se puede construir una identidad y encontrar un lugar en la cultura
de uno mismo. Las escuelas deben cultivarla y alimentarla, no tomarla como algo
que viene ya dado (Bruner, 1996).
Mientras existe ciertamente
varios debates, incluso hasta las afirmaciones más controvertidas de que todo
el conocimiento y la memoria están encuadrados por historias (Brewer, 1995), no
se discute la cuestión de si el discurso narrativo es importante para los seres
humanos. Por ejemplo, existen estudios empíricos que muestran claramente el
papel vital que la narración juega durante la comprensión, el recuerdo y la
organización de sucesos (Thorndyke, 1977). Y también existe bibliografía donde
se discute la habilidad de los seres humanos para crear narraciones a partir de
eventos aparentemente no relacionados (Graesser et al., 1995).
Definición de trabajo
De este modo podemos
plantearnos, ¿existe algun consenso teórico a la hora de definir el discurso
narrativo? Existen similaridades y diferencias entre todas las teorías que han
ido apareciendo desde las primeras gramáticas de historias. Sin embargo, para
los propósitos de este trabajo, y de cara a tratar el tema de 'qué es lo que
funciona y por qué', vamos a utilizar una definición de trabajo planteada por
Plowman (1996a). Esta autora identifica los elementos de una narración como:
'coherencia, significancia de todos los elementos, y una secuencia fijada:
causalidad y linearidad'. Este planteamiento no descarta los discursos
narrativos multi-lineales, donde la elección del ususario resulta en diferentes
líneas de la historia, en tanto las experiencias del usuario sólo aparentemente
en una única narración lineal.
El discurso narrativo y la
tecnología educativa
La relevancia de la narrativa
ficticia
Un número considerable de
autores han considerado la narración dramática en el marco de la multimedia
interactiva y la literatura que utiliza realidad virtual, teoría dramática y de
ficción cinematográfica (Don, 1990; Meyer, 1995; Plowman, 1994). Obviamente, el
trabajo sobre el discurso narrativo en las artes es muy grande, y no siempre apropiado
para la tecnología educativa, donde el énfasis reside más en el aprendizaje que
en el entretenimiento. En muchos sentidos, los estudios de documentales
proporcionan un paralelismo más útil para la tecnología educativa que el
trabajo ficticio (Plowman, 1996b). Mientras las aproximaciones de esta
naturaleza son positivas y dan cierto insight sobre el papel del discurso
narrativo, los estudios orientados pedagógicamente están comenzando a emerger
por derecho propio.
Evidencia de la importancia de la
narración en tecnología educativa
Parece ser que el discurso
narrativo ofrece un propósito muy diferente durante la interacción (Plowman,
1996b). Aunque la interactividad puede ser la responsable de las ganancias de
aprendizaje observadas (Clark et al., 1992), el discurso narrativo puede servir
para mantener dirigida y controlada esta experiencia de aprendizaje. Nuestra
experiencia durante la evaluación de recursos hipermedia señala que, las largas
interacciones encuadradas por una narración pueden ser consideradas más
positivamente que una serie de interacciones cortas y puntuales no
relacionadas. Como veremos más adelante, el papel del discurso narrativo
resulta especialmente interesante a la hora de compensar ciertos trastornos de
lenguaje y comunicación.
Muchos de los estudios sobre el
discurso narrativo y la tecnología educativa han sido conducidos a nivel de la
escuela por organizaciones de multimedia y educación pertenecientes a
diferentes gobiernos europeos. El trabajo de estas organizaciones está motivado
parcialmente por informes que describen problemas con la aceptación, uso y
calidad de la tecnología educativa dentro de las escuelas. Sin embargo, se
encuentra que a pesar del potencial, la nueva tecnología todavía no ha
realizado la supuesta mejora radical que se preveía con respecto a la calidad
de aprendizaje en las escuelas. Permanece periférica sobre otros métodos, y
todavía es muy difícil encontrar software de alta calidad en cierta cantidad.
