LOS MEDIOS Y MATERIALES IMPRESOS
EN EL CURRICULUM
Manuel
Area Moreira
Capítulo
4 del libro
J. Mª
Sancho (coord): Para una tecnología educativa. Horsori, Barcelona,
1994
1.
Caracterización y tipos de materiales impresos para la enseñanza
2.
La elaboración de materiales impresos de enseñanza
2.1 La elaboración de material impreso desde una racionalidad tecnológica
2.2 La elaboración de material impreso como un producto de consumo del mercado
cultural
2.3 La elaboración de materiales impresos desde la experiencia o práctica del
desarrollo curricular
3.
El análisis de material curricular impreso
4.
El uso de materiales textuales y el desarrollo del curriculum en la práctica
4.1 La dependencia profesional del profesorado de los materiales textuales.
4.2 Formas de uso del material textual en el aula
5.
El material impreso dirigido al profesorado
5.1 El material impreso como recurso mediador entre un proyecto curricular y el
profesorado
5.2 Los materiales impresos como estrategia de comunicación entre profesores
5.3 Materiales impresos para el profesor como recursos complementarios de
materiales del alumno.
5.4 La bibliografía pedagógica.
6.
Mirando hacia el futuro: el material impreso y las nuevas tecnologías
INTRODUCCION
Los materiales o medios impresos de enseñanza
(libros de texto, enciclopedias, cuadernos de lectura, fichas de
actividades, cómics, diccionarios, cuentos, ...) son con mucho los recursos más
usados en el sistema escolar. En muchos casos son medios exclusivos, en
numerosas aulas son predominantes y en otras son complementarios de
medios audiovisuales y/o informáticos, pero en todas, de una forma u otra,
están presentes. Pudiéramos afirmar que los materiales impresos representan la
tecnología dominante y hegemónica en gran parte de los procesos de enseñanza-aprendizaje
que se producen en el contexto escolar. Es tan estrecha la vinculación entre la
tecnología impresa y la cultura escolar que incluso algunos autores llegan a
afirmar que la historia de los sistemas escolares como redes
institucionalizadas de educación es paralela a la historia del material impreso
escolar (Westbury, 1991; Gimeno, 1994).
En este capítulo pretendemos ofrecer un
panorama general de las distintos ámbitos problemáticos vinculados con los
procesos de elaboración, análisis y uso de estos materiales. Para ello
ofreceremos algunas pistas y claves interpretativas sobre la naturaleza y
funciones de estos medios en el desarrollo del curriculum de modo que inciten y
ayuden al lector a construir sus propias reflexiones en torno a este importante
medio de enseñanza.
1. CARACTERIZACION Y TIPOS DE MATERIALES
IMPRESOS PARA LA ENSEÑANZA
Los materiales impresos se caracterizan por
codificar la información mediante la utilización del lenguaje textual (suele
ser el sistema simbólico predominante) combinado con representaciones icónicas.
En su mayor parte son materiales que están producidos por algún tipo de
mecanismo de impresión. En este sentido, Flanagan (1991) caracteriza este tipo
de medios del siguiente modo:
"Los materiales impresos se diferencian de otros tipos de medios por
el hecho de estar compuestos de hojas o pliegos (hechos, sobre todo de papel)
sobre los que la información se presenta en hileras de caracteres o símbolos. A
veces se intercala también material visual, entre las líneas. En ocasiones, el
material impreso no es más extenso que una sola hoja de papel; otras veces,
contiene una serie de páginas que pueden estar plegadas, cosidas, pegadas,
atadas, encuadernadas o grapadas por uno de los lados, formando una especie de
paquete. " (p. 3806).
En el mercado existen numerosos y variados
tipos de materiales impresos que pueden ser utilizados con una finalidad
pedagógica. La identificación y clasificación de este tipo de materiales es
evidentemente una tarea que depende del criterio utilizado. A continuación voy
a presentar una clasificación de los principales materiales impresos que pueden
ser empleados en el aula basándome en una propuesta previa elaborada por el
autor antes citado a la que he incorporado ciertas modificaciones. Ciertamente
no tiene intención de exhaustividad de la totalidad de materiales escritos que
pueden utilizarse en el contexto escolar. Solamente se enumeran aquellos que
tienen una mayor presencia en nuestras aulas. El criterio de clasificación hace
referencia al tipo de naturaleza impresa del material.
1. Los libros.
Un libro es un trabajo escrito o impreso, producido y publicado como una
unidad independiente, que suele tener una longitud de más de cincuenta páginas.
A veces está compuesto exclusivamente de texto, y otras veces contiene una
mezcla de elementos visuales y textuales... Son el tipo de material impreso más
utilizado en los procesos educativos. Los tipos de libros que pueden ser usados
pedagógicamente son:
a) Los libros de
texto son el material impreso más importante y extendido en la enseñanza.
Son los libros más idiosincráticos del mundo escolar y específicamente escritos
con una finalidad exclusivamente pedagógica. En pocas palabras podemos afirmar
que se caracterizan por presentar los principios o aspectos básicos de un tema,
área o disciplina para los alumnos de un nivel o curso educativo concreto con
el fin de que se conviertan en la base del desarrollo de la enseñanza en el
aula. Se puede decir que este tipo de libros es un plan completo para la
enseñanza de un área y/o nivel educativo específico. Son libros muy
estructurados, en los que se presenta el contenido seleccionado y organizado en
un nivel de elaboración pertinente a sus destinatarios junto con las
actividades y ejercicios adecuados para el logro de objetivos de aprendizaje.
Más adelante, debido a la fuerte relevancia de este tipo de materiales en el
desarrollo del curriculum nos detendremos en el análisis y uso de los mismos.
b) Los libros de
consulta. Este tipo de libros se elaboran no con la finalidad de
ser leídos de principio a fin, sino como recursos o fuentes de consulta de una
información específica. Contienen una gran cantidad de datos e
informaciones organizados de forma alfabética, cronológica o por temas.
Entre los mismos podemos destacar las enciclopedias, los diccionarios, los
atlas, los libros de biografías, los manuales, los anuarios, los índices
bibliográficos, etc. Este tipo de libros son fundamentales en cualquier
planteamiento metodológico que propicie el descubrimiento del conocimiento por
parte de los alumnos. Frente al libro de texto que se caracteriza por ofrecer
dosificadamente el conocimiento que un alumno debe adquirir aprendiéndolo por
recepción, la utilización de los libros de consulta posibilita y permite el
desarrollo de estrategias más activas de aprendizaje ya que serán los alumnos
quienes tengan que buscar, seleccionar, estructurar y secuenciar el contenido
en materiales diversificados.
En este contexto metodológico, el profesor
debiera enseñar a utilizar de forma adecuada los libros de consulta (Ventura,
1984; Zurriaga y Hermoso, 1991). Es decir, enseñar dónde buscar la información
y cómo consultar estos materiales, establecer criterios para seleccionar el
contenido buscado, comparar fuentes informativas, analizar y contrastar datos
obtenidos de diversos libros y autores, anotarlos en cuadernos personales,
citar las referencias bibliográficas, sintetizar los diversos datos obtenidos,
elaborar un discurso personal del alumno en torno al tema o problema trabajado
y extraer conclusiones.
