Revista Candidus No.17 - Septiembre/Octubre 2001

 

Carlos Manterola

 

LA ESCUELA Y EL AULA SON AMBIENTES DE ENSEÑANZA

 

Todos los educadores conocemos las muchas contradicciones que presenta la escuela venezolana. La escuela pretende educar para la democracia, sin embargo ella es una institución jerárquica y autoritaria; la escuela busca educar para la libertad, sin embargo la asistencia de los alumnos es obligatoria; la escuela defiende una educación que respete las características propias de los estudiantes y su diversidad, sin embargo educa en contenidos iguales para todos. Pudiéramos seguir con este listado de contradicciones, pero no es hora de hacer diagnósticos sino de actuar con juicio práctico para ir eliminando dichas contradicciones e ir labrando nuestro camino de mejorar la Educación.

            El camino que hemos seguido a nivel oficial, salvo pequeñas y erráticas manifestaciones, ha sido -y en ella nos han educado, tanto las universidades como las políticas que dictan las administraciones central y regional- la perspectiva del salón de clases. Es decir, se ha defendido que para mejorar la educación (y eliminar las contradicciones mencionadas) la solución radica en mejorar el trabajo de docentes y alumnos en el aula. Por ello se tiende a conformar adecuadamente el salón de clase y la formación de los docentes se orienta al aprendizaje de modelos didácticos, estrategias, técnicas y recursos de enseñanza. Sin embargo este camino que lo hemos recorrido durante tantos años no ha dado los frutos esperados. De hecho, siempre han existido grandes maestros, con frecuencia hemos creado estrategias y técnicas didácticas originales y, sin embargo, la Educación parece no progresar al ritmo deseado.

            Buscamos otro camino que implica asignarles significados adicionales a los conceptos de enseñanza y de escuela, y -como consecuencia- redefinir las políticas educativas; todo ello es lo que constituye la idea que queremos discutir con los educadores.

            Desde los años ochenta hasta el presente, se han ido dando en el nivel internacional -y en los noventa en el nivel nacional- una reorientación del enfoque didáctico para no centrarlo exclusivamente en el aula de clases, sino para sacarlo al ámbito escuela. Es decir que, no solamente se enseña en el salón de clases sino que la escuela, como institución social, debe estar conformada para enseñar también. Esa es la idea que les traigo para discutir: la escuela y el aula son igualmente ambientes de enseñanza.

            Las consecuencias de esa idea son variadas, que las iremos viendo a lo largo de esta comunicación. Pero es evidente que, la profesión docente amplía su responsabilidad didáctica a espacios que no habían sido contemplados como propios de la enseñanza, sino como cargas administrativas de importancia secundaria. De igual manera, las políticas educativas del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (MECD) y de las Direcciones Estatales de Educación deben reorientar unos lineamientos e intensificar otros. Si conceptualmente admitimos que, la acción didáctica en el aula está subordinada al tipo de escuela y viceversa, será necesario reconceptualizar el significado de enseñanza y concebir la escuela como ambiente de enseñanza que enseña a todos sus participantes, mediante sus normas, estructuras, funcionamiento, integrada por culturas diversas, todo lo cual le confiere un clima particular a dicha escuela. Trabajemos por esa escuela, que por ahora, la denominamos la “escuela gerenciada didácticamente”.

POR UNA “ESCUELA GERENCIADA DIDACTICAMENTE”

            Lo más frecuente, en el pensamiento de los educadores y en el de la Administración, no es el de concebir la escuela en función de la formación de los estudiantes ni de los docentes, es decir subordinando la institución escolar a la enseñanza. Por el contrario, la escuela al cabo de varios siglos de existencia ha tomado tal fuerza, que ha llegado a entenderse como una institución que tiene vigencia por sí misma y que, por tanto, posee un funcionamiento propio que, con frecuencia, está por encima de la acción educativa. De tal manera que, obligadamente surgen contradicciones entre, escuela y aula, escuela y enseñanza, escuela y alumnos o entre escuela y docente, etc y -generalmente- las soluciones se buscan favoreciendo a la institución escuela.