Algunos de ellos están
investigando los aspectos teóricos y empíricos del discurso narrativo en la
tecnología educativa, con el objetivo de tratar esta cuestión. Sus resultados
iniciales sugieren la necesidad de coherencia en la experiencia de aprendizaje.
Los estudiantes requieren una dirección para completar de forma satisfactoria
sus tareas. Podría parecer que esto pueda ser realizado desde una
'macro-narración', o una línea de historia entrelazada, o sub-narraciones
organizadas por una interfaz unificador, o incluso por un objetivo
proporcionado por el maestro.
Se han realizado también
estudios sobre el papel del discurso narrativo en el aprendizaje adulto. Por
ejemplo, se han realizado varios estudios cualitativos de video-discos de
entrenamiento interactivo que contenían una estructura narrativa compleja,
medida a través de segmentos de video. Los usuarios los consideraron
entretenidos y por tanto motivantes; los usuarios consiguen mantener el
interés. Estos trabajos vienen a concluir que el discurso narrativo ayuda a
recordar y a entender, así como a proporcionar un contexto de la vida real.
¿Qué es lo que funciona?
Aunque existen aún grandes
lagunas sobre nuestro entendimiento de historias en tecnología educativa, se ha
establecido cierto consenso sobre cómo diseñar la confrontación narrativa. Por
ejemplo, Jones mantiene, a partir de su experiencia en el diseño de
simulaciones basadas en historias para estudiantes de Inglés adultos, que
existe una necesidad de reconciliar la secuencia narrativa con la secuencia de
aprendizaje deseado (Jones, 1991). Del mismo modo, Plowman informa, en su
estudio de cuatro paquetes interactivos para los estudiantes de primaria, que
el discurso narrativo debería acomodar y unificar los elementos pedagógicos y
ficticios para que las tareas sean integrales al conjunto de la narración
(Plowman, 1996b).
Es evidente que existe cierta
tensión entre la tarea interactiva y el flujo en el conjunto de los programas.
La interactividad rompe la narración, de modo que los estudiantes consiguen un
aprendizaje activo, pero al mismo tiempo, necesitan ser capaces de acoplarse
con el programa en un modo progresivo. Los dos autores que hemos comentado,
Plowman y Jones, proporcionan unas pocas sugerencias en cuanto a cómo conseguir
el equilibrio óptimo entre estos dos elementos.
El primer paso principal y más
importante es seleccionar una narración que acomodará adecuadamente las
diferentes interacciones, y asegurarse de que estas interacciones surjan
lógicamente a partir del desarrollo de la historia. Esto equivale a elegir o
crear un buen estudio de caso, lo que permite al estudiante desarrollar
adecuadamente destrezas dentro del contexto artificial del medio electrónico.
Jones, al debatir las historias que 'simulan' el mundo real, señala que el
desarrollo de la narración reflejaría el éxito o fallo del estudiante. Esto es,
si el estudiante realiza una elección considerada como errónea, la narración
proporcionaría una retroalimentación intrínseca, mostrando las consecuencias de
la acción. Asimismo, las consecuencias de decisiones acertadas provocarían
resultados positivos.
Plowman también manifiesta que
una experiencia coherente para el usuario se consigue manteniendo al mínimo las
distracciones provocadas por la tecnología. Preferentemente, las tareas
interactivas deberían ser cortas, discretas y relacionadas con la
"acción". Varios estudios también indican que el uso de un narrador o
asistente puede mediar la experiencia de aprendizaje y proporcionar continuidad
al proceso. Vamos a considerar a continuación algunos de estos recursos
tecnológicos que han sido aplicados a diferentes trastornos del lenguaje y la
comunicación.
Tecnología en intervención
logopédica
Compensación en discapacidad de
lectura
El concepto de compensación en
discapacidades de lectura se relaciona con cierto gasto adicional de atención y
esfuerzo mental. Existen diferencias intra- e inter-individuales en la
utilización del lenguaje oral para acceder al lenguaje escrito. Los componentes
de decodificación y comprehension son niveles inter-relacionados de
procesamiento de la escritura. Las dificultades en procesamiento a un nivel
pueden ser compensadas por un mayor uso de información desde otros niveles.