En definitiva, la utilización sistemática de
este tipo de material impreso, junto con otros materiales, en el marco de
estrategias metodológicas que favorezcan el aprendizaje por descubrimiento
permiten capacitar a los alumnos más como constructures del conocimiento que
como receptores pasivos del mismo.
c) Los cuadernos
de ejercicios y fichas de trabajo. Normalmente son materiales que
suelen ser complementarios de libros de texto, libros de consulta o de un
paquete multimedia, aunque pueden ser utilizados independientemente de los
mismos. Los cuadernos de ejercicios y las hojas o fichas de trabajo están
diseñadas para ofrecer una serie de actividades con el fin de desarrollar
ciertas habilidades prácticas. Suelen estar muy estructurados pudiendo incluir
una serie de objetivos de aprendizaje, unas instrucciones para el usuario, la
presentación de una serie de ejercicios y actividades, e incluso pruebas para
la autoevaluación del alumno.
d) Los libros
ilustrados. Son un tipo especial de libros modernos en los cuales el
material visual y el textual tienen una importancia similar. Existen
básicamente dos grandes tipos:
Los libros de imágenes que presentan ilustraciones en casi todas
sus páginas siendo el texto un complemento de la misma. Entre ellos caben
citar: libros para aprender a contar, para aprender el alfabeto, para adquirir
los conceptos de forma y color, etc.
Los libros de cuento con imágenes. En estos libros el texto y las
ilustraciones constituyen una presentación unificada utilizándose para narrar
una historia progresiva. Son libros para iniciar a los más jóvenes en la
lectura y la literatura infantil.
Tradicionalmente los libros en imágenes estaban elaborados para un
público infantil, pero en estos últimos años han evolucionado dirigiéndose
también hacia un público juvenil y adulto.
e) Por libros diversos
entendemos el conjunto de publicaciones en forma de libro que se pueden
encontrar en el mercado y que no han sido escritos con una finalidad educativa
o de consulta. Nos referimos a los libros literarios, de divulgación
científica, los tratados técnicos, los libros de viajes, los ensayos, los
libros documentales, etc. Este tipo de libros elaborados para ser consumidos en
contextos no escolares pueden ser utilizados para fines pedagógicos.
Básicamente su utilización didáctica puede responder a estos dos propósitos:
para incitar, motivar y cultivar en los alumnos la lectura sobre todo de
carácter literario (novelas, obras de teatro, poesía) y para ser utilizados
como complemento o fuentes para el estudio e investigación sobre problemas o
temas actuales de modo similar a lo que sugerimos para los libros de consulta
(temáticas relativas a la educación para la paz, medio-ambiental, de la salud,
sexual, racismo, etc.).
2. Los folletos
Se entiende por folletos todas aquellas publaciones independientes,
generalmente sin encuadernar que suelen tener menos de cincuenta páginas. Estas
publicaciones pueden ser individuales o en serie. Su formato, tamaño, extensión
y temática es enormemente diversificada. El origen y editores de los mismos
también son variados: organismos oficiales, empresas privadas, organizaciones
sociales, políticas, sindicales, científicas, asociaciones de diverso tipo
(culturales, deportivas, recreativas, profesionales), etc. Evidentemente son
publicaciones que, en principio, no tienen fines educativos, pero al igual que
los libros diversos pueden convertirse en un material relevante para el estudio
de ciertos temas.
La utilización de estos materiales, en un
proceso metodológico que persiga la investigación y descubrimiento del entorno
por parte de los alumnos, supondrá incorporar al aula recursos que permiten
integrar curricularmente el contexto social y medioambiental que rodea a la
escuela.
Entre sus características se pueden destacar que son económicos, están
muy actualizados y que tratan o presentan información sobre temas muy concretos
que difícilmente se puede encontrar en los libros.
3. Las publicaciones periódicas
Aunque las publicaciones periódicas impresas, como son los periódicos y
las revistas, no están elaboradas con propósitos específicamente instructivos
ya que son medios de comunicación social al igual que la televisión o la radio,
pueden y deben ser materiales habituales en la práctica de la enseñanza. La
prensa escrita presenta una serie de características que la convierte en un
recurso muy útil en el aula ya que ofrece una gran cantidad de datos, noticias
y opiniones sobre temas y cuestiones de la realidad contemporánea (Varios,
1987). Son además económicos, fáciles de conseguir, se pueden reproducir en
copias múltiples y constántemente presentan información actualizada.
La utilización de estos tipos de materiales,
al igual que los restantes mass-media, puede integrarse curricularmente en dos
direcciones:
En la primera, convirtiéndolos en un objeto
de estudio (Bueno y López, 1994), es decir, con la finalidad de formar a los
alumnos en el conocimiento de los medios de comunicación de modo que se
desarrollen en los mismos las habilidades y actitudes como consumidores
críticos de mass media (prensa, radio, tv., cine, música). En este sentido,
convertir a la prensa en un objeto de estudio significará enseñar qué es una
publicación periódica, qué funciones sociales cumple, los procesos de
elaboración de la misma, los poderes e intereses ideológicos, políticos y
económicos que subyacen a toda publicación, el análisis y contraste de las
noticias, los elementos, partes, estructura y formatos propios de la prensa
escrita, el concepto de libertad de expresión y su papel en las sociedades
democráticas, ... En definitiva, esta orientación de estudio de las
publicaciones periódicas se entronca con el desarrollo en la escuela de un área
transversal que podríamos denominar como "educación en medios de
comunicación" consolidada en sistemas educativos de otros países de
nuestro entorno occidental (Bazalguette, 1991; Brown, 1991; Ellis, 1992), pero
incipiente y con poca tradición en el nuestro.
La otra dirección de uso de las publicaciones
periódicas en el aula se refiere a su utilización como recursos complementarios
para el estudio de las restantes áreas y asignaturas escolares. Por ejemplo, en
Lengua y Literatura, los periódicos y revistas se pueden utilizar para motivar
y favorecer actitudes positivas hacia la lectura, para el análisis del léxico
específico de ciertos ámbitos sociales (deportes, política internacional y
nacional, espectáculos, cultura, ...), para el desarrollo de habilidades de
redacción de distinto tipo de géneros (noticias, opinión, ensayos, ...), entre
otros. En Ciencias Sociales, las informaciones, artículos e informes de la
prensa escrita son recursos de consulta de primer orden. El estudio e
investigación desde la escuela de la problemática del mundo contemporáneo (la carrera
armamentista, los conflictos sociales, las relaciones internacionales, los
derechos humanos, ...) deben abordarse desde la lectura y análisis de las
informaciones que se encuentran en las páginas de la prensa escrita. Para las
Ciencias Naturales los periódicos ofrecen habitualmente noticias e informes de
los últimos hallazgos científicos (ingeniería genética, teorías del origen del
universo, avances en la investigación médica, alteraraciones climáticas, etc.)
al igual que existen en el mercado numerosas publicaciones de divulgación
científica que por su vocabulario y claridad expositiva permiten acceder
fácilmente a los estudiantes a las teorías, avances y decubrimientos actuales
de las distintas ciencias.
En definitiva, la prensa escrita es un material
impreso que encierra en sí numerosas potencialidades pedagógicas. Su
incorporación como un recurso habitual en el aula, junto con los restantes
medios de comunicación, debiera significar replantear en un sentido innovador
muchas de las metas, contenidos y actividades de la enseñanza aproximándola a
la realidad actual en la que viven los alumnos (Véase Ballesta, 1992).
4. Los cómics
El cómic o tebeo es una historia en imágenes secuenciales ligadas o
ancladas por un texto (en forma de diálogos, de onomatopeyas, de comentarios,
de ruidos, ...) publicadas en episodios o bien como una historia completa
(Martin, 1987, p. 125).