            Este tipo de escuela (utilizamos aquí este nombre como sinónimo de liceo, centro educativo, plantel, etc) presenta dos despropósitos principales; uno, el que se erige por encima de todos sus participantes y por encima de la enseñanza, sin caer en la cuenta que la escuela es el instrumento que ha producido la sociedad y que ella -por sí misma- no tiene sentido. El segundo despropósito, consecuencia y causa del anterior simultáneamente, consiste en que la escuela ha ido creando estructuras internas, normas de funcionamiento de espaldas a la función de formar a los seres humanos, de tal forma que, con frecuencia, constituyen frenos y contrasentidos de la formación de alumnos y educadores.

            La alternativa a esta concepción la estamos desarrollando con el enfoque de una “escuela gerenciada didácticamente”. Es una institución que se concibe como una unidad definida por su comunidad para la formación de los estudiantes y del resto de los participantes, con especial interés en la educación de los docentes. Una escuela con sentido común (a veces enfrentado al sentido científico), conocedora de su realidad, de sus fortalezas y limitaciones, que está consciente de la multiplicidad de variables que inciden en mejorar la escuela y que mejorarla es un proceso no un acto de magia, que se lleva tiempo, que no es lineal, que depende fundamentalmente de los educadores del plantel y que -por su alta complejidad- exige ayudas de la administraciones nacionales y regionales. Por tanto, eliminemos políticas de hacer grandes cambios en poco tiempo, de llevar lineamientos que no son comprendidos ni aceptados por los docentes, de relaciones autoritarias y verticales entre la administración y la escuela, ni de autonomías escolares absolutas.

            Esta nueva concepción de escuela se va conformando por medio de las normas que ella como colectivo se da, a través de las estructuras que posee y por el tipo de funcionamiento que, todo ello, conforma un clima escolar muy específico. Una escuela que cae en la cuenta que sus estructuras son los instrumentos de enseñanza, y que de acuerdo a como ellas sean y funcionen, se enseñarán en toda la comunidad educativa unos u otros valores, actitudes, ideas, afectos y emociones. La escuela que estamos promoviendo para mejorar la educación del país es un plantel que su gerencia se rige por la lógica de la enseñanza, por ello la denominamos como una gerencia didáctica.

            Esto supone, en el nivel teórico integrar en el concepto de enseñanza tanto la acción didáctica de las clases como las estructuras y funcionamiento del colegio y. en el nivel de la práctica, reorientar la gerencia escolar para que se constituya en potencial de la enseñanza. Este tipo de gerencia debe crear un clima de funcionamiento escolar agradable, participativo, promotor de iniciativas y originalidades, de acción colectiva.

            Es muy difícil poner ejemplos de una “gerencia didáctica”, por cuanto cada escuela es diferente al resto, y cada comunidad debe tomar las decisiones correspondientes. Sin embargo en pro de la claridad, puedo sugerir algunas estructuras y normas que encontramos en diversas escuelas que han iniciado este proceso, bajo la aceptación conceptual de que se enseña tanto en el aula como en la escuela, y que para ser eficaces en el trabajo con los alumnos, estas dos acciones didácticas tienen que interactuar en el colectivo. Por ejemplo, una estructura usual en todos los planteles es el Consejo de Maestros o el de Profesores, cuya agenda se suele limitar a la exposición del Director de las últimas medidas administrativas que han llegado de la Administración, a recordar normas de funcionamiento que se han debilitado o a poner las notas de la boleta. La forma que suele tomar la comunicación en dicho Consejo, es similar al de las aulas (por eso es que la escuela con sus normas enseña a los docentes), una comunicación en la que predomina la trayectoria comunicacional: Director - Docentes, en donde el clima no es el de oir a los demás, sino de seguir pautas emanadas por la autoridad. Esta estructura, tal como la hemos descrito, enseña valores, ideas a los presentes y promueve aprendizajes en ellos mismos, de tal manera que seguramente los pondrán en ejecución en las aulas. No puede existir un ambiente democrático en la enseñanza que se desarrolla en las clases, si en el Consejo de Docentes nos enseñan autoritarismo.