Este tipo de estudios muestran que la decodificación rápida, automática es
necesaria, aunque no suficiente, para la comprensión. Mientras que puede ser
deficiente en niveles <<más altos>> de procesamiento del texto, los
lectores discapacitados se benefician más de la utilización del contexto, bajo
ciertas condiciones. Las ayudas técnicas para mejorar la realización incluyen
el uso de equipamiento audiovisual, ordenadores como <<tutor,
herramienta, tutelado>> y la investigación de Lunderg sobre la técnica de
<<ventana móvil de texto>> en tiempo real utilizando el ordenador
para estudiar los componentes de la lectura y las diferencias individuales.
También, actualmente, están surgiendo nuevas técnicas de evaluación e
intervención basadas en el controlador de movimientos oculares, técnica
utilizada para medir los movimientos oculares que realizamos al leer un texto.
En general se han planteado dos
procesos, por una parte el proceso de decodificacion y, por otra, el proceso de
comprensión. Así, los resultados de varios estudios acerca del procesamiento
automático de palabras vienen a sugerir lo siguiente:
1. Los lectores menos hábiles
muestran mayores latencias de vocalización a palabras escritas libres de
contexto y pseudopalabras.
2. Los lectores menos hábiles
mostraban un acceso léxico más lento. Esto está probablemente relacionado con
su dificultad para recodificar cadenas de letras y no tanto debido a un léxico
pobre.
3. Los lectores menos hábiles
eran menos eficientes con la codificacion fonológica tan esencial para la
comprension.
Procesos de lectura de alto
nivel
Cuando un lector se enfrenta a
un texto poco familiar, a menudo es necesario hacer un esfuerzo consciente para
activar esquemas relevantes o conocimiento previo, que ayudaría a clarificar el
significado y la significatividad de los hechos presentados en el texto. El
lector debe monitorizar su comprensión y descubrir cuándo ocurren fallos de
comprensión o problemas en el texto y, desarrollar estrategias de reparación
para superar estas dificultades. Este es el aspecto 'metacognitivo' de la
lectura (véase, Brown, 1980; Kintsch, 1998). El lector debe tener el potencial o
los pre-requisitos necesarios para la tarea de lectura, pero por alguna razón,
no siempre están espontáneamente accesibles. La noción de compensación en este
contexto significa ayudar a los lectores a utilizar sus recursos latentes.
Un caso típico para muchos
lectores pobres es su tendencia a no utilizar estrategias en su lectura. Leen
pasivamente sin controles de auto-regulación de su propio entendimiento y sin
activar su conocimiento previo. En cierto sentido, la lectura es una cuestión
de 'economía cognitiva'. Durante el proceso de la lectura, tenemos que invertir
variados recursos mentales. El uso de estrategias supone tiempo y esfuerzo. Sin
embargo, tales inversiones mentales deben producir su correspondiente
resultado, e.g., experiencia de lectura más rica e interesante, divertimento,
éxito, claridad incrementada, mejor composición del objetivo lector,
significado personal, satisfacción emocional, etc. El análisis coste-beneficios
entonces indica dos dimensiones diferentes de las medidas de recuperación y
compensación. Por un lado, es una cuestión de guiar a los aprendices y
estudiantes a utilizar estrategias simples y efectivas para minimizar las
inversiones necesarias de tiempo y energía o esfuerzo (e.g., automatización).
Por otro lado, es una cuestión de maximizar la utilidad, proporcionando de este
modo a los estudiantes y aprendices con oportunidades de experimentar el
significado personal de la tarea lectora. Necesitan ayuda para ver las
limitaciones de su procesamiento poco eficiente de información habitual, y
darse cuenta de cómo puede mejorarse.