Se caracteriza, como acabamos de indicar, por
ser un material impreso en el que se cuenta una historia mediante la
combinación de códigos icónicos con textuales, siendo la imagen secuenciada el
elemento simbólico predominante. Este medio es altamente atractivo y motivante
para los alumnos ya que sus colores, formas, adornos, composición icónica
atraen globalmente al ojo. Su la secuencia de "lectura" es similar al
de los textos en cuanto la horizontalidad del desarrollo del mismo (de derecha
a izquierda, y de arriba a abajo).
El interés pedagógico por los mismos se ha
visto incrementado en estos últimos años (Fernández Paz, 1981; Rodríguez
Diéguez, 1988; Bardavio y Bardavio, 1989; Luri y Segales, 1992), aunque hasta
hace poco tiempo se les desconsideraba desde un punto de vista educativo,
siendo, incluso, percibidos como recursos perniciosos y distractores de
las tareas escolares (Resemar, 1988).
Martin (1987) afirma que el cómic puede ser un excelente medio de
iniciación para la lectura crítica de la imagen, para su análisis y para la
creación artística y literaria. Aún no siendo el único medio de iniciación de
los alumnos al lenguaje audiovisual, considera que en la escuela, el cómic
presenta numerosas ventajas ya que es fácilmente manipulable; es poco costoso;
motiva y atrae la atención e interés de los alumnos; y al combinar texto con
imagen ayuda a los alumnos a desarrollar en ellos tanto los hábitos de lectura
como la capacidad de expresión en códigos icónicos.
2. LA ELABORACION DE MATERIALES IMPRESOS
DE ENSEÑANZA
Con la finalidad de ofrecer una panorámica
general de los modos de elaboración de materiales impresos de enseñanza
pudiéramos clasificar el conjunto de propuestas teóricas y prácticas de diseño
de este tipo de medios en función de tres grandes orientaciones o parámetros:
Una orientación de corte tecnológico, una orientación industrial o empresarial,
y una orientación experiencial o práctica. Cada una de las mismas se diferencia
por quiénes son los sujetos o agentes responsables de la elaboración del
material, por el conocimiento pedagógico y técnico utilizado a la hora de tomar
decisiones de diseño, por las razones, intereses y propósitos de su
elaboración, por los modos de producción y difusión de los productos obtenidos,
por la lógica seguida en el proceso de elaboración, y por la naturaleza del
tipo de material generado.
2.1 La elaboración de material impreso
desde una racionalidad tecnológica
Esta perspectiva de la elaboración de material impreso se caracteriza por
querer diseñar estos medios aplicando el conocimiento científico disponible
sobre el aprendizaje con textos para producir materiales que comuniquen con
eficacia mensajes instructivos.
A partir del conocimiento y evidencias de la
investigación empírica sobre el aprendizaje con material textual distintos
autores han intentado derivar un conjunto de prescripciones que permitiesen
diseñar y manipular las distintas variables del discurso escrito en los
materiales impresos. En este sentido se propuso que podría existir un
conocimiento aplicado para la elaboración de estos medios instructivos
denominado "Tecnología del Texto". Dicha tecnología se preocuparía
por la secuenciación, estructuración, diseño y composición de la página impresa
persiguiendo presentar lo más eficientemente posible el discurso escrito. Es
decir, se procuró "la aplicación de un enfoque científico para el
diseño del texto" (Jonassen, 1982, p. X).
Esta perspectiva tiene como marcos de
referencia o de apoyo para la construcción de su discurso teórico dos ámbitos o
disciplinas:
a) La representada por el conjunto de
estudios e investigaciones desarrolladas desde la psicología cognitiva en torno
a los tipos y procesos implicados en el procesamiento de información en la
lectura de material textual. Este ámbito de investigación se ha desarrollado en
dos direcciones (Pace, 1982):
Una primera interesada por el papel del conocimiento previo que posee el
lector y cómo éste influye en la decodificación, comprensión, almacenaniemto y
recuperación de la información durante el proceso de la lectura. Esta línea de
investigación está focalizada en torno a la denominada Teoría de esquemas. O
dicho de otro modo, el interés investigador se ha centrado más en el sujeto
lector que en el propio texto.
La otra línea de trabajo se focaliza en el
análisis y descripción de la naturaleza del discurso escrito, es decir, sobre
el propio texto (entendido como una unidad coherente de prosa superior a una
oración individual). El objetivo de esta línea de investigación es hacer
explícitos los rasgos o variables textuales que afectan a la lectura y las
características específicas de los distintos tipos de texto. O en otras
palabras, esta tradición investigadora simultanea el estudio de las variables,
componentes, atributos propios del texto con el análisis del procesamiento,
comprensión, retención y recuperación de la información textual por el lector
después de operar con el texto.
b) El otro marco de referencia para la
construcción de una "Tecnología del Texto" se apoya en las
aportaciones de la Tecnología Educativa y más específicamente en los modelos
técnicos de producción de medios instructivos. Tradición representada, entre
otros, por los trabajos de Briggs (1973), Heinich, Molenda y Russell (1982) y
Chadwich (1987).
Sin entrar en la pertinencia o no de este
determinado enfoque de conceptualización y diseño de la enseñanza en general y
más específicamente de los medios y materiales, lo que sí resulta necesario, es
reconocer que se han dado pasos importantes a la hora de sugerir cómo abordar
la tarea de elaboración de textos fundamentalmente de naturaleza narrativa y
expositiva, materiales de autoaprendizaje, o sobre el diseño de algunas de las
variables textuales: secuencia, preguntas, ilustraciones, organizadores,
resúmenes, etc. (véase al respecto Escudero, 1979; Melton, 1980; Hartley, 1978;
1980; Jonassen, 1982; Area, 1984; Duffy y Waller, 1985; Sarramona; 1993).
Sin embargo, se sigue reconociendo que la investigación no ha respondido
a la mayoría de las interrogantes planteadas y que no existen prescripciones
definitivas sobre cómo diseñar eficientemente textos educativos. Quizás, una de
las propuestas técnicas más coherentes y completas sobre el diseño de este tipo
de materiales han sido formuladas desde la denominada "Teoría de la
Elaboración" (Reigeluth y otros, 1980; Reigeluth, 1983, Guarro, 1985). En
este sentido es muy clarificador el modelo propuesto por Fulya y Reigeluth
(1982) para la elaboración de material textual escolar y al mismo remito al
lector para una mayor profundización.
2.2 La elaboración de material impreso
como un producto de consumo del mercado cultural.
Es bien conocido por todos los agentes educativos que la mayor parte de
los materiales impresos que se utilizan en el sistema escolar son de origen
comercial. Es decir, están elaborados por empresas privadas, por lo que existe
un mercado de materiales pedagógicos (especialmente alrededor de los libros de
texto) que posee sus propias reglas y mecanismos de producción de materiales
impresos escolares.
Los trabajos de Apple (1984; 1989); Apple y
Christian-Smith, (1991) para el contexto norteamericano y los de Gimeno (1988;
1991; 1994) y Torres (1989) para nuestro país son análisis altamente
reveladores de las características de este tipo de mercado, de las influencias
del mismo en las prácticas de desarrollo curricular y del control que ejercen
sobre la cultura escolar.