            En una escuela del occidente del país, la dirección y los docentes en la preparación del proyecto pedagógico de plantel (PPP) que estaban realizando, llegaron a la conclusión de que existía una norma de funcionamiento de la escuela no escrita que perjudicaba la enseñanza y el aprendizaje en las aulas, y decidieron cambiar la norma. En su discusión se dieron cuenta que si los docentes seguían trabajando aislados en su individualidad (ésta era la regla asumida inconscientemente por el colectivo), sin comunicación entre ellos, nunca podrían progresar en su didáctica. Para cambiar este clima de aislamiento en la escuela crearon una norma de funcionamiento que duraría un año, al cabo del cual la evaluarían para ver si la cambiaban de nuevo o la dejaban. La norma fue organizar los docentes por grados, los cinco educadores de primer grado trabajarían juntos, los de 2º grado, hasta los tres docentes de sexto grado. En qué consistía la norma: primero, iban a planificar con los alumnos tres proyectos de aula (PPA), procurando -en cuanto sea posible- la similitud de los mismos para todas las secciones de cada grado; segundo, cada maestro podía dirigir el PPA en cualquier sección del grado, por lo tanto se rotaban de sección en el año escolar; tercero, los materiales y los recursos didácticos eran semejantes para todos ellos; cuarto, planificaban de tal forma las secciones que algunas actividades de los alumnos las hacían conjuntamente varias secciones, lo que suponía liberar de tiempo a un maestro que podía salir del plantel para conseguir un recurso que era necesario o observar clases de sus colegas para presentar a la reunión semanal sus observaciones.

Si estas acciones de cambio progresivo, tanto en las estructuras de la escuela como en la acción didáctica en el aula, -en vez de ser aisladas- se conciben como acciones parciales de un proyecto de la escuela (un PPP), es decir, de un proyecto en el que se involucra voluntariamente toda la comunidad educativa y los vecinos, se potenciará la eficacia del trabajo y se enrumbará la escuela por el camino de su mejora progresiva. En ese contexto pedagógico, el colectivo evaluará si la norma existente en muchos planteles de entregar semanal o mensualmente unas “programaciones de clases burocráticas” hay que cambiarlas o mejorarlas. Si los cuerpos directivos deben ampliarse o funcionar de otra manera; si el “ruido” en la escuela es producto del trabajo o de la rutina; si los horarios de clases deben ser iguales para todo el año escolar o debe cambiarse por trimestre; si incorporamos a padres y representantes a colaborar didácticamente en algunos contenidos de enseñanza; si se pueden tener reuniones de docentes sin perder los alumnos horas de clase; si se puede conseguir un transporte escolar para evitar la caminata diaria de alumnos y docentes para entrar y salir del plantel; si los recreos de los alumnos se pueden organizar para liberar a los docentes y éstos puedan reunirse en su sala de descanso; si la distribución de tareas entre el profesorado es democrática; si los exámenes de los alumnos los responden en equipo y con los libros abiertos. Estas y muchas más pueden ser tema de cambio en las estructuras y normas de funcionamiento de la escuela, para transformarla en institución que enseña a sus participantes. Lo fundamental para ello es que lo hagamos poco a poco y con el concurso voluntario de la mayoría. Para ello habrá que aprender a conversar, a ceder, a llegar a acuerdos comunes en un proyecto colectivo.

Base de la Escuela que queremos:
UNA NUEVA RELACION TEORIA-PRACTICA DIDACTICA.

            El concepto de escuela que maneja Pérez Gómez como institución cultural en donde se entrecruzan diversas formas de concebir el mundo, la vida y la persona humana nos parece muy oportuna para enmarcar la reflexión que estamos realizando, destacando que las estructuras y normas de funcionamiento vigentes en la escuela son manifestación de las formas culturales dominantes en la escuela. De tal forma que, el cambiar estas estructuras hacia una “escuela con gerencia didáctica” supone modificar el pensamiento pedagógico y social de los directivos y profesores fundamentalmente, y del resto de la comunidad.

