LOS MEDIOS Y MATERIALES IMPRESOS EN EL CURRICULUM

 Manuel Area Moreira

 

Capítulo 4 del libro

J. Mª Sancho (coord): Para una tecnología educativa. Horsori, Barcelona, 1994 


Introducción

1. Caracterización y tipos de materiales impresos para la enseñanza

2. La elaboración de materiales impresos de enseñanza
     2.1 La elaboración de material impreso desde una racionalidad tecnológica
     2.2 La elaboración de material impreso como un producto de consumo del mercado cultural
     2.3 La elaboración de materiales impresos desde la experiencia o práctica del desarrollo curricular

3. El análisis de material curricular impreso

4. El uso de materiales textuales y el desarrollo del curriculum en la práctica
     4.1 La dependencia profesional del profesorado de los materiales textuales.
     4.2 Formas de uso del material textual en el aula

5. El material impreso dirigido al profesorado
     5.1 El material impreso como recurso mediador entre un proyecto curricular y el profesorado
     5.2 Los materiales impresos como estrategia de comunicación entre profesores
     5.3 Materiales impresos para el profesor como recursos complementarios de materiales del alumno.
     5.4 La bibliografía pedagógica.

6. Mirando hacia el futuro: el material impreso y las nuevas tecnologías

Bibliografia
 
 
 

INTRODUCCION

 Los materiales o medios impresos de enseñanza (libros de texto, enciclopedias,  cuadernos de lectura, fichas de actividades, cómics, diccionarios, cuentos, ...) son con mucho los recursos más usados en el sistema escolar. En muchos casos son medios exclusivos, en numerosas aulas son predominantes y en otras son complementarios de  medios audiovisuales y/o informáticos, pero en todas, de una forma u otra, están presentes. Pudiéramos afirmar que los materiales impresos representan la tecnología dominante y hegemónica en gran parte de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se producen en el contexto escolar. Es tan estrecha la vinculación entre la tecnología impresa y la cultura escolar que incluso algunos autores llegan a afirmar que la historia de los sistemas escolares como redes institucionalizadas de educación es paralela a la historia del material impreso escolar (Westbury, 1991; Gimeno, 1994).

 En este capítulo pretendemos ofrecer un panorama general de las distintos ámbitos problemáticos vinculados con los procesos de elaboración, análisis y uso de estos materiales. Para ello ofreceremos algunas pistas y claves interpretativas sobre la naturaleza y funciones de estos medios en el desarrollo del curriculum de modo que inciten y ayuden al lector a construir sus propias reflexiones en torno a este importante medio de enseñanza.

1. CARACTERIZACION Y TIPOS DE MATERIALES IMPRESOS PARA LA ENSEÑANZA

 Los materiales impresos se caracterizan por codificar la información mediante la utilización del lenguaje textual (suele ser el sistema simbólico predominante) combinado con representaciones icónicas. En su mayor parte son materiales que están producidos por algún tipo de mecanismo de impresión. En este sentido, Flanagan (1991) caracteriza este tipo de medios del siguiente modo:
 "Los materiales impresos se diferencian de otros tipos de medios por el hecho de estar compuestos de hojas o pliegos (hechos, sobre todo de papel) sobre los que la información se presenta en hileras de caracteres o símbolos. A veces se intercala también material visual, entre las líneas. En ocasiones, el material impreso no es más extenso que una sola hoja de papel; otras veces, contiene una serie de páginas que pueden estar plegadas, cosidas, pegadas, atadas, encuadernadas o grapadas por uno de los lados, formando una especie de paquete. " (p. 3806).

 En el mercado existen numerosos y variados tipos de materiales impresos que pueden ser utilizados con una finalidad pedagógica. La identificación y clasificación de este tipo de materiales es evidentemente una tarea que depende del criterio utilizado. A continuación voy a presentar una clasificación de los principales materiales impresos que pueden ser empleados en el aula basándome en una propuesta previa elaborada por el autor antes citado a la que he incorporado ciertas modificaciones. Ciertamente no tiene intención de exhaustividad de la totalidad de materiales escritos que pueden utilizarse en el contexto escolar. Solamente se enumeran aquellos que tienen una mayor presencia en nuestras aulas. El criterio de clasificación hace referencia al tipo de naturaleza impresa del material.

 1. Los libros.
 Un libro es un trabajo escrito o impreso, producido y publicado como una unidad independiente, que suele tener una longitud de más de cincuenta páginas. A veces está compuesto exclusivamente de texto, y otras veces contiene una mezcla de elementos visuales y textuales... Son el tipo de material impreso más utilizado en los procesos educativos. Los tipos de libros que pueden ser usados pedagógicamente son:

 a) Los libros de texto son el material impreso más importante y extendido en la enseñanza. Son los libros más idiosincráticos del mundo escolar y específicamente escritos con una finalidad exclusivamente pedagógica. En pocas palabras podemos afirmar que se caracterizan por presentar los principios o aspectos básicos de un tema, área o disciplina para los alumnos de un nivel o curso educativo concreto con el fin de que se conviertan en la base del desarrollo de la enseñanza en el aula. Se puede decir que este tipo de libros es un plan completo para la enseñanza de un área y/o nivel educativo específico. Son libros muy estructurados, en los que se presenta el contenido seleccionado y organizado en un nivel de elaboración pertinente a sus destinatarios junto con las actividades y ejercicios adecuados para el logro de objetivos de aprendizaje. Más adelante, debido a la fuerte relevancia de este tipo de materiales en el desarrollo del curriculum nos detendremos en el análisis y uso de los mismos.

 b) Los libros de consulta. Este tipo de libros se elaboran no con la finalidad de ser leídos de principio a fin, sino como recursos o fuentes de consulta de una información específica. Contienen una gran cantidad de datos e informaciones  organizados de forma alfabética, cronológica o por temas. Entre los mismos podemos destacar las enciclopedias, los diccionarios, los atlas, los libros de biografías, los manuales, los anuarios, los índices bibliográficos, etc. Este tipo de libros son fundamentales en cualquier planteamiento metodológico que propicie el descubrimiento del conocimiento por parte de los alumnos. Frente al libro de texto que se caracteriza por ofrecer dosificadamente el conocimiento que un alumno debe adquirir aprendiéndolo por recepción, la utilización de los libros de consulta posibilita y permite el desarrollo de estrategias más activas de aprendizaje ya que serán los alumnos quienes tengan que buscar, seleccionar, estructurar y secuenciar el contenido en materiales diversificados.

 En este contexto metodológico, el profesor debiera enseñar a utilizar de forma adecuada los libros de consulta (Ventura, 1984; Zurriaga y Hermoso, 1991). Es decir, enseñar dónde buscar la información y cómo consultar estos materiales, establecer criterios para seleccionar el contenido buscado, comparar fuentes informativas, analizar y contrastar datos obtenidos de diversos libros y autores, anotarlos en cuadernos personales, citar las referencias bibliográficas, sintetizar los diversos datos obtenidos, elaborar un discurso personal del alumno en torno al tema o problema trabajado y extraer conclusiones.