Este mercado específicamente escolar tiene cada vez más peso en el
mercado cultural global. Véase al respecto el trabajo de Gimeno (1994) donde
realiza un estudio evolutivo sobre el número de publicaciones escolares y el
valor productivo de este mercado en nuestro país.
Consiguientemente, desde esta perspectiva industrializada, la elaboración
de material impreso de enseñanza no sólo responde a fines o intereses
exclusivamente pedagógicos, sino también, y de una forma legítima en una
sociedad de mercado, a intereses de beneficio y rentabilidad económica de la
empresa que los produce.
No quisiera detenerme en los efectos de esta
industria en la configuración, influencia y control de la misma sobre la
cultura transmitida en el sistema escolar. Para ello puede consultarse las
anteriores referencias bibliográficas. Por el contrario, quisiera destacar dos
características relevantes respecto a la lógica de elaboración del material
impreso como producto de consumo cultural apoyándome en las reflexiones del
último trabajo citado de Gimeno (1994).
El primer rasgo que quisiera resaltar es que
estos materiales son elaborados por encargo a autores concretos. Evidentemente
no ocurre en todos los casos, pero sí en una gran mayoría. Esto supone que
"la maquinaria de producción busca al autor, hace al autor, absorbe su
particularidad, le impone modificaciones importantes a su potencial
originalidad, convirtiendo la obra final en un producto bastante
impersonal" (Venezki, citado por Gimeno, 1994, p. 18). Estamos pues, ante
una situación de sometimiento de creación de la obra cultural, en nuestro caso
pedagógica, a las necesidades de la industria y del mercado.
La segunda consideración es que la producción
de estos materiales textuales no cambian o se innovan en función de las
exigencias culturales de una sociedad en cambio, o porque se hayan incorporando
al conocimiento y teoría curricular nuevas aportaciones. Cambian porque así lo
demanda la administración educativa que es quien los supervisa y aprueba. En el
trabajo anteriormente citado de Gimeno (1994) se evidencia cómo en la última
década existe una clara relación entre el número de libros publicados sobre
enseñanza y educación y los periodos de cambio curricular propiciado por la
administración. La evolución del crecimiento de publicaciones escolares es
sostenida excepto en dos años concretos en los que se produce un descenso de la
producción de los mismos: el curso 1982-83 con la implantación de los
"Programas Renovados", y en el curso 1987-88 en el que se hace
público el Proyecto para la Reforma de la Enseñanza. Este autor, ante tales
datos, concluye lo siguiente:
"Se pone así de manifiesto la sensibilidad de la producción y del
mercado de materiales a los cambios curriculares propiciados por la
Administración, seguramente mucho más de lo que lo son a la evolución y cultura
y a los cambios en las concepciones pedagógicas que no vayan ligados a los
ritos cíclicos de propuestas de "curriculum oficial". Los materiales
sufren cambios -qué tipo de cambios es otro problema- como consecuencia de las
innovaciones decididas desde la Adminsitración, no como consecuencia de la
dinámica cultural y pedagógica" (p. 7).
2.3 La elaboración de materiales impresos
desde la experiencia o práctica del desarrollo curricular.
Desde esta perspectiva la elaboración de material impreso se entiende
como un producto desarrollado principalmente por los profesores desde su
experiencia profesional en la puesta en práctica del curriculum. Son
materiales que no suelen responden ni a criterios lógico-técnicos ni a demandas
administrativas ni mucho menos a intereses del mercado editorial.
Evidentemente muchos de estos materiales
poseen características muy artesanales y no siempre presentan la calidad tanto
técnica como pedagógica deseable. Pero son fruto de la práctica, de la
reflexión y actividad de colectivos de profesores (y en algunos casos, de
individuos). La ventaja de estos materiales es que son elaborados con el
criterio de ser útiles y adecuados a las características del contexto de
enseñanza desde donde son generados, así como por estar adaptados a alumnos con
unas características específicas.
La producción de materiales por parte del
profesorado es una actividad altamente costosa en tiempo y esfuerzo. En este
sentido, quienes han participado en estas tareas es porque bien necesitaban
para su contexto de aula un tipo de material que no existía en el mercado, bien
porque estaban altamente motivados e interesados en producir materiales
alternativos. Por ello, gran parte de la elaboración de materiales impresos,
desde esta óptica, han sido producidos por movimientos o colectivos de
profesores progresistas y sensibilizados con la renovación pedagógica. (Al
respecto puede verse Mártinez Bonafé, 1991; Varios, 1991; Colectivo
Harimagüada, 1991).
La elaboración de materiales desde la
práctica, no en todos los casos, pero sí como la defendemos en este trabajo va
vinculada inevitablemente con una determinada concepción del desarrollo de la
profesionalidad docente (Montero y Vez, 1992) y con un modo de entender la
práctica curricular que apuesta por la renovación pedagógica y por la
emancipación y autonomía docente. (Sobre el particular puede consultarse el
trabajo de Martinez Bonafé, 1991; Cebrián, 1993).
Ciertamente sería un planteamiento idealista
y quimérico que la producción de materiales por el profesorado pudiera
generalizarse de tal modo que se convirtiera en una alternativa sólida y global
al mercado industrial. Ni los profesores disponen de unas condiciones de
trabajo que permitan simultanear esta tarea con otras específicas de su
profesión, ni es posible ni pertinente renunciar a los productos comerciales.
Ahora bien, esta tarea es factible y deseable bajo ciertos parámetros e
infraestructura como pueden ser las actividades de formación, los proyectos de
investigación, el desarrollo de ciertas unidades didácticas planteadas como una
estrategia para experimentar innovaciones curriculares, etc. En este sentido el
papel de la Administración sería importante en cuanto facilitar tanto los
recursos económicos, laborales y humanos que permitieran abordar adecuadamente
esta tarea así como en la difusión de los materiales elaborados por los
colectivos de profesores.
3. EL ANALISIS DEL MATERIAL
CURRICULAR IMPRESO
El análisis de materiales impresos es un área
a la que se le ha prestado una atención especial desde la teoría e
investigación curricular. Existe abundante bibliografía que ha abordado la
evaluación de este tipo de medios con diferentes fines proponiendo distintos
instrumentos y procedimientos de análisis.
Con la intención de ofrecer una breve
panorámica de la distintas perspectivas de análisis de los materiales textuales
pedagógicos me he permitido clasificarlos del siguiente modo:
a) Escalas y procedimientos de
consideración objetiva (Rodríguez Diéguez, Escudero, Bolívar, 1978). El
propósito básico de estas escalas es facilitar la selección de un tipo u otro
de material textual entre un conjunto de los mismos. Tiene una finalidad
eminentemente práctica. Este tipo de instrumentos se caracterizan por presentar
un conjunto de ítems o indicadores concretos que deben ser puntuados según el
grado en que cada uno de los mismos se refleja en el material textual
analizado. En algunas de estas escalas los ítems reciben una puntuación
ponderada en función de la relevancia didáctica del indicador. Posteriormente
se suman las puntuaciones de cada ítem y será considerado como
"mejor" texto aquel que haya recibido la puntuación global más alta.
Como ejemplos de este tipo de instrumento podemos citar Unesco (1950), Bernar
(1979), Rosales (1983).