            Con la nueva concepción que estamos promoviendo de ver la enseñanza y la escuela, estamos resaltando las repercusiones didácticas entre el funcionamiento del aula y la gerencia de la escuela. Estamos afirmando que si la escuela promueve el clima escolar de libre participación en cualquier situación y ambiente, entonces el docente, enseñado en esa norma, cuando llegue al aula favorecerá una didáctica basada en la presentación de problemas, en una enseñanza fundamentada en la investigación en equipo, en la crítica y reflexión.

            En el marco cultural en el que nos movemos los docentes, existen dos características de nuestra cultura profesional que obstaculizan la creación de este camino de renovación progresiva y permanente. Su análisis nos servirá para cambiar la teoría pedagógica y para implementar prácticas didácticas en una integración más eficiente. La primera de ellas se refiere a la diferencia que existe entre cómo entiende el MECD y las Direcciones Estatales de Educación el currículo oficial y cómo lo practica el docente, entre cómo se concibe “científicamente” las teorías educativas y cómo las piensa en la acción el profesor. Casi siempre la Administración Educativa está en un nivel conceptual y el docente está en otro. Casi siempre el MECD concibe la educación, la enseñanza, la escuela de una manera y los educadores de otra. Y esta disparidad se da, no porque unos sean más estudiosos que los otros o por mala voluntad de alguno de ellos, sino porque de acuerdo al constructivismo cada cual construye sus significados y sus ideas de acuerdo a su contexto y experiencia de vida.

            El MECD con una práctica y su reflexión produce unos significados y el docente con su práctica, vivencias y reflexión produce sus significados, que usualmente son diferentes. Se va creando una discrepancia entre el conocimiento y lo que quiere la administración y el conocimiento y la acción de los docentes, sin caer en la cuenta, aquella, que toda práctica didáctica pasa (¿antes o después?) por el pensamiento del docente. Que es mucho más importante el pensar y el actuar del educador que el teoría y la estructura del currículum oficial. Es otra versión de la incomprensión que tenemos sobre la relación teoría y práctica.

            ¿La acción es producto de las ideas del docente o, más bien, el tipo de acción didáctica genera un tipo de pensamiento? Aunque también cabe una tercera respuesta en esta intrincada relación: ¿Ambos -pensamiento y acción- son coexistentes con un razonamiento de sentido común, de juicio práctico que utiliza el educador ante las diferentes situaciones pedagógicas que le exigen tomar decisiones rápidas y razonables?

            La segunda característica de nuestra cultura profesional, a la que nos referíamos, proviene de la dominación ideológica que ha desarrollado la perspectiva tecnológica en la educación. Esta propuesta, que se manifiesta en el currículum, enseñanza, formación de docentes, investigación en educación, evaluación mantiene la irritable diferencia entre las funciones que deben cumplir los expertos educativos y los educadores.

            Aquellos deben producir conocimiento, los docentes debemos transmitirlos lo más fielmente que podamos; pero, más aún, los expertos, no solamente deben producir conocimiento en el campo de las teorías y modelos educativos sino que también nos tienen que clarificar las finalidades, contenidos y valores de la enseñanza, así como las estrategias didácticas, técnicas y recursos de enseñanza. El docente se le está arrinconando culturalmente para que los estudie, comprenda y los utilice adecuadamente. El Currículo Básico Nacional lo dice todo (menos mal que es básico), ¿Qué nos queda a los educadores? ¿Qué puede hacer la comunidad educativa sino aplicarlo fielmente?

            Este conflicto entre teoría y práctica didáctica se ha manifestado en Venezuela en casi todas las renovaciones curriculares que hacen los gobiernos, que por no analizar las dos características culturales señaladas, dan al traste con todas ellas, aunque sean aprovechables. Desde las Unidades Generadoras de Aprendizaje (UGAS), pasando por la incorporación de políticas de desarrollo de la inteligencia, los PPP, ahora las Escuelas Bolivarianas han sido ejemplos de eficacia intermedia que manifiestan la vigencia de las dos características culturales mencionadas: el saber que sirve es el de la administración, el docente debe ejecutar, no pensar. Es hora de mejorar esta relación entre teoría pedagógica y práctica educativa, entre MECD y docentes, entre MECD y escuela. Busquemos otra forma de relacionarlas por medio de una “escuela con autonomía discutida y progresiva”.