 En definitiva, la utilización sistemática de este tipo de material impreso, junto con otros materiales, en el marco de estrategias metodológicas que favorezcan el aprendizaje por descubrimiento permiten capacitar a los alumnos más como constructures del conocimiento que como receptores pasivos del mismo.

 c) Los cuadernos de ejercicios y fichas de trabajo. Normalmente son materiales que suelen ser complementarios de libros de texto, libros de consulta o de un paquete multimedia, aunque pueden ser utilizados independientemente de los mismos. Los cuadernos de ejercicios y las hojas o fichas de trabajo están diseñadas para ofrecer una serie de actividades con el fin de desarrollar ciertas habilidades prácticas. Suelen estar muy estructurados pudiendo incluir una serie de objetivos de aprendizaje, unas instrucciones para el usuario, la presentación de una serie de ejercicios y actividades, e incluso pruebas para la autoevaluación del alumno.

 d) Los libros ilustrados. Son un tipo especial de libros modernos en los cuales el material visual y el textual tienen una importancia similar. Existen básicamente dos grandes tipos:
 Los libros de imágenes que presentan ilustraciones en casi todas sus páginas siendo el texto un complemento de la misma. Entre ellos caben citar: libros para aprender a contar, para aprender el alfabeto, para adquirir los conceptos de forma y color, etc.
 Los libros de cuento con imágenes. En estos libros el texto y las ilustraciones constituyen una presentación unificada utilizándose para narrar una historia progresiva. Son libros para iniciar a los más jóvenes en la lectura y la literatura infantil.
 Tradicionalmente los libros en imágenes estaban elaborados para un público infantil, pero en estos últimos años han evolucionado dirigiéndose también hacia un público juvenil y adulto.

  e) Por libros diversos entendemos el conjunto de publicaciones en forma de libro que se pueden encontrar en el mercado y que no han sido escritos con una finalidad educativa o de consulta. Nos referimos a los libros literarios, de divulgación científica, los tratados técnicos, los libros de viajes, los ensayos, los libros documentales, etc. Este tipo de libros elaborados para ser consumidos en contextos no escolares pueden ser utilizados para fines pedagógicos. Básicamente su utilización didáctica puede responder a estos dos propósitos: para incitar, motivar y cultivar en los alumnos la lectura sobre todo de carácter literario (novelas, obras de teatro, poesía) y para ser utilizados como complemento o fuentes para el estudio e investigación sobre problemas o temas actuales de modo similar a lo que sugerimos para los libros de consulta (temáticas relativas a la educación para la paz, medio-ambiental, de la salud, sexual, racismo, etc.).

2. Los folletos
 Se entiende por folletos todas aquellas publaciones independientes, generalmente sin encuadernar que suelen tener menos de cincuenta páginas. Estas publicaciones pueden ser individuales o en serie. Su formato, tamaño, extensión y temática es enormemente diversificada. El origen y editores de los mismos también son variados: organismos oficiales, empresas privadas, organizaciones sociales, políticas, sindicales, científicas, asociaciones de diverso tipo (culturales, deportivas, recreativas, profesionales), etc. Evidentemente son publicaciones que, en principio, no tienen fines educativos, pero al igual que los libros diversos pueden convertirse en un material relevante para el estudio de ciertos temas.

 La utilización de estos materiales, en un proceso metodológico que persiga la investigación y descubrimiento del entorno por parte de los alumnos, supondrá incorporar al aula recursos que permiten integrar curricularmente el contexto social y medioambiental que rodea a la escuela.
 Entre sus características se pueden destacar que son económicos, están muy actualizados y que tratan o presentan información sobre temas muy concretos que difícilmente se puede encontrar en los libros.

3. Las publicaciones periódicas
 Aunque las publicaciones periódicas impresas, como son los periódicos y las revistas, no están elaboradas con propósitos específicamente instructivos ya que son medios de comunicación social al igual que la televisión o la radio, pueden y deben ser materiales habituales en la práctica de la enseñanza. La prensa escrita presenta una serie de características que la convierte en un recurso muy útil en el aula ya que ofrece una gran cantidad de datos, noticias y opiniones sobre temas y cuestiones de la realidad contemporánea (Varios, 1987). Son además económicos, fáciles de conseguir, se pueden reproducir en copias múltiples y constántemente presentan información actualizada.

 La utilización de estos tipos de materiales, al igual que los restantes mass-media, puede integrarse curricularmente en dos direcciones:

 En la primera, convirtiéndolos en un objeto de estudio (Bueno y López, 1994), es decir, con la finalidad de formar a los alumnos en el conocimiento de los medios de comunicación de modo que se desarrollen en los mismos las habilidades y actitudes como consumidores críticos de mass media (prensa, radio, tv., cine, música). En este sentido, convertir a la prensa en un objeto de estudio significará enseñar qué es una publicación periódica, qué funciones sociales cumple, los procesos de elaboración de la misma, los poderes e intereses ideológicos, políticos y económicos que subyacen a toda publicación, el análisis y contraste de las noticias, los elementos, partes, estructura y formatos propios de la prensa escrita, el concepto de libertad de expresión y su papel en las sociedades democráticas, ... En definitiva, esta orientación de estudio de las publicaciones periódicas se entronca con el desarrollo en la escuela de un área transversal que podríamos denominar como "educación en medios de comunicación" consolidada en sistemas educativos de otros países de nuestro entorno occidental (Bazalguette, 1991; Brown, 1991; Ellis, 1992), pero incipiente y con poca tradición en el nuestro.

 La otra dirección de uso de las publicaciones periódicas en el aula se refiere a su utilización como recursos complementarios para el estudio de las restantes áreas y asignaturas escolares. Por ejemplo, en Lengua y Literatura, los periódicos y revistas se pueden utilizar para motivar y favorecer actitudes positivas hacia la lectura, para el análisis del léxico específico de ciertos ámbitos sociales (deportes, política internacional y nacional, espectáculos, cultura, ...), para el desarrollo de habilidades de redacción de distinto tipo de géneros (noticias, opinión, ensayos, ...), entre otros. En Ciencias Sociales, las informaciones, artículos e informes de la prensa escrita son recursos de consulta de primer orden. El estudio e investigación desde la escuela de la problemática del mundo contemporáneo (la carrera armamentista, los conflictos sociales, las relaciones internacionales, los derechos humanos, ...) deben abordarse desde la lectura y análisis de las informaciones que se encuentran en las páginas de la prensa escrita. Para las Ciencias Naturales los periódicos ofrecen habitualmente noticias e informes de los últimos hallazgos científicos (ingeniería genética, teorías del origen del universo, avances en la investigación médica, alteraraciones climáticas, etc.) al igual que existen en el mercado numerosas publicaciones de divulgación científica que por su vocabulario y claridad expositiva permiten acceder fácilmente a los estudiantes a las teorías, avances y decubrimientos actuales de las distintas ciencias.

 En definitiva, la prensa escrita es un material impreso que encierra en sí numerosas potencialidades pedagógicas. Su incorporación como un recurso habitual en el aula, junto con los restantes medios de comunicación, debiera significar replantear en un sentido innovador muchas de las metas, contenidos y actividades de la enseñanza aproximándola a la realidad actual en la que viven los alumnos (Véase Ballesta, 1992).

4. Los cómics
 El cómic o tebeo es una historia en imágenes secuenciales ligadas o ancladas por un texto (en forma de diálogos, de onomatopeyas, de comentarios, de ruidos, ...) publicadas en episodios o bien como una historia completa (Martin, 1987, p. 125).