Tienen el inconveniente de que la
subjetividad del evaluador que supuestamente quieren obviar mediante la
cuantificación del análisis sigue existiendo, ya que la puntuación dada a cada
indicador dependerá de la apreciación personal de quien aplique el instrumento.
b) Análisis de los contenidos ideológicos
del material. Este tipo de análisis cuenta con una importante tradición
en nuestro país. La finalidad del mismo es detectar y hacer explícitos los
valores, imágenes, ideas que en torno a ciertos temas o problemas sociales como
los roles masculino y femenino, las profesiones, los colectivos minoritarios y
marginados, los derechos humanos, etc. subyacen en las páginas de un material
textual. Dentro de este enfoque son representativos los trabajos de Anadón y
otros (1975); Mollo (1975); Garreta y Careaga (1987); Calvo (1989).
c) Análisis de la lecturabilidad de
textos. Este tipo de análisis procedente del campo de la
lingüística persigue conocer el grado de facilidad/dificultad lectora del
material textual en relación a las características de ciertos destinatarios. Es
un tipo de análisis basado en la cuantificación de una serie de elementos de
expresión y redacción lingüística: número pronombres personales, número de
oraciones simples y complejas, número de palabras, ..., que en función de una
compleja fórmula y después del tratamiento informatizado adecuado nos ofrece el
grado de lecturabilidad de dicho texto. Ciertamente este tipo de análisis
responde más a intereses investigadores y de expertos que a las necesidades y
posibilidades de aplicación por parte del profesorado. En nuestro país son
destacables los trabajos de López Rdguez. (1982); Rodríguez Diéguez (1983);
Rodguez. Dieguez y otros (1984).
d) Análisis de los procesos psicológicos
implicados en el aprendizaje con materiales textuales. En un
apartado anterior ya nos referimos a esta línea de estudio e investigación
sobre medios impresos y a ella remitimos. Es un tipo de análisis generado desde
la psicología cognitiva que intenta averiguar cuáles son las estrategias y
procesos implicados en la lectura, así cómo el efecto que tienen determinados
componentes o variables del texto sobre el modo de procesar la información
textual por parte del lector. Es un tipo de investigación de carácter básico
cuyos resultados son útiles para consideraciones relativas al diseño de ciertos
componentes estructurales del texto.
e) Análisis de ciertas variables o
componentes específicos del texto. Existe otra perspectiva de
investigación y estudio del material textual que ha abordado no tanto la
evaluación global del material, como componentes particulares del mismo: las
ilustraciones y las preguntas (Roda, 1983), la secuencia (Escudero, 1979), la
organización del contenido (Guarro, 1985), el formato de estructuración de la
información en el texto (Correa, 1984). Evidentemente son análisis parciales de
los cuales difícilmente podemos extraer consideraciones prácticas para la
selección y/o utilización de textos en el aula.
f) Análisis integradores del material
impreso como recurso de mediación curricular
Las líneas y enfoques de análisis del material impreso anteriormente
idenficadas, a pesar de su validez y utilidad para ciertas finalidades,
presentan ciertos inconvenientes y limitaciones cuando lo que se desea es
seleccionar o identificar la pertinencia o adecuación de cierto medio impreso a
un determinado proyecto o plan curricular y de enseñanza.
Esto se debe a que muchos de estos enfoques
de análisis desconsideran la funcionalidad curricular del medio. El análisis
suele reducirse a dimensiones técnico-estructurales del material, aspectos
comerciales del mismo, a los objetivos y/o contenidos incluidos, ilustraciones,
..., a consideraciones relativas a los mensajes o valores transmitidos, a la
facilidad y accesibilidad a su lectura, pero los análisis no incluyen qué
modelos de enseñanza-aprendizaje vehicula el medio, los roles prefigurados que
se supone tendrán que desarrollar los profesores y alumnos en el uso de ese
material, la concepción científico-didáctica del área o materia, la coherencia
del material con las características curriculares de la etapa o ciclo
educativo, etc. Es decir, son análisis que no posibilitan evaluar en qué medida
y cómo un determinado medio integra los restantes componentes curriculares
(objetivos, contenidos, estrategias metodológicas, ...), así como no permiten
identificar qué modelo de cultura, currículum, aprendizaje y profesionalidad
docente subyace en el mismo.
Con el propósito de ir superando las limitaciones
de estos modelos de análisis (parciales y propuestos, muchas veces, al margen
de la realidad curricular) se han elaborado algunas propuestas de análisis de
medios, que sin ser definitivos, sí representan un enfoque evaluativo de los
materiales curriculares caracterizados por una mayor potencialidad integradora
y comprensiva de todas las dimensiones constituvas del material impreso de
enseñanza.
La primera propuesta a la que quiero
referirme es la ofrecida por Eraut, Goad y Smith (1975) en la Universidad de
Sussex. A pesar de tener casi dos décadas, considero que la vitalidad y
comprensibidad del instrumento exige que la misma sea citada.
La otra propuesta, sobre la que me detendré,
es la realizada en nuestro país por Martinez Bonafé (1992; 1994). Este autor
sugiere el siguiente guión para el análisis de materiales curriculares, y entre
ellos, el material impreso. A continuación únicamente citaré las grandes
dimensiones de análisis de dicho guión, sin incluir los indicadores de los
mismos. Estas dimensiones son las siguientes :
1. Qué modelo pedagógico sugiere el material. Finalidades educativas y
principios curriculares.
2. Qué contenidos culturales se seleccionan y cómo se presentan. Código
de selección y lógica de secuenciación y estructuración. Política de
inclusiones y exclusiones de contenido. Cultura y valores.
3. Qué estrategias didácticas modela. Cuál es la instrumentación
metodológica en la transmisión cultural.
4. Cuál es el modelo de profesionalidad implícito en el material.
5. Cuál es el modelo de aprendizaje del estudiante.
6. Tareas organizativas que implica al centro.
7. Evaluación del material y su vinculación con programas de formación
del profesorado.
En definitiva este tipo de análisis del
material curricular impreso intenta superar los modelos que pudiéramos
calificar como micro-analíticos ya que suponen la desmembración y segmentación
de los distintos componentes y dimensiones del medio de modo tal que su
valoración lleva consigo la pérdida de una perspectiva global de la
potencialidad pedagógica del medio (Escudero, 1983).
Por el contrario los modelos de análisis que acabamos de citar suponen un
avance en la elaboración de instrumentos más comprensivos e integradores de las
dimensiones textuales, curriculares y culturales del material.
En cierta medida se ha logrado evaluar al
medio como un componente cuya funcionalidad es articular y posibilitar la
organización de contextos y situaciones instructivas para el aprendizaje. De
este modo, el medio aparece como un recurso que "media" por una parte
entre los proyectos curriculares y sus desarrollos específicos en las aulas, y
por otra, entre el conocimiento y sus destinatarios. Se ha logrado explicitar,
cómo el medios -en función de su diseño- pueden condicionar el modelo de
desarrollo curricular bien por los tópicos seleccionados, bien por la
concepción de aprendizaje que sugiere para la materia o el ciclo, bien por los
tipos de roles que se prefiguran de profesor y alumnos, bien por las
estructuras y tipos de actividades propuestas.
Sin embargo, también es cierto que, dichos modelos no han sido capaces de
aglutinar en torno suyo dimensiones tan relevantes como son las modalidades de
simbolización de los mensajes, o la que pudiera ser la mayor limitación de los
trabajos reseñados: no disponen de un modelo explicativo y con potencial
normativo para el diseño, evaluación y uso de materiales de enseñanza.
4. EL USO DE MATERIALES TEXTUALES Y EL
DESARROLLO DEL CURRICULUM EN LA PRÁCTICA
4.1 La dependencia profesional del profesorado
de los materiales textuales.