Ayudas técnicas
El análisis coste-beneficio de
la lectura ha venido a señalar dos estrategias relacionadas para la enseñanza
compensatoria del proceso de lectura para estudiantes dicapacitados: (i) minimizar
la inversión necesaria de recursos mentales (tiempo y esfuerzo) en el proceso
de decodificación y (ii) maximizar el producto o utilidad de la lectura. Una
técnica donde ambos aspectos son considerados es la siguiente: 'escucha
mientras lees'. Los estudiantes son animados a leer textos al mismo tiempo que
oyen los mismos textos grabados en cinta, donde la velocidad del texto hablado
varía sistemáticamente. Se asume que el reconocimiento de una palabra se
desarrolla sin esfuerzo a través de la indicación repetida proporcionada por la
voz en la cinta. Se ayuda al estudiante a descubrir el significado personal
inherente a muchos textos narrativos y, de este modo, es animado a continuar
independientemente. Después de todo, sólo podemos aprender a leer leyendo.
Este tipo de procedimiento ha
sido recomendado, entre otros por Carbo (1978), Gamby, (1983), Glenberg y
Langston (1992), Lundberg y Leong (1986) y Schneeberg (1977). Carbo (1978)
informaba de una ganancia media de ocho meses en nivel lector después de un
periodo de tres meses de tratamiento. Schneeberg (1977) informaba que su
estudio de cuatro años utilizando la técnica de 'leer mientras escuchas' con
estudiantes educacionalmente desaventajados en una escuela internado, resultaba
en puntuaciones de ganancia alta.
Un avance técnico que puede
tener un profundo impacto en la enseñanza de la lectura es el desarrollo de
máquinas que, cuando se acoplan con sintetizadores de voz computerizados,
pueden leer texto escrito en voz alta con distorsiones fonológicas y prosódicas
mínimas.
Los ordenadores durante la
intervención
El ordenador es una herramienta
versátil, apropiada para servir como una ayuda en el campo de la logopedia y la
educación especial. Aunque los ordenadores son ampliamente utilizados en las
escuelas, parece como si sus verdaderos potenciales no hayan sido utilizados en
su amplia medida. La International Reading Association (IRA) ha publicado una
bibliografía sobre el uso de los ordenadores en la enseñanza de la lectura
(Lundberg y Leong, 1986). Contiene unas novecientas referencias de las que
algunas son bibliográficas. Asi, la bibliografía sobre ordenadores en lectura
es en efecto ya de un tamaño considerable. Utilizado apropiadamente, el
ordenador va más allá del nivel de <<destreza y ejercitación >> y
puede prestar ayuda durante la solución de problemas (véase Papert, 1980).
Además, los ordenadores son capaces de hacer mucho más; por ejemplo, pueden
medir el tiempo de respuesta y puede ser utilizado para recoger reacciones
fisiológicas, movimientos oculares, emisión de voz, etc. En este trabajo, hemos
intentado ilustrar el uso de ordenadores en la enseñanza de la escritura y
sobre el desarrollo de estrategias apropiadas durante el proceso de lectura.
Un procesador de textos puede
ser una herramienta útil para enseñar a estudiantes discapacitados a
desarrollar la habilidad de escritura. Permite al escritor tomar el riesgo, ser
tentativo, considerar la organización y elegir las palabras más libremente.
Puede potenciar un cierto estilo o actitud metacognitivo en relación al proceso
de escritura y desarrollar un sentido de control. En un diálogo con un maestro
o logopeda, el estudiante o paciente puede revisar su trabajo y corregir el
deletreo y la puntuación, trabajar en la estructura de la oración y en la
cohesión de oraciones sin temor a tener que producir una nueva copia cada vez
que su trabajo es revisado. Un procesador de textos sería también
particularmente beneficioso para estudiantes con dificultades a la hora de
manejar el lápiz. Desafortunadamente, la investigación sistemática o evaluación
de esta poderosa herramienta no ha sido, a nuestro entender, realizada todavía.