 Se caracteriza, como acabamos de indicar, por ser un material impreso en el que se cuenta una historia mediante la combinación de códigos icónicos con textuales, siendo la imagen secuenciada el elemento simbólico predominante. Este medio es altamente atractivo y motivante para los alumnos ya que sus colores, formas, adornos, composición icónica atraen globalmente al ojo. Su la secuencia de "lectura" es similar al de los textos en cuanto la horizontalidad del desarrollo del mismo (de derecha a izquierda, y de arriba a abajo).

 El interés pedagógico por los mismos se ha visto incrementado en estos últimos años (Fernández Paz, 1981; Rodríguez Diéguez, 1988; Bardavio y Bardavio, 1989; Luri y Segales, 1992), aunque hasta hace poco tiempo se les desconsideraba desde un punto de vista educativo, siendo, incluso, percibidos como  recursos perniciosos y distractores de las tareas escolares (Resemar, 1988).
 Martin (1987) afirma que el cómic puede ser un excelente medio de iniciación para la lectura crítica de la imagen, para su análisis y para la creación artística y literaria. Aún no siendo el único medio de iniciación de los alumnos al lenguaje audiovisual, considera que en la escuela, el cómic presenta numerosas ventajas ya que es fácilmente manipulable; es poco costoso; motiva y atrae la atención e interés de los alumnos; y al combinar texto con imagen ayuda a los alumnos a desarrollar en ellos tanto los hábitos de lectura como la capacidad de expresión en códigos icónicos.

2. LA ELABORACION DE MATERIALES IMPRESOS DE ENSEÑANZA

 Con la finalidad de ofrecer una panorámica general de los modos de elaboración de materiales impresos de enseñanza pudiéramos clasificar el conjunto de propuestas teóricas y prácticas de diseño de este tipo de medios en función de tres grandes orientaciones o parámetros: Una orientación de corte tecnológico, una orientación industrial o empresarial, y una orientación experiencial o práctica. Cada una de las mismas se diferencia por quiénes son los sujetos o agentes responsables de la elaboración del material, por el conocimiento pedagógico y técnico utilizado a la hora de tomar decisiones de diseño, por las razones, intereses y propósitos de su elaboración, por los modos de producción y difusión de los productos obtenidos, por la lógica seguida en el proceso de elaboración, y por la naturaleza del tipo de material generado.

2.1 La elaboración de material impreso desde una racionalidad tecnológica
 Esta perspectiva de la elaboración de material impreso se caracteriza por querer diseñar estos medios aplicando el conocimiento científico disponible sobre el aprendizaje con textos para producir materiales que comuniquen con eficacia mensajes instructivos.

 A partir del conocimiento y evidencias de la investigación empírica sobre el aprendizaje con material textual distintos autores han intentado derivar un conjunto de prescripciones que permitiesen diseñar y manipular las distintas variables del discurso escrito en los materiales impresos. En este sentido se propuso que podría existir un conocimiento aplicado para la elaboración de estos medios instructivos denominado "Tecnología del Texto". Dicha tecnología se preocuparía por la secuenciación, estructuración, diseño y composición de la página impresa persiguiendo presentar lo más eficientemente posible el discurso escrito. Es decir,  se procuró "la aplicación de un enfoque científico para el diseño del texto" (Jonassen, 1982, p. X).

 Esta perspectiva tiene como marcos de referencia o de apoyo para la construcción de su discurso teórico dos ámbitos o disciplinas:

 a) La representada por el conjunto de estudios e investigaciones desarrolladas desde la psicología cognitiva en torno a los tipos y procesos implicados en el procesamiento de información en la lectura de material textual. Este ámbito de investigación se ha desarrollado en dos direcciones (Pace, 1982):
 Una primera interesada por el papel del conocimiento previo que posee el lector y cómo éste influye en la decodificación, comprensión, almacenaniemto y recuperación de la información durante el proceso de la lectura. Esta línea de investigación está focalizada en torno a la denominada Teoría de esquemas. O dicho de otro modo, el interés investigador se ha centrado más en el sujeto lector que en el propio texto.

 La otra línea de trabajo se focaliza en el análisis y descripción de la naturaleza del discurso escrito, es decir, sobre el propio texto (entendido como una unidad coherente de prosa superior a una oración individual). El objetivo de esta línea de investigación es hacer explícitos los rasgos o variables textuales que afectan a la lectura y las características específicas de los distintos tipos de texto. O en otras palabras, esta tradición investigadora simultanea el estudio de las variables, componentes, atributos propios del texto con el análisis del procesamiento, comprensión, retención y recuperación de la información textual por el lector después de operar con el texto.

 b) El otro marco de referencia para la construcción de una "Tecnología del Texto" se apoya en las aportaciones de la Tecnología Educativa y más específicamente en los modelos técnicos de producción de medios instructivos. Tradición representada, entre otros, por los trabajos de Briggs (1973), Heinich, Molenda y Russell (1982) y Chadwich (1987).

 Sin entrar en la pertinencia o no de este determinado enfoque de conceptualización y diseño de la enseñanza en general y más específicamente de los medios y materiales, lo que sí resulta necesario, es reconocer que se han dado pasos importantes a la hora de sugerir cómo abordar la tarea de elaboración de textos fundamentalmente de naturaleza narrativa y expositiva, materiales de autoaprendizaje, o sobre el diseño de algunas de las variables textuales: secuencia, preguntas, ilustraciones, organizadores, resúmenes, etc. (véase al respecto Escudero, 1979; Melton, 1980; Hartley, 1978; 1980; Jonassen, 1982; Area, 1984; Duffy y Waller, 1985; Sarramona; 1993).
 Sin embargo, se sigue reconociendo que la investigación no ha respondido a la mayoría de las interrogantes planteadas y que no existen prescripciones definitivas sobre cómo diseñar eficientemente textos educativos. Quizás, una de las propuestas técnicas más coherentes y completas sobre el diseño de este tipo de materiales han sido formuladas desde la denominada "Teoría de la Elaboración" (Reigeluth y otros, 1980; Reigeluth, 1983, Guarro, 1985). En este sentido es muy clarificador el modelo propuesto por Fulya y Reigeluth (1982) para la elaboración de material textual escolar y al mismo remito al lector para una mayor profundización.

2.2 La elaboración de material impreso como un producto de consumo del mercado cultural.
 Es bien conocido por todos los agentes educativos que la mayor parte de los materiales impresos que se utilizan en el sistema escolar son de origen comercial. Es decir, están elaborados por empresas privadas, por lo que existe un mercado de materiales pedagógicos (especialmente alrededor de los libros de texto) que posee sus propias reglas y mecanismos de producción de materiales impresos escolares.