Si repasamos las distintas corrientes del pensamiento didáctico o
curricular, podremos observar que el uso del libro de texto como instrumento de
enseñanza siempre ha sido cuestionado. Tanto la Escuela Nueva, como la
pedagogía Freinet, las propuestas alternativas radicales a la escuela como las
de Illich o Neill, la pedagogía constructivista, la enseñanza programada, así
como toda la tradición representada por la Tecnología Educativa, corrientes
pedagógicas que a veces poco tienen que ver entre sí, han coincidido en
criticar el uso masivo de este medio de enseñanza en las escuelas.
Esta crítica a los textos escolares no sólo
se ha planteado desde la teoría, sino que muchos colectivos progresistas de
profesores cuestionaron públicamente la función y utilidad de este material
escolar acusándolo, entre otras cosas, de favorecer un proceso de aprendizaje
receptivo y pasivo en el alumnado, de mantener el status quo de una metodología
tradicional de enseñanza, y de ser un vehículo para la inculcación ideológica
de la cultura dominante.
Sin embargo, la práctica, la realidad escolar
de las aulas sigue haciendo caso omiso a las recomendaciones de la teoría
psicopedagógica por lo menos en lo relacionado con la utilización de los textos
escolares.
Stodolski (1989); Newton (1991);
Westbury (1991); Zahorik (1991); Gimeno (1994), entre otros muchos, han puesto
de manifiesto que la mayor parte del tiempo, y de los eventos y tareas de la
clase se desarrollan con la utilización de los materiales textuales. Estos
siguen siendo usados masivamente y las prácticas de muchos docentes se
caracterizan por la dependencia profesional de este tipo de materiales.
¿Por qué se sigue manteniendo este fenómeno,
cuando, desde la teoría pedagógica, desde hace mucho tiempo, se vienen
defendiendo propuestas alternativas a la utilización de los textos escolares?.
Las causas evidentemente tienen que ser muchas y complejas. Sin embargo, en
estos últimos años, se ha realizado un esfuerzo de explicativo de los motivos o
factores que inducen a los docentes a recurrir y depender profesionalmente de
los textos escolares. Este análisis, en nuestro país, ha sido elaborado por
Gimeno (1989; 1991; 1994) apoyándose en las aportaciones de otros pensadores de
la sociología crítica del curriculum, en especial los trabajos de Appel ya
citados anteriormente. A estos trabajos remito al lector.
Una síntesis apretada de los argumentos de
estos autores podría ser la siguiente:
a) El profesorado por su formación, por sus
condiciones de trabajo y por la estructura y racionalidad del sistema
curricular vigente, manifiesta evidencias claras de desprofesionalización,
entendida ésta como la pérdida de la capacidad de decisión y control sobre las
tareas propias de su profesión: planificación, desarrollo y evaluación de los
procesos de enseñanza.
b) Debido a lo anterior, el profesorado se
encuentra indefenso para hacer frente a la multitud de tareas derivadas del
ejercicio de su profesión: seleccionar y organizar los contenidos, planificar
cursos de acción instructiva, realizar seguimentos individualizados del
aprendizaje, colaborar con otros compañeros en tareas de planificación del
centro, seleccionar y preparar materiales, desarrollar procesos de evaluación
formativa, etc.
c) Ante esta situación el profesorado tiene que
recurrir a algún material que le resuelva una parte importante de estas tareas,
que presente operativamente las decisiones curriculares que supuestamente él
debe realizar para su aula: dicho material son los libros de texto. Como afirma
Gimeno (1988) los materiales textuales escolares son recursos traductores de un
programa oficial que median entre el curriculum prescrito y el curriculum
práctico.
El libro de texto, por consiguiente, aparece
ante el profesorado como el único material donde se operativizan en un nivel
práctico las prescripciones de un programa curricular específico ( por ejemplo
los Diseños Curriculares de la Reforma Educativa). En el texto se encuentra la
metodología que posibilita el desarrollo de los objetivos, se presentan ya
seleccionados y secuenciados los contenidos (con sus definiciones, ejemplos,
interrelaciones, etc.), se proponen un banco de actividades sobre los mismos,
se encuentra implícita la estrategia de enseñanza que ha de seguir el profesor
en la presentación de la información, e incluso (a través de la guía didáctica
o del profesor) algunas pruebas de evaluación para aplicárselas a los alumnos
(Zabalza, 1985; Area, 1985; 1991).
Esta perspectiva de análisis interpretativa
de las causas de la sobredeterminación e influencia del material curricular
textual en el desarrollo del curriculum práctico ha arrojado mucha luz sobre
los fenómenos ocultos y mecanismos de control externo sobre la profesionalidad
docente. Sin embargo, es necesario reconocer, que la construcción de una teoría
explicativa de la dependencia de los profesores de los materiales textuales, y
lo que es más importante, la propuesta de estrategias para el cambio e
innovación de las prácticas docentes con materiales requiere de otros puntos de
apoyo además de los citados.
4.2 Las formas de uso de los materiales
textuales en el aula
Lo dicho hasta ahora han sido consideraciones globales sobre los efectos
de la influencia de los textos escolares sobre la profesionalidad y práctica
curricular de los docentes. Sin embargo, es necesario resaltar, que dichos
efectos no son determinantes o iguales en todo el profesorado.
Existen multitud de trabajos (Freeman et al., 1983; Alverman, 1989;
Flanagan, 1991; Zahorik, 1991) que han evidenciado que no existe un patrón
estandarizado u homogéneo de uso de este tipo de materiales, sino que en el
aula se da una alta variabilidad en las formas de utilización del texto, de su
papel en el desarrollo de la enseñanza, del tipo de actividades que en torno al
mismo realizan los alumnos, del seguidismo y aplicación mecánica de las
lecciones incluidas en el material, ...
Esto se explica, entre otros factores, porque
existe un margen de autonomía decisional del docente sobre lo que hacer con el
material en el aula. En otros trabajos (Area, 1986; 1988; 1991) se ha puesto de
manifiesto que tanto las creencias y concepciones pedagógicas que poseen los
profesores como el tipo de estrategia metodológica desarrollada en el aula
condicionan las decisiones docentes en torno a la utilización del material
textual.
A modo de ejemplificación de esta diversidad
de prácticas de utilización de libros de texto presento las que Henson (1981)
ha identificado y que pueden ser, en mayor o menor grado, representativas de la
multitud de situaciones que podemos encontrar en nuestras aulas:
La utilización del libro de texto como curriculum. Este
tipo de uso significa prescindir de las prescripciones y recomendaciones del
curriculum oficial y considerar como ´enseñable´ lo impreso en el texto. De
este modo el texto se convierte en la autoridad curricular dependiendo de él
todos los demás componentes de enseñanza. Estaríamos pues, ante un ejemplo
claro de utilización y supeditación a los "materiales a prueba de profesores"
(Allright, 1981; Martinez Bonafé, 1991). Básicamente es el modelo de uso del
material textual que hemos descrito en el apartado anterior.
La combinación del libro de texto con otros
materiales. En este caso el texto es un referente auxiliar que puede
guíar al profesorado en la selección de los contenidos y tareas, pero la
planifición y desarrollo de los mismos vendrán dictaminados por las decisiones
curriculares del docente que regula los tiempos y funciones de uso del texto,
bien sea empleado como único instrumento en situaciones dadas, bien sea
combinado con otros recursos para otro tipo de actividades.