POR UNA “ESCUELA CON AUTONOMÍA DISCUTIDA Y PROGRESIVA”.

            La clarificación de cómo debe ser la relación teoría práctica en la educación, la estamos resolviendo los educadores en planteles concretos y específicos, sabiendo que cada municipio es diferente. La ruta que estamos siguiendo es la de apoyarnos en el conocimiento, poder y recursos que tiene el Ministerio y las Secretarías de Educación y en el conocimiento, experticia práctica y voluntad de cambio que tienen los docentes y la comunidad de un plantel. Estas dos fuerzas desproporcionadas (muy grande la del Estado, muy pequeña la de la escuela) deben saber relacionarse democráticamente para llegar a acuerdos colectivos y no impuestos ni por el que tiene el poder y los recursos (caso más frecuente), ni por los que van a poder ejecutar el verdadero cambio educativo. Esta forma de entender la relación teoría-práctica, escuela-gobierno ha dado frutos bien elocuentes.

            No se trata de decretar una autonomía total de las escuelas, sería bien perjudicial para el desarrollo de una educación de calidad, lo que se busca es entablar una “comunicación entre iguales” con objetivos comunes. Unos, los docentes con el personal directivo, que poseen el saber pedagógico que va a ser éxitoso en esa escuela, y su gran atributo que es el de poder llevar su cambio a cabo.

            El otro, el Ministerio y las Secretarías Estatales, con su gran poder económico y presupuestario y, por tanto, con la posibilidad de contratar a expertos que puedan ayudar el trabajo en la escuela y en el aula. Este es la razón de ser de la Administración la de aupar y promover el planteamiento colectivo de un proyecto común para una escuela o para una red de escuelas cercanas; la de asesorar permanentemente a las escuelas, en lo que a ellas les convenga; la de conseguirle recursos para poder implementar su proyecto; el de eliminar trámites y papeleo innecesarios que únicamente tienen un fin fundamentalmente ideológico. Cambiemos nuestra forma de pensar dominada por la perspectiva tecnológica y respetemos más a los docentes y a la escuela en el rumbo que ella tome colectivamente.

CONCLUSION

            Mejorar la educación es mejorar la enseñanza, y ésta se realiza en las aulas de clase y en la escuela como institución social. Desarrollemos una escuela específica para cada comunidad con el talento regional, poniendo a la administración al servicio de la escuela y no al revés.

            Para ello proponemos trabajar por una “Escuela con Autonomía Progresiva y Didácticamente Gerenciada” que cada comunidad -en diálogo permanente y entre iguales con las autoridades regionales y nacionales- vaya configurando.

            A las administraciones de la educación les pedimos, ya que siempre les ha costado demasiado el cambiar su pensamiento y acción educativos (pareciera que el poder convirtiera en verdaderas las propuestas oficiales), que el camino educativo a desarrollar radica en la conversación entre iguales entre escuela y administración, docentes y administración. Y es importantísimo que ese diálogo se desarrolle en el respeto mutuo basado en el reconocimiento del saber pedagógico que tienen ambos, en el respeto fundamentado en que el ritmo de las soluciones dependen de la comunidad, de su idiosincracia y no de los períodos gubernamentales.

            El MECD y las Secretarías Estatales de Educación deben caer en la cuenta que ellos pasan y son los educadores los que permanecen. El camino es creer en la capacidad de los educadores de una escuela, y de otra, y de otra, ... que están motivados para mejorar su plantel, con un proyecto hecho por ellos con el acuerdo democrático del resto de los participantes de la comunidad educativa y de los vecinos, asesorándolos y ayudándolos no imponiendo, sabiendo que son procesos largos y progresivos.

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