 Los trabajos de Apple (1984; 1989); Apple y Christian-Smith, (1991) para el contexto norteamericano y los de Gimeno (1988; 1991; 1994) y Torres (1989) para nuestro país son análisis altamente reveladores de las características de este tipo de mercado, de las influencias del mismo en las prácticas de desarrollo curricular y del control que ejercen sobre la cultura escolar.
 Este mercado específicamente escolar tiene cada vez más peso en el mercado cultural global. Véase al respecto el trabajo de Gimeno (1994) donde realiza un estudio evolutivo sobre el número de publicaciones escolares y el valor productivo de este mercado en nuestro país.
 Consiguientemente, desde esta perspectiva industrializada, la elaboración de material impreso de enseñanza no sólo responde a fines o intereses exclusivamente pedagógicos, sino también, y de una forma legítima en una sociedad de mercado, a intereses de beneficio y rentabilidad económica de la empresa que los produce.

 No quisiera detenerme en los efectos de esta industria en la configuración, influencia  y control de la misma sobre la cultura transmitida en el sistema escolar. Para ello puede consultarse las anteriores referencias bibliográficas. Por el contrario, quisiera destacar dos características relevantes respecto a la lógica de elaboración del material impreso como producto de consumo cultural apoyándome en las reflexiones del último trabajo citado de Gimeno (1994).

 El primer rasgo que quisiera resaltar es que estos materiales son elaborados por encargo a autores concretos. Evidentemente no ocurre en todos los casos, pero sí en una gran mayoría. Esto supone que "la maquinaria de producción busca al autor, hace al autor, absorbe su particularidad, le impone modificaciones importantes a su potencial originalidad, convirtiendo la obra final en un producto bastante impersonal" (Venezki, citado por Gimeno, 1994, p. 18). Estamos pues, ante una situación de sometimiento de creación de la obra cultural, en nuestro caso pedagógica, a las necesidades de la industria y del mercado.

 La segunda consideración es que la producción de estos materiales textuales no cambian o se innovan en función de las exigencias culturales de una sociedad en cambio, o porque se hayan incorporando al conocimiento y teoría curricular nuevas aportaciones. Cambian porque así lo demanda la administración educativa que es quien los supervisa y aprueba. En el trabajo anteriormente citado de Gimeno (1994) se evidencia cómo en la última década existe una clara relación entre el número de libros publicados sobre enseñanza y educación y los periodos de cambio curricular propiciado por la administración. La evolución del crecimiento de publicaciones escolares es sostenida excepto en dos años concretos en los que se produce un descenso de la producción de los mismos: el curso 1982-83 con la implantación de los "Programas Renovados", y en el curso 1987-88 en el que se hace público el Proyecto para la Reforma de la Enseñanza. Este autor, ante tales datos, concluye lo siguiente:
 "Se pone así de manifiesto la sensibilidad de la producción y del mercado de materiales a los cambios curriculares propiciados por la Administración, seguramente mucho más de lo que lo son a la evolución y cultura y a los cambios en las concepciones pedagógicas que no vayan ligados a los ritos cíclicos de propuestas de "curriculum oficial". Los materiales sufren cambios -qué tipo de cambios es otro problema- como consecuencia de las innovaciones decididas desde la Adminsitración, no como consecuencia de la dinámica cultural y pedagógica" (p. 7).

2.3 La elaboración de materiales impresos desde la experiencia o práctica del desarrollo curricular.
 Desde esta perspectiva la elaboración de material impreso se entiende como un producto desarrollado principalmente por los profesores desde su experiencia  profesional en la puesta en práctica del curriculum. Son materiales que no suelen responden ni a criterios lógico-técnicos ni a demandas administrativas ni mucho menos a intereses del mercado editorial.

 Evidentemente muchos de estos materiales poseen características muy artesanales y no siempre presentan la calidad tanto técnica como pedagógica deseable. Pero son fruto de la práctica, de la reflexión y actividad de colectivos de profesores (y en algunos casos, de individuos). La ventaja de estos materiales es que son elaborados con el criterio de ser útiles y adecuados a las características del contexto de enseñanza desde donde son generados, así como por estar adaptados a alumnos con unas características específicas.

 La producción de materiales por parte del profesorado es una actividad altamente costosa en tiempo y esfuerzo. En este sentido, quienes han participado en estas tareas es porque bien necesitaban para su contexto de aula un tipo de material que no existía en el mercado, bien porque estaban altamente motivados e interesados en producir materiales alternativos. Por ello, gran parte de la elaboración de materiales impresos, desde esta óptica, han sido producidos por movimientos o colectivos de profesores progresistas y sensibilizados con la renovación pedagógica. (Al respecto puede verse Mártinez Bonafé, 1991; Varios, 1991; Colectivo Harimagüada, 1991).

 La elaboración de materiales desde la práctica, no en todos los casos, pero sí como la defendemos en este trabajo va vinculada inevitablemente con una determinada concepción del desarrollo de la profesionalidad docente (Montero y Vez, 1992) y con un modo de entender la práctica curricular que apuesta por la renovación pedagógica y por la emancipación y autonomía docente. (Sobre el particular puede consultarse el trabajo de Martinez Bonafé, 1991; Cebrián, 1993).

 Ciertamente sería un planteamiento idealista y quimérico que la producción de materiales por el profesorado pudiera generalizarse de tal modo que se convirtiera en una alternativa sólida y global al mercado industrial. Ni los profesores disponen de unas condiciones de trabajo que permitan simultanear esta tarea con otras específicas de su profesión, ni es posible ni pertinente renunciar a los productos comerciales. Ahora bien, esta tarea es factible y deseable bajo ciertos parámetros e infraestructura como pueden ser las actividades de formación, los proyectos de investigación, el desarrollo de ciertas unidades didácticas planteadas como una estrategia para experimentar innovaciones curriculares, etc. En este sentido el papel de la Administración sería importante en cuanto facilitar tanto los recursos económicos, laborales y humanos que permitieran abordar adecuadamente esta tarea así como en la difusión de los materiales elaborados por los colectivos de profesores.
 

3.  EL ANALISIS DEL MATERIAL CURRICULAR IMPRESO

 El análisis de materiales impresos es un área a la que se le ha prestado una atención especial desde la teoría e investigación curricular. Existe abundante bibliografía que ha abordado la evaluación de este tipo de medios con diferentes fines proponiendo distintos instrumentos y procedimientos de análisis.

 Con la intención de ofrecer una breve panorámica de la distintas perspectivas de análisis de los materiales textuales pedagógicos me he permitido clasificarlos del siguiente modo:

a) Escalas y procedimientos de consideración objetiva (Rodríguez Diéguez, Escudero, Bolívar, 1978). El propósito básico de estas escalas es facilitar la selección de un tipo u otro de material textual entre un conjunto de los mismos. Tiene una finalidad eminentemente práctica. Este tipo de instrumentos se caracterizan por presentar un conjunto de ítems o indicadores concretos que deben ser puntuados según el grado en que cada uno de los mismos se refleja en el material textual analizado. En algunas de estas escalas los ítems reciben una puntuación ponderada en función de la relevancia didáctica del indicador. Posteriormente se suman las puntuaciones de cada ítem y será considerado como "mejor" texto aquel que haya recibido la puntuación global más alta. Como ejemplos de este tipo de instrumento podemos citar Unesco (1950), Bernar (1979), Rosales (1983).