La sustitución del texto por otros materiales. En este
modelo se tiende a evitar el uso del texto elaborando y desarrollando el
profesor sus propias planificaciones de enseñanza. Los medios empleados o bien
son de elaboración propia (fotocopias, informes, bibliotecas de aula) o bien se
utilizan distintos materiales del mercado (revistas, prensa, enciclopedias,
libros diversos, ...).
Estos dos últimos modelos de uso de los textos, en muchos casos, suponen
otra concepción de la profesionalidad docente, de la enseñanza, y del
aprendizaje que persiguen desarrollar un proceso instructivo basado en la
construcción del conocimiento por el alumno mediante la utilización de una
variada gama de recursos.
En este sentido existen ya prácticas
consolidadas por muchos movimientos y colectivos de profesores que han ofrecido
respuestas alternativas de uso de los materiales textuales que intentan superar
la dependencia docente del texto escolar. Entre las mismas podríamos citar las
siguientes:
- Uso variado de materiales textuales como
recursos de apoyo para la planificación docente.
- Decidir la utilización del material textual en el aula en función del
tipo de contenido, de las actividades que se realizarán y de los aprendizajes
que se quieran desarrollar.
- Combinar los materiales textuales con otro tipo de medios
(audioviuales, manipulativos, informáticos) de modo que se cultiven en los
alumnos diferentes formar de representar simbólicamene el conocimiento.
- Incorporar materiales y recursos del entorno próximo de los alumnos.
- Utilizar e integrar en los procesos de enseñanza de la clase los
mass-media (tv., prensa, radio).
- Crear en las aulas bibliotecas específicas de consulta de diverso
material textual.
- Elaborar materiales propios para el trabajo de los alumnos.
- Compartir entre el profesorado experiencias y materiales, etc.
Llevar a la práctica de un modo generalizado
muchas de las acciones anteriores nos pone ante el problema de cómo propiciar
la innovación pedagógica en el seno de nuestro sistema escolar y
específicamente sobre la renovación en las formas y tipos de utilización de
materiales curriculares. Es indudable que una transformación y mejora de las
prácticas profesionales de los docentes requieren cambios importantes en las
condiciones de trabajo de los mismos, en los sistemas de apoyo externo, en los
incentivos desde la administración, en la formación y perfeccionamiento de los
docentes, pero también, un cambio en la cultura, actitudes y conocimientos de
una proporción importante del profesorado. En este sentido, son clarificadoras
las reflexiones que Escudero (1992) sugiere en relación al uso de las nuevas
tecnologías, pero que son perfectamente aplicables a la utilización innovadora
de los materiales textuales.
5. EL MATERIAL IMPRESO DIRIGIDO AL
PROFESORADO
Hasta ahora el material impreso del que hemos
estado hablando se ha caracterizado porque el mismo se elabora y utiliza con la
finalidad de propiciar experiencias de aprendizaje en los alumnos. Sin embargo,
en la realidad curricular, existen otros materiales impresos específicamente
dirigidos a los profesores que persiguen orientar sus prácticas profesionales.
Este conjunto de materiales no siempre han
recibido la suficiente atención desde la teoría y práctica curricular en
general, y menos todavía desde la tecnología educativa. Últimamente existe una
creciente preocupación en torno a los mismos generada más desde disciplinas
curriculares como la innovación educativa y la formación del profesorado que
desde plataformas teóricas de estudio y análisis de los medios en el
curriculum.
La importancia de este tipo de materiales
orientados específicamente a los profesores es de primer orden. Al igual que
sucede con los medios dirigidos a los alumnos que presentan una codificación de
la cultura y conocimiento que tienen que adquirir, el material de apoyo a
profesores ofrece una codificación simbólica del curriculum y de la enseñanza
que tienen que desarrollar.
Ciertamente el conjunto de materiales
impresos destinados a profesores es muy variado. A continuación voy a intentar
caracterizar y clasificar someramente algunos de los más representativos.
5.1 El material de apoyo al profesorado
como recurso mediador entre un proyecto curricular y el profesorado
El primer tipo de material de apoyo que queremos describir es aquel cuya
función básica consiste en comunicar al profesorado las caracteristicas de un
programa o proyecto curricular de cambio.
En nuestro país, el formato habitual que ha
adoptado este tipo de material es un documento que comunica el diseño oficial
del curriculum (p.e. las Orientaciones Pedagógicas de la EGB; los Programas
Renovados del Ciclo Inicial y Medio; o los actuales Diseños Curriculares de la
Reforma Educativa).
Este tipo de documentos al ser un producto
del diseño oficial suelen presentar tres rasgos que los limitan como recursos
que guíen y orienten de un modo útil la práctica docente:
- Suelen adoptar una estructura analítica y
racionalista del curriculum y consiguientemente están redactados en un lenguaje
técnico difícilmente comprensible para gran parte del profesorado.
- Al responder a las exigencias de ser un curriculum para todo un estado
o comunidad autónoma este ámbito del diseño del curriculum no posibilita
sugerir estrategias de operativización y puesta en práctica de dicho diseño.
Esta tarea queda en manos de los profesores y como mucho se apuntan principios
generales o recomendaciones tan abiertas que pueden ser interpretadas a veces
contradictoriamente. Es decir, es un documento que no sugiere cómo desarrollar
en el aula un plan o proyecto curricular. Por ello, muchos profesores necesitan
recurrir a otros materiales que realicen esta tarea, que como hemos visto
anteriormente, suelen ser los libros de texto.
- La operativización práctica de lo anterior requiere del profesorado
conocimiento del contexto real donde desarrollará su enseñanza, pero también
exige que sea capaz de interpretar adecuadamente la filosofía, justificación y
fundamentación teórica del diseño presentado. Esta información casi nunca está
presente en dichos documentos. Se presentan las decisiones finales en torno a
los objetivos, contenidos, metodología y evaluación, pero sin justificar los
porqués de dichas decisiones y los fundamentos de las mismas.
Frente a este tipo de documentos, que más que
un recurso de apoyo, es el producto escrito de decisiones administrativas sobre
el diseño curricular, existe suficiente conocimiento que ha teorizado sobre las
características, funciones y formatos que deberían adoptar aquellos materiales
dirigidos a profesores que median entre el curriculum prescrito y la práctica
(Anderson, 1983; Olson, 1983; Harris, 1983; 1986; Escudero y otros, 1983; Van
Den Akker, 1988; Kirk, 1990). Básicamente este material, denominado en el
contexto anglosajón como guía curricular, se caracterizaría por:
1. Facilitar un marco
interpretativo-comprensivo de la innovación curricular. Es decir deberían informar,
clarificar, explicar al profesorado la filosofía y componentes del currículum.
Esta primera función de la guía persigue facilitar la comprensión conceptual
del currículum, a la vez que incite al profesorado a asumir el proyecto de
cambio.
2. Orientar y sugerir estretegias operativas
de desarrollo de la innovación en el aula de modo que faciliten al profesorado
la capacidad de elaboración, desarrollo y evaluación de sus proyectos
particulares en su contexto de trabajo. Funcionarían como sugeridores de
modelos de desarrollo instructivo, fuentes inspiradoras para la planificación
de las situaciones de enseñanza más que como prescriptores de la misma.
El formato y diseño de estas guías han sido
abordado en distintos trabajos. Una de las propuestas más interesantes y
coherentes está elaborada por Harris (1983, 1986). La propuesta de esta autora
consiste en que este tipo de documentos debieran ser escritos combinando tres
tipos de discursos: un discurso persuasivo, uno descriptivo, y uno teórico.