Discusión
La investigación inicial sobre
el discurso narrativo proporcionó un reto para los productores de tecnología
educativa basada en el estudio de casos. Es importante encontrar un equilibrio
entre la narración -que es un mecanismo de restricción- y la libertad defendida
por la tecnología educativa.
Quizás, los discursos narrativos
sean apropiados para los novatos dentro de un particular dominio de
conocimiento. En los niveles tempranos de entendimiento, los estudiantes pueden
requerir el efecto de 'andamiaje' provocado por una historia. En efecto, los
discursos narrativos cumplen muchos de los rasgos del proceso de andamiaje como
fue propuesto por Wood et al. Las narraciones, como un buen tutor, realizan las
siguientes funciones: ponen en lista el interés del estudiante: reducen los
grados de libertad de la tarea, mantienen dirigido el proceso de aprendizaje;
acentúan los rasgos críticos o relevantes. Estas son cuatro de las seis
funciones de andamiaje achacadas a un tutor (Wood et al., 1976). Quizás, en
tanto el estudiante va desarrollando su propia experiencia, el papel de la
narración puede llegar a decrecer. Los expertos parecen centrarse más en la
'adecuación' de su respuesta (y del material que componen los tutoriales) que
en el conjunto de la misma historia.
En general, la noción de
coherencia está en cierto sentido pasada de moda con los enfoques post-modernos
de la teoría literaria (Plowman, 1996b). Podemos plantearnos si el concepto de
un mecanismo unificador tal como puede ser una narración es demasiado
restringido para el estudiante, forzándolo a seguir un particular camino de
entendimiento. Esto puede ser verdad en algunos casos, sin embargo los
discursos narrativos no son totalmente incompatibles con el constructivismo
(véase Vega, 1995, 1998). Por ejemplo, la tecnología educativa basada en la
teoría de flexibilidad cognitiva a menudo puede proporcionar múltiples perspectivas
en formato de 'mini-casos'. Esto puede llegar a considerarse como
mini-narraciones, múltiples historias que tratan con el mismo dominio de
conocimiento. En añadidura, Bruner (1996) argumenta que una historia es
inherentemente interpretativa más que prescriptiva.
También es posible que los
discursos narrativos sean más apropiados para algunos estilos de aprendizaje
que otros, así como a diferentes grupos de edad. Mientras que la teoría sugiere
que las historias son fundamentales para el aprendizaje, existe poca evidencia
empírica en el área del aprendizaje adulto (cfr., Carroll, 1997).
Conclusiones
Mientras existen muchas
cuestiones no respondidas y una ausencia de evidencia empírica, los discursos
narrativos pueden tener una consideración importante en el diseño de la
tecnologia educativa. Un caso es la tendencia humana del psicólogo hacia el
entendimiento a través de la narración. Además, la relación entre una historia
y una experiencia 'situada' es bastante fuerte. Sin embargo, no todos los programas
que tienen cierto éxito en la actualidad poseen las nociones de 'causalidad' y
'coherencia'. Muchos trabajos intentan proporcionar una descripción útil del
papel necesario del discurso narrativo en la tecnología educativa para niños,
lo que proporciona coherencia a su experiencia con el medio interactivo. Pero,
los niños y aprendices adultos tienen diferentes necesidades. Dentro de una
situación terciaria, debemos considerar el discurso narrativo como una opción
viable y valorable, pero quizás considerando que un grado de linealidad
excesivo puede restringir las elecciones disponibles por parte del aprendiz. El
discurso narrativo puede ser válido como andamiaje para el novato, pero lo que
es andamiaje en una situación, puede ser restrictivo en otra.
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SEGUNDO CONGRESO VIRTUAL "Integración sin Barreras en
el Siglo XXI"
Red de Integración Especial (Red Especial)
GRUPO: 2
PONENCIA.: El discurso narrativo en tecnología
compensatoria
AUTOR: Iza Mikeleiz, M.
(España)