 Tienen el inconveniente de que la subjetividad del evaluador que supuestamente quieren obviar mediante la cuantificación del análisis sigue existiendo, ya que la puntuación dada a cada indicador dependerá de la apreciación personal de quien aplique el instrumento.

b) Análisis de los contenidos ideológicos del material. Este tipo de análisis cuenta con una importante tradición en nuestro país. La finalidad del mismo es detectar y hacer explícitos los valores, imágenes, ideas que en torno a ciertos temas o problemas sociales como los roles masculino y femenino, las profesiones, los colectivos minoritarios y marginados, los derechos humanos, etc. subyacen en las páginas de un material textual. Dentro de este enfoque son representativos los trabajos de Anadón y otros (1975); Mollo (1975); Garreta y Careaga (1987); Calvo (1989).

c) Análisis de la lecturabilidad de textos. Este tipo de análisis procedente del campo de la lingüística persigue conocer el grado de facilidad/dificultad lectora del material textual en relación a las características de ciertos destinatarios. Es un tipo de análisis basado en la cuantificación de una serie de elementos de expresión y redacción lingüística: número pronombres personales, número de oraciones simples y complejas, número de palabras, ..., que en función de una compleja fórmula y después del tratamiento informatizado adecuado nos ofrece el grado de lecturabilidad de dicho texto. Ciertamente este tipo de análisis responde más a intereses investigadores y de expertos que a las necesidades y posibilidades de aplicación por parte del profesorado. En nuestro país son destacables los trabajos de López Rdguez. (1982); Rodríguez Diéguez (1983); Rodguez. Dieguez y otros (1984).

d) Análisis de los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje con materiales textuales. En un apartado anterior ya nos referimos a esta línea de estudio e investigación sobre medios impresos y a ella remitimos. Es un tipo de análisis generado desde la psicología cognitiva que intenta averiguar cuáles son las estrategias y procesos implicados en la lectura, así cómo el efecto que tienen determinados componentes o variables del texto sobre el modo de procesar la información textual por parte del lector. Es un tipo de investigación de carácter básico cuyos resultados son útiles para consideraciones relativas al diseño de ciertos componentes estructurales del texto.

e) Análisis de ciertas variables o componentes específicos del texto. Existe otra perspectiva de investigación y estudio del material textual que ha abordado no tanto la evaluación global del material, como componentes particulares del mismo: las ilustraciones y las preguntas (Roda, 1983), la secuencia (Escudero, 1979), la organización del contenido (Guarro, 1985), el formato de estructuración de la información en el texto (Correa, 1984). Evidentemente son análisis parciales de los cuales difícilmente podemos extraer consideraciones prácticas para la selección y/o utilización de textos en el aula.

f) Análisis integradores del material impreso como recurso de mediación curricular
 Las líneas y enfoques de análisis del material impreso anteriormente idenficadas, a pesar de su validez y utilidad para ciertas finalidades, presentan ciertos inconvenientes y limitaciones cuando lo que se desea es seleccionar o identificar la pertinencia o adecuación de cierto medio impreso a un determinado proyecto o plan curricular y de enseñanza.

 Esto se debe a que muchos de estos enfoques de análisis desconsideran la funcionalidad curricular del medio. El análisis suele reducirse a dimensiones técnico-estructurales del material, aspectos comerciales del mismo, a los objetivos y/o contenidos incluidos, ilustraciones, ..., a consideraciones relativas a los mensajes o valores transmitidos, a la facilidad y accesibilidad a su lectura,  pero los análisis no incluyen qué modelos de enseñanza-aprendizaje vehicula el medio, los roles prefigurados que se supone tendrán que desarrollar los profesores y alumnos en el uso de ese material, la concepción científico-didáctica del área o materia, la coherencia del material con las características curriculares de la etapa o ciclo educativo, etc. Es decir, son análisis que no posibilitan evaluar en qué medida y cómo un determinado medio integra los restantes componentes curriculares (objetivos, contenidos, estrategias metodológicas, ...), así como no permiten identificar qué modelo de cultura, currículum, aprendizaje y profesionalidad docente subyace en el mismo.

 Con el propósito de ir superando las limitaciones de estos modelos de análisis (parciales y propuestos, muchas veces, al margen de la realidad curricular) se han elaborado algunas propuestas de análisis de medios, que sin ser definitivos, sí representan un enfoque evaluativo de los materiales curriculares caracterizados por una mayor potencialidad integradora y comprensiva de todas las dimensiones constituvas del material impreso de enseñanza.

 La primera propuesta a la que quiero referirme es la ofrecida por Eraut, Goad y Smith (1975) en la Universidad de Sussex. A pesar de tener casi dos décadas, considero que la vitalidad y comprensibidad del instrumento exige que la misma sea citada.

 La otra propuesta, sobre la que me detendré, es la realizada en nuestro país por Martinez Bonafé (1992; 1994). Este autor sugiere el siguiente guión para el análisis de materiales curriculares, y entre ellos, el material impreso. A continuación únicamente citaré las grandes dimensiones de análisis de dicho guión, sin incluir los indicadores de los mismos. Estas dimensiones son las siguientes :
 1. Qué modelo pedagógico sugiere el material. Finalidades educativas y principios curriculares.
 2. Qué contenidos culturales se seleccionan y cómo se presentan. Código de selección y lógica de secuenciación y estructuración. Política de inclusiones y exclusiones de contenido. Cultura y valores.
 3. Qué estrategias didácticas modela. Cuál es la instrumentación metodológica en la transmisión cultural.
 4. Cuál es el modelo de profesionalidad implícito en el material.
 5. Cuál es el modelo de aprendizaje del estudiante.
 6. Tareas organizativas que implica al centro.
 7. Evaluación del material y su vinculación con programas de formación del profesorado.

 En definitiva este tipo de análisis del material curricular impreso intenta superar los modelos que pudiéramos calificar como micro-analíticos ya que suponen la desmembración y segmentación de los distintos componentes y dimensiones del medio de modo tal que su valoración lleva consigo la pérdida de una perspectiva global de la potencialidad pedagógica del medio (Escudero, 1983).
 Por el contrario los modelos de análisis que acabamos de citar suponen un avance en la elaboración de instrumentos más comprensivos e integradores de las dimensiones textuales, curriculares y culturales del material.

 En cierta medida se ha logrado evaluar al medio como un componente cuya funcionalidad es articular y posibilitar la organización de contextos y situaciones instructivas para el aprendizaje. De este modo, el medio aparece como un recurso que "media" por una parte entre los proyectos curriculares y sus desarrollos específicos en las aulas, y por otra, entre el conocimiento y sus destinatarios. Se ha logrado explicitar, cómo el medios -en función de su diseño- pueden condicionar el modelo de desarrollo curricular bien por los tópicos seleccionados, bien por la concepción de aprendizaje que sugiere para la materia o el ciclo, bien por los tipos de roles que se prefiguran de profesor y alumnos, bien por las estructuras y tipos de actividades propuestas.
 Sin embargo, también es cierto que, dichos modelos no han sido capaces de aglutinar en torno suyo dimensiones tan relevantes como son las modalidades de simbolización de los mensajes, o la que pudiera ser la mayor limitación de los trabajos reseñados: no disponen de un modelo explicativo y con potencial normativo para el diseño, evaluación y uso de materiales de enseñanza.