5.2 Los materiales impresos como
estrategia de comunicación entre profesores.
Existe un segundo tipo de materiales impresos de naturaleza práctica que
son fundamentalmente un medio de comunicación e intercambio de experiencias
entre el profesorado. Este tipo de materiales suelen adoptar la forma de
pequeños informes o memorias que describen las prácticas pedagógicas realizadas
por sus autores. Muchos de estos informes son publicados por revistas
profesionales como Cuadernos de Pedagogía o Aula (por citar algunas de las más
difundidas). Otras veces son documentos mecanografiados que se intercambian
entre sí distintos colectivos de profesores. Últimamente, desde distintas
administraciones educativas, tanto autonómicas como el Ministerio de Educación
y Ciencia, se están publicando este tipo de experiencias a modo de
ejemplificaciones didácticas o cuadernos de trabajo para el profesorado.
La elaboración de estos materiales surgen,
normalmente, en contextos de proyectos de innovación y mejora profesional
(Martínez Bonafé, 1991; Varios, 1991; Colectivo Harimagüada, 1991; Montero y
Vez, 1992; Cebrián, 1993; Area, 1993) por lo que el desarrollo de los mismos
son muchas veces un pretexto o estrategia para la formación del profesorado y
el cambio de la prácticas curriculares.
5.3 Materiales impresos para el profesor
como recursos complementarios de materiales del alumno.
Este otro tipo de materiales son aquellos documentos que acompañan o son
complementarios de materiales dirigidos al alumnado (por ejemplo, la documentación
o ficha de un vídeo didáctico, la guía del profesor de un libro de texto, el
folleto explicativo de un paquete multimedia, etc.). La función de esta
documentación consiste en explicar al profesorado las características y modos
de uso didáctico del material del alumno.
Estas guías del profesor no son elaboradas
con la finalidad de facilitar al profesorado la comprensión y puesta en
práctica de un proyecto o experiencia de cambio curricular, sino que son
materiales que persiguen facilitar la comprensión y utilización de un material
concreto. Si se me permite la expresión, estas guías vienen a ser un manual de
instrucciones para usar "correctamente" otro medio instructivo. Las
guías didácticas o del profesor que acompañan a los libros de texto son el mejor
ejemplo de lo que enunciamos.
5.4 La bibliografía pedagógica.
El reciclaje, la renovación, la profundización o perfeccionamiento en los
distintos ámbitos de la vida profesional docente reclama que el profesorado
esté constantemente al día. Esto se puede lograr, entre otras acciones,
mediante la consulta, más o menos regular, de la bibliografía pedagógica que
permanentemente se está publicando.
Evidentemente no todas las revistas, libros o
documentos relacionados con la educación tienen el mismo significado y utilidad
práctica para todo el profesorado. Algunas revistas o libros por su
especialización académica, o porque son vehículos de comunicación entre
investigadores, o porque son formulaciones epistemológicas sobre la teoría
curricular presentan, a veces, grandes dificultades de comprensión al
profesorado, tanto por el lenguaje técnico utilizado como por el objeto o
contenido tratado que poco tiene que ver con la realidad práctica.
En este sentido, un lector inteligente no
debe confundir la intencionalidad de la obra consultada. A veces, en un tratado
académico se quieren encontrar soluciones a problemas concretos produciéndose
en el docente que lo consulta una cierta frustración por no hallar respuesta
puntual a sus demandas. Pero también, el escritor tiene que ser suficientemente
consciente de las características y necesidades de sus posibles destinatarios.
Si éstos son profesionales de la práctica de enseñanza y se persigue crear un
material comprensible y útil para el profesorado, no puede caerse en el error
de redactar documentación pedagógica en un lenguaje inenteligible para sus
lectores ni desarrollar un discurso curricular que teorice al margen de las
prácticas y realidades escolares.
6. MIRANDO HACIA EL FUTURO: EL MATERIAL
IMPRESO Y LAS NUEVAS TECNOLOGIAS
No podríamos finalizar
este capítulo sin unas breves referencias al futuro del material impreso en un
contexto social y tecnológico como el representado por las nuevas tecnologías
informáticas y audiovisuales.
¿Desaparecerá el material impreso como
tecnología ante los avances de los hipermedia? No lo sabemos. Lo que es
indudable es que los "textos" seguirán existiendo, aunque no
necesariamente en un soporte de papel.
Los avances producidos en el software
informático ha posibilitado no sólo el tratamiento de la información textual en
el ordenador (editores de texto), sino que incluso ha transformado el modo de
almacenar, acceder y manipular los textos por parte del usuario. El hipertexto
vendría a ser la ejemplificación de lo que sugerimos (Jonassen, 1989; Ambrose,
1991; Salinas, 1994).
La aparición y generalización de los
ordenadores, de los vídeos interactivos, de los CD-ROM, del videotexto y
teletexto, ..., permite a los usuarios acceder a mayores cantidades de
información codificada en los mismos sistemás simbólicos de los materiales
impresos, pero con las ventajas de la rapidez, la interactividad y la
combinación de la imagen, sonido, gráficos y texto.
Posiblemente, en un futuro cada vez más
presente, la consulta de las enciclopedias, de los periódicos, de los bancos de
datos, e incluso, de las obras literarias se realizará de un modo más habitual
y generalizado a través de un equipo electrónico. Lo que sí es indudable es que
este tipo de tecnologías requiere de los usuarios el desarrollo de destrezas de
acceso a la información distintas de las utilizadas en el uso de los materiales
impresos. Como indica Bartolomé (1989, p. 61):
"El ordenador no necesita estructurar sus ´páginas´ de modo
secuencial, como en un libro. El acceso a éstas puede ser salteado,
estructurado jerárquicamente, y adaptado a los intereses del lector. El texto
aparece en pantalla y puede ir desplazándose conforme queremos acceder al texto
siguiente. Podemos hacer que unas y otras partes del texto sean accesibles o
no. Determinadas palabras o párrafos pueden resumir brevemente algo que, si el
lector desea conocer con más profundidad, conectan con un nuevo texto más
extenso y clarificador".
En conclusión, la informática está
posibilitando la creación de nuevos sistemas integrados que asumiendo las
características de las tecnologías ya existentes (tanto impresas, como
audiovisuales) ofrecen al usuario un entorno más potente de interactividad con
la información.
Sin embargo, esta realidad sociotecnológica
es, en estos momentos prácticamente inexistente en el contexto escolar (a
excepción del uso de los procesadores de texto). Aunque se puede presuponer que
tarde o temprano la misma llegará a las escuelas. ¿Bajo qué condiciones? ¿Al
servicio de qué metas y propósitos educativos? ¿Cuál será el modelo pedagógico
en el que se utilizarán estas nuevas tecnologías? ¿Qué tipo de resistencias
manifestarán los agentes educativos ante las mismas? ¿Qué aprendizajes y
habilidades serán desarrollados en los alumnos? ¿Potenciarán o neutralizarán
estas tecnologías las desigualdades sociales y educativas del alumnado? ¿Qué
cultura y valores serán transmitidas a través de estos nuevos medios?. ¿De qué
forma se complementarán los "textos" impresos con los electrónicos?
Estas, entre otras cuestiones, nos exigen la reflexión de todos los
profesionales educativos ante el futuro que llega.
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