4. EL USO DE MATERIALES TEXTUALES Y EL DESARROLLO DEL CURRICULUM EN LA PRÁCTICA

4.1 La dependencia profesional del profesorado de los materiales textuales.
 Si repasamos las distintas corrientes del pensamiento didáctico o curricular, podremos observar que el uso del libro de texto como instrumento de enseñanza siempre ha sido cuestionado. Tanto la Escuela Nueva, como la pedagogía Freinet, las propuestas alternativas radicales a la escuela como las de Illich o Neill, la pedagogía constructivista, la enseñanza programada, así como toda la tradición representada por la Tecnología Educativa, corrientes pedagógicas que a veces poco tienen que ver entre sí, han coincidido en criticar el uso masivo de este medio de enseñanza en las escuelas.

 Esta crítica a los textos escolares no sólo se ha planteado desde la teoría, sino que muchos colectivos progresistas de profesores cuestionaron públicamente la función y utilidad de este material escolar acusándolo, entre otras cosas, de favorecer un proceso de aprendizaje receptivo y pasivo en el alumnado, de mantener el status quo de una metodología tradicional de enseñanza, y de ser un vehículo para la inculcación ideológica de la cultura dominante.

 Sin embargo, la práctica, la realidad escolar de las aulas sigue haciendo caso omiso a las recomendaciones de la teoría psicopedagógica por lo menos en lo relacionado con la utilización de los textos escolares.

 Stodolski (1989); Newton (1991);  Westbury (1991); Zahorik (1991); Gimeno (1994), entre otros muchos, han puesto de manifiesto que la mayor parte del tiempo, y de los eventos y tareas de la clase se desarrollan con la utilización de los materiales textuales. Estos siguen siendo usados masivamente y las prácticas de muchos docentes se caracterizan por la dependencia profesional de este tipo de materiales.

 ¿Por qué se sigue manteniendo este fenómeno, cuando, desde la teoría pedagógica, desde hace mucho tiempo, se vienen defendiendo propuestas alternativas a la utilización de los textos escolares?. Las causas evidentemente tienen que ser muchas y complejas. Sin embargo, en estos últimos años, se ha realizado un esfuerzo de explicativo de los motivos o factores que inducen a los docentes a recurrir y depender profesionalmente de los textos escolares. Este análisis, en nuestro país, ha sido elaborado por Gimeno (1989; 1991; 1994) apoyándose en las aportaciones de otros pensadores de la sociología crítica del curriculum, en especial los trabajos de Appel ya citados anteriormente. A estos trabajos remito al lector.

 Una síntesis apretada de los argumentos de estos autores podría ser la siguiente:

a) El profesorado por su formación, por sus condiciones de trabajo y por la estructura y racionalidad del sistema curricular vigente, manifiesta evidencias claras de desprofesionalización, entendida ésta como la pérdida de la capacidad de decisión y control sobre las tareas propias de su profesión: planificación, desarrollo y evaluación de los procesos de enseñanza.

b) Debido a lo anterior, el profesorado se encuentra indefenso para hacer frente a la multitud de tareas derivadas del ejercicio de su profesión: seleccionar y organizar los contenidos, planificar cursos de acción instructiva, realizar seguimentos individualizados del aprendizaje, colaborar con otros compañeros en tareas de planificación del centro, seleccionar y preparar materiales, desarrollar procesos de evaluación formativa, etc.

c) Ante esta situación el profesorado tiene que recurrir a algún material que le resuelva una parte importante de estas tareas, que presente operativamente las decisiones curriculares que supuestamente él debe realizar para su aula: dicho material son los libros de texto. Como afirma Gimeno (1988) los materiales textuales escolares son recursos traductores de un programa oficial que median entre el curriculum prescrito y el curriculum práctico.

 El libro de texto, por consiguiente, aparece ante el profesorado como el único material donde se operativizan en un nivel práctico las prescripciones de un programa curricular específico ( por ejemplo los Diseños Curriculares de la Reforma Educativa). En el texto se encuentra la metodología que posibilita el desarrollo de los objetivos, se presentan ya seleccionados y secuenciados los contenidos (con sus definiciones, ejemplos, interrelaciones, etc.), se proponen un banco de actividades sobre los mismos, se encuentra implícita la estrategia de enseñanza que ha de seguir el profesor en la presentación de la información, e incluso (a través de la guía didáctica o del profesor) algunas pruebas de evaluación para aplicárselas a los alumnos (Zabalza, 1985; Area, 1985; 1991).

 Esta perspectiva de análisis interpretativa de las causas de la sobredeterminación e influencia del material curricular textual en el desarrollo del curriculum práctico ha arrojado mucha luz sobre los fenómenos ocultos y mecanismos de control externo sobre la profesionalidad docente. Sin embargo, es necesario reconocer, que la construcción de una teoría explicativa de la dependencia de los profesores de los materiales textuales, y lo que es más importante, la propuesta de estrategias para el cambio e innovación de las prácticas docentes con materiales requiere de otros puntos de apoyo además de los citados.

4.2 Las formas de uso de los materiales textuales en el aula
 Lo dicho hasta ahora han sido consideraciones globales sobre los efectos de la influencia de los textos escolares sobre la profesionalidad y práctica curricular de los docentes. Sin embargo, es necesario resaltar, que dichos efectos no son determinantes o iguales en todo el profesorado.
 Existen multitud de trabajos (Freeman et al., 1983; Alverman, 1989; Flanagan, 1991; Zahorik, 1991) que han evidenciado que no existe un patrón estandarizado u homogéneo de uso de este tipo de materiales, sino que en el aula se da una alta variabilidad en las formas de utilización del texto, de su papel en el desarrollo de la enseñanza, del tipo de actividades que en torno al mismo realizan los alumnos, del seguidismo y aplicación mecánica de las lecciones incluidas en el material, ...

 Esto se explica, entre otros factores, porque existe un margen de autonomía decisional del docente sobre lo que hacer con el  material en el aula. En otros trabajos (Area, 1986; 1988; 1991) se ha puesto de manifiesto que tanto las creencias y concepciones pedagógicas que poseen los profesores como el tipo de estrategia metodológica desarrollada en el aula condicionan las decisiones docentes en torno a la utilización del material textual.

 A modo de ejemplificación de esta diversidad de prácticas de utilización de libros de texto presento las que Henson (1981) ha identificado y que pueden ser, en mayor o menor grado, representativas de la multitud de situaciones que podemos encontrar en nuestras aulas:

La utilización del libro de texto como curriculum. Este tipo de uso significa prescindir de las prescripciones y recomendaciones del curriculum oficial y considerar como ´enseñable´ lo impreso en el texto. De este modo el texto se convierte en la autoridad curricular dependiendo de él todos los demás componentes de enseñanza. Estaríamos pues, ante un ejemplo claro de utilización y supeditación a los "materiales a prueba de profesores" (Allright, 1981; Martinez Bonafé, 1991). Básicamente es el modelo de uso del material textual que hemos descrito en el apartado anterior.

La combinación del libro de texto con otros materiales. En este caso el texto es un referente auxiliar que puede guíar al profesorado en la selección de los contenidos y tareas, pero la planifición y desarrollo de los mismos vendrán dictaminados por las decisiones curriculares del docente que regula los tiempos y funciones de uso del texto, bien sea empleado como único instrumento en situaciones dadas, bien sea combinado con otros recursos para otro tipo de actividades.

La sustitución del texto por otros materiales. En este modelo se tiende a evitar el uso del texto elaborando y desarrollando el profesor sus propias planificaciones de enseñanza. Los medios empleados o bien son de elaboración propia (fotocopias, informes, bibliotecas de aula) o bien se utilizan distintos materiales del mercado (revistas, prensa, enciclopedias, libros diversos, ...).
 Estos dos últimos modelos de uso de los textos, en muchos casos, suponen otra concepción de la profesionalidad docente, de la enseñanza, y del aprendizaje que persiguen desarrollar un proceso instructivo basado en la construcción del conocimiento por el alumno mediante la utilización de una variada gama de recursos.

 En este sentido existen ya prácticas consolidadas por muchos movimientos y colectivos de profesores que han ofrecido respuestas alternativas de uso de los materiales textuales que intentan superar la dependencia docente del texto escolar. Entre las mismas podríamos citar las siguientes:

 - Uso variado de materiales textuales como recursos de apoyo para la planificación docente.
 - Decidir la utilización del material textual en el aula en función del tipo de contenido, de las actividades que se realizarán y de los aprendizajes que se quieran desarrollar.
 - Combinar los materiales textuales con otro tipo de medios (audioviuales, manipulativos, informáticos) de modo que se cultiven en los alumnos diferentes formar de representar simbólicamene el conocimiento.
 - Incorporar materiales y recursos del entorno próximo de los alumnos.
 - Utilizar e integrar en los procesos de enseñanza de la clase los mass-media (tv., prensa, radio).
 - Crear en las aulas bibliotecas específicas de consulta de diverso material textual.
 - Elaborar materiales propios para el trabajo de los alumnos.
 - Compartir entre el profesorado experiencias y materiales, etc.

 Llevar a la práctica de un modo generalizado muchas de las acciones anteriores nos pone ante el problema de cómo propiciar la innovación pedagógica en el seno de nuestro sistema escolar y específicamente sobre la renovación en las formas y tipos de utilización de materiales curriculares. Es indudable que una transformación y mejora de las prácticas profesionales de los docentes requieren cambios importantes en las condiciones de trabajo de los mismos, en los sistemas de apoyo externo, en los incentivos desde la administración, en la formación y perfeccionamiento de los docentes, pero también, un cambio en la cultura, actitudes y conocimientos de una proporción importante del profesorado. En este sentido, son clarificadoras las reflexiones que Escudero (1992) sugiere en relación al uso de las nuevas tecnologías, pero que son perfectamente aplicables a la utilización innovadora de los materiales textuales.
 

5. EL MATERIAL IMPRESO DIRIGIDO AL PROFESORADO

 Hasta ahora el material impreso del que hemos estado hablando se ha caracterizado porque el mismo se elabora y utiliza con la finalidad de propiciar experiencias de aprendizaje en los alumnos. Sin embargo, en la realidad curricular, existen otros materiales impresos específicamente dirigidos a los profesores que persiguen orientar sus prácticas profesionales.

 Este conjunto de materiales no siempre han recibido la suficiente atención desde la teoría y práctica curricular en general, y menos todavía desde la tecnología educativa. Últimamente existe una creciente preocupación en torno a los mismos generada más desde disciplinas curriculares como la innovación educativa y la formación del profesorado que desde plataformas teóricas de estudio y análisis de los medios en el curriculum.

 La importancia de este tipo de materiales orientados específicamente a los profesores es de primer orden. Al igual que sucede con los medios dirigidos a los alumnos que presentan una codificación de la cultura y conocimiento que tienen que adquirir, el material de apoyo a profesores ofrece una codificación simbólica del curriculum y de la enseñanza que tienen que desarrollar.

 Ciertamente el conjunto de materiales impresos destinados a profesores es muy variado. A continuación voy a intentar caracterizar y clasificar someramente algunos de los más representativos.

5.1 El material de apoyo al profesorado como recurso mediador entre un proyecto curricular y el profesorado
 El primer tipo de material de apoyo que queremos describir es aquel cuya función básica consiste en comunicar al profesorado las caracteristicas de un programa o proyecto curricular de cambio.

 En nuestro país, el formato habitual que ha adoptado este tipo de material es un documento que comunica el diseño oficial del curriculum (p.e. las Orientaciones Pedagógicas de la EGB; los Programas Renovados del Ciclo Inicial y Medio; o los actuales Diseños Curriculares de la Reforma Educativa).

 Este tipo de documentos al ser un producto del diseño oficial suelen presentar tres rasgos que los limitan como recursos que guíen y orienten de un modo útil la práctica docente:

 - Suelen adoptar una estructura analítica y racionalista del curriculum y consiguientemente están redactados en un lenguaje técnico difícilmente comprensible para gran parte del profesorado.
 - Al responder a las exigencias de ser un curriculum para todo un estado o comunidad autónoma este ámbito del diseño del curriculum no posibilita sugerir estrategias de operativización y puesta en práctica de dicho diseño. Esta tarea queda en manos de los profesores y como mucho se apuntan principios generales o recomendaciones tan abiertas que pueden ser interpretadas a veces contradictoriamente. Es decir, es un documento que no sugiere cómo desarrollar en el aula un plan o proyecto curricular. Por ello, muchos profesores necesitan recurrir a otros materiales que realicen esta tarea, que como hemos visto anteriormente, suelen ser los libros de texto.
 - La operativización práctica de lo anterior requiere del profesorado conocimiento del contexto real donde desarrollará su enseñanza, pero también exige que sea capaz de interpretar adecuadamente la filosofía, justificación y fundamentación teórica del diseño presentado. Esta información casi nunca está presente en dichos documentos. Se presentan las decisiones finales en torno a los objetivos, contenidos, metodología y evaluación, pero sin justificar los porqués de dichas decisiones y los fundamentos de las mismas.

 Frente a este tipo de documentos, que más que un recurso de apoyo, es el producto escrito de decisiones administrativas sobre el diseño curricular, existe suficiente conocimiento que ha teorizado sobre las características, funciones y formatos que deberían adoptar aquellos materiales dirigidos a profesores que median entre el curriculum prescrito y la práctica (Anderson, 1983; Olson, 1983; Harris, 1983; 1986; Escudero y otros, 1983; Van Den Akker, 1988; Kirk, 1990). Básicamente este material, denominado en el contexto anglosajón como guía curricular, se caracterizaría por:

 1. Facilitar un marco interpretativo-comprensivo de la innovación curricular. Es decir deberían informar, clarificar, explicar al profesorado la filosofía y componentes del currículum. Esta primera función de la guía persigue facilitar la comprensión conceptual del currículum, a la vez que incite al profesorado a asumir el proyecto de cambio.

 2. Orientar y sugerir estretegias operativas de desarrollo de la innovación en el aula de modo que faciliten al profesorado la capacidad de elaboración, desarrollo y evaluación de sus proyectos particulares en su contexto de trabajo. Funcionarían como sugeridores de modelos de desarrollo instructivo, fuentes inspiradoras para la planificación de las situaciones de enseñanza más que como prescriptores de la misma.

 El formato y diseño de estas guías han sido abordado en distintos trabajos. Una de las propuestas más interesantes y coherentes está elaborada por Harris (1983, 1986). La propuesta de esta autora consiste en que este tipo de documentos debieran ser escritos combinando tres tipos de discursos: un discurso persuasivo, uno descriptivo, y uno teórico.

5.2 Los materiales impresos como estrategia de comunicación entre profesores.
 Existe un segundo tipo de materiales impresos de naturaleza práctica que son fundamentalmente un medio de comunicación e intercambio de experiencias entre el profesorado. Este tipo de materiales suelen adoptar la forma de pequeños informes o memorias que describen las prácticas pedagógicas realizadas por sus autores. Muchos de estos informes son publicados por revistas profesionales como Cuadernos de Pedagogía o Aula (por citar algunas de las más difundidas). Otras veces son documentos mecanografiados que se intercambian entre sí distintos colectivos de profesores. Últimamente, desde distintas administraciones educativas, tanto autonómicas como el Ministerio de Educación y Ciencia, se están publicando este tipo de experiencias a modo de ejemplificaciones didácticas o cuadernos de trabajo para el profesorado.

 La elaboración de estos materiales surgen, normalmente, en contextos de proyectos de innovación y mejora profesional (Martínez Bonafé, 1991; Varios, 1991; Colectivo Harimagüada, 1991; Montero y Vez, 1992; Cebrián, 1993; Area, 1993) por lo que el desarrollo de los mismos son muchas veces un pretexto o estrategia para la formación del profesorado y el cambio de la prácticas curriculares.

5.3 Materiales impresos para el profesor como recursos complementarios de materiales del alumno.
 Este otro tipo de materiales son aquellos documentos que acompañan o son complementarios de materiales dirigidos al alumnado (por ejemplo, la documentación o ficha de un vídeo didáctico, la guía del profesor de un libro de texto, el folleto explicativo de un paquete multimedia, etc.). La función de esta documentación consiste en explicar al profesorado las características y modos de uso didáctico del material del alumno.

 Estas guías del profesor no son elaboradas con la finalidad de facilitar al profesorado la comprensión y puesta en práctica de un proyecto o experiencia de cambio curricular, sino que son materiales que persiguen facilitar la comprensión y utilización de un material concreto. Si se me permite la expresión, estas guías vienen a ser un manual de instrucciones para usar "correctamente" otro medio instructivo. Las guías didácticas o del profesor que acompañan a los libros de texto son el mejor ejemplo de lo que enunciamos.

5.4 La bibliografía pedagógica.
 El reciclaje, la renovación, la profundización o perfeccionamiento en los distintos ámbitos de la vida profesional docente reclama que el profesorado esté constantemente al día. Esto se puede lograr, entre otras acciones, mediante la consulta, más o menos regular, de la bibliografía pedagógica que permanentemente se está publicando.

 Evidentemente no todas las revistas, libros o documentos relacionados con la educación tienen el mismo significado y utilidad práctica para todo el profesorado. Algunas revistas o libros por su especialización académica, o porque son vehículos de comunicación entre investigadores, o porque son formulaciones epistemológicas sobre la teoría curricular presentan, a veces, grandes dificultades de comprensión al profesorado, tanto por el lenguaje técnico utilizado como por el objeto o contenido tratado que poco tiene que ver con la realidad práctica.

 En este sentido, un lector inteligente no debe confundir la intencionalidad de la obra consultada. A veces, en un tratado académico se quieren encontrar soluciones a problemas concretos produciéndose en el docente que lo consulta una cierta frustración por no hallar respuesta puntual a sus demandas. Pero también, el escritor tiene que ser suficientemente consciente de las características y necesidades de sus posibles destinatarios. Si éstos son profesionales de la práctica de enseñanza y se persigue crear un material comprensible y útil para el profesorado, no puede caerse en el error de redactar documentación pedagógica en un lenguaje inenteligible para sus lectores ni desarrollar un discurso curricular que teorice al margen de las prácticas y realidades escolares.
 

6. MIRANDO HACIA EL FUTURO: EL MATERIAL IMPRESO Y LAS NUEVAS TECNOLOGIAS

 No podríamos finalizar este capítulo sin unas breves referencias al futuro del material impreso en un contexto social y tecnológico como el representado por las nuevas tecnologías informáticas y audiovisuales.

 ¿Desaparecerá el material impreso como tecnología ante los avances de los hipermedia? No lo sabemos. Lo que es indudable es que los "textos" seguirán existiendo, aunque no necesariamente en un soporte de papel.

 Los avances producidos en el software informático ha posibilitado no sólo el tratamiento de la información textual en el ordenador (editores de texto), sino que incluso ha transformado el modo de almacenar, acceder y manipular los textos por parte del usuario. El hipertexto vendría a ser la ejemplificación de lo que sugerimos (Jonassen, 1989; Ambrose, 1991; Salinas, 1994).

 La aparición y generalización de los ordenadores, de los vídeos interactivos, de los CD-ROM, del videotexto y teletexto, ..., permite a los usuarios acceder a mayores cantidades de información codificada en los mismos sistemás simbólicos de los materiales impresos, pero con las ventajas de la rapidez, la interactividad y la combinación de la imagen, sonido, gráficos y texto.

 Posiblemente, en un futuro cada vez más presente, la consulta de las enciclopedias, de los periódicos, de los bancos de datos, e incluso, de las obras literarias se realizará de un modo más habitual y generalizado a través de un equipo electrónico. Lo que sí es indudable es que este tipo de tecnologías requiere de los usuarios el desarrollo de destrezas de acceso a la información distintas de las utilizadas en el uso de los materiales impresos. Como indica Bartolomé (1989, p. 61):
 "El ordenador no necesita estructurar sus ´páginas´ de modo secuencial, como en un libro. El acceso a éstas puede ser salteado, estructurado jerárquicamente, y adaptado a los intereses del lector. El texto aparece en pantalla y puede ir desplazándose conforme queremos acceder al texto siguiente. Podemos hacer que unas y otras partes del texto sean accesibles o no. Determinadas palabras o párrafos pueden resumir brevemente algo que, si el lector desea conocer con más profundidad, conectan con un nuevo texto más extenso y clarificador".

 En conclusión, la informática está posibilitando la creación de nuevos sistemas integrados que asumiendo las características de las tecnologías ya existentes (tanto impresas, como audiovisuales) ofrecen al usuario un entorno más potente de interactividad con la información.

 Sin embargo, esta realidad sociotecnológica es, en estos momentos prácticamente inexistente en el contexto escolar (a excepción del uso de los procesadores de texto). Aunque se puede presuponer que tarde o temprano la misma llegará a las escuelas. ¿Bajo qué condiciones? ¿Al servicio de qué metas y propósitos educativos? ¿Cuál será el modelo pedagógico en el que se utilizarán estas nuevas tecnologías? ¿Qué tipo de resistencias manifestarán los agentes educativos ante las mismas? ¿Qué aprendizajes y habilidades serán desarrollados en los alumnos? ¿Potenciarán o neutralizarán estas tecnologías las desigualdades sociales y educativas del alumnado? ¿Qué cultura y valores serán transmitidas a través de estos nuevos medios?. ¿De qué forma se complementarán los "textos" impresos con los electrónicos? Estas, entre otras cuestiones, nos exigen la reflexión de todos los profesionales educativos ante el futuro que llega.

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