Revista Candidus No.17 -
Septiembre/Octubre 2001
Carlos Manterola
LA ESCUELA Y EL AULA SON AMBIENTES DE ENSEÑANZA
Todos los
educadores conocemos las muchas contradicciones que presenta la escuela
venezolana. La escuela pretende educar para la democracia, sin embargo ella es
una institución jerárquica y autoritaria; la escuela busca educar para la
libertad, sin embargo la asistencia de los alumnos es obligatoria; la escuela
defiende una educación que respete las características propias de los
estudiantes y su diversidad, sin embargo educa en contenidos iguales para
todos. Pudiéramos seguir con este listado de contradicciones, pero no es hora
de hacer diagnósticos sino de actuar con juicio práctico para ir eliminando
dichas contradicciones e ir labrando nuestro camino de mejorar la Educación.
El camino que hemos seguido a nivel oficial, salvo pequeñas y erráticas
manifestaciones, ha sido -y en ella nos han educado, tanto las universidades
como las políticas que dictan las administraciones central y regional- la
perspectiva del salón de clases. Es decir, se ha defendido que para mejorar la
educación (y eliminar las contradicciones mencionadas) la solución radica en
mejorar el trabajo de docentes y alumnos en el aula. Por ello se tiende a
conformar adecuadamente el salón de clase y la formación de los docentes se
orienta al aprendizaje de modelos didácticos, estrategias, técnicas y recursos
de enseñanza. Sin embargo este camino que lo hemos recorrido durante tantos
años no ha dado los frutos esperados. De hecho, siempre han existido grandes
maestros, con frecuencia hemos creado estrategias y técnicas didácticas
originales y, sin embargo, la Educación parece no progresar al ritmo deseado.
Buscamos otro camino que implica asignarles significados adicionales a los
conceptos de enseñanza y de escuela, y -como consecuencia- redefinir las
políticas educativas; todo ello es lo que constituye la idea que queremos
discutir con los educadores.
Desde los años ochenta hasta el presente, se han ido dando en el nivel
internacional -y en los noventa en el nivel nacional- una reorientación del
enfoque didáctico para no centrarlo exclusivamente en el aula de clases, sino
para sacarlo al ámbito escuela. Es decir que, no solamente se enseña en el salón
de clases sino que la escuela, como institución social, debe estar conformada
para enseñar también. Esa es la idea que les traigo para discutir: la escuela y
el aula son igualmente ambientes de enseñanza.
Las consecuencias de esa idea son variadas, que las iremos viendo a lo largo de
esta comunicación. Pero es evidente que, la profesión docente amplía su
responsabilidad didáctica a espacios que no habían sido contemplados como
propios de la enseñanza, sino como cargas administrativas de importancia
secundaria. De igual manera, las políticas educativas del Ministerio de
Educación, Cultura y Deportes (MECD) y de las Direcciones Estatales de
Educación deben reorientar unos lineamientos e intensificar otros. Si
conceptualmente admitimos que, la acción didáctica en el aula está subordinada
al tipo de escuela y viceversa, será necesario reconceptualizar el significado
de enseñanza y concebir la escuela como ambiente de enseñanza que enseña a
todos sus participantes, mediante sus normas, estructuras, funcionamiento,
integrada por culturas diversas, todo lo cual le confiere un clima particular a
dicha escuela. Trabajemos por esa escuela, que por ahora, la denominamos la
“escuela gerenciada didácticamente”.
POR UNA
“ESCUELA GERENCIADA DIDACTICAMENTE”
Lo más frecuente, en el pensamiento de los educadores y en el de la
Administración, no es el de concebir la escuela en función de la formación de
los estudiantes ni de los docentes, es decir subordinando la institución
escolar a la enseñanza. Por el contrario, la escuela al cabo de varios siglos
de existencia ha tomado tal fuerza, que ha llegado a entenderse como una
institución que tiene vigencia por sí misma y que, por tanto, posee un
funcionamiento propio que, con frecuencia, está por encima de la acción
educativa. De tal manera que, obligadamente surgen contradicciones entre,
escuela y aula, escuela y enseñanza, escuela y alumnos o entre escuela y
docente, etc y -generalmente- las soluciones se buscan favoreciendo a la
institución escuela.
Este tipo de escuela (utilizamos aquí este nombre como sinónimo de liceo,
centro educativo, plantel, etc) presenta dos despropósitos principales; uno, el
que se erige por encima de todos sus participantes y por encima de la
enseñanza, sin caer en la cuenta que la escuela es el instrumento que ha
producido la sociedad y que ella -por sí misma- no tiene sentido. El segundo
despropósito, consecuencia y causa del anterior simultáneamente, consiste en
que la escuela ha ido creando estructuras internas, normas de funcionamiento de
espaldas a la función de formar a los seres humanos, de tal forma que, con
frecuencia, constituyen frenos y contrasentidos de la formación de alumnos y
educadores.
La alternativa a esta concepción la estamos desarrollando con el enfoque de una
“escuela gerenciada didácticamente”. Es una institución que se concibe como una
unidad definida por su comunidad para la formación de los estudiantes y del
resto de los participantes, con especial interés en la educación de los
docentes. Una escuela con sentido común (a veces enfrentado al sentido
científico), conocedora de su realidad, de sus fortalezas y limitaciones, que
está consciente de la multiplicidad de variables que inciden en mejorar la
escuela y que mejorarla es un proceso no un acto de magia, que se lleva tiempo,
que no es lineal, que depende fundamentalmente de los educadores del plantel y
que -por su alta complejidad- exige ayudas de la administraciones nacionales y
regionales. Por tanto, eliminemos políticas de hacer grandes cambios en poco
tiempo, de llevar lineamientos que no son comprendidos ni aceptados por los
docentes, de relaciones autoritarias y verticales entre la administración y la
escuela, ni de autonomías escolares absolutas.
Esta nueva concepción de escuela se va conformando por medio de las normas que
ella como colectivo se da, a través de las estructuras que posee y por el tipo
de funcionamiento que, todo ello, conforma un clima escolar muy específico. Una
escuela que cae en la cuenta que sus estructuras son los instrumentos de
enseñanza, y que de acuerdo a como ellas sean y funcionen, se enseñarán en toda
la comunidad educativa unos u otros valores, actitudes, ideas, afectos y
emociones. La escuela que estamos promoviendo para mejorar la educación del
país es un plantel que su gerencia se rige por la lógica de la enseñanza, por
ello la denominamos como una gerencia didáctica.
Esto supone, en el nivel teórico integrar en el concepto de enseñanza tanto la
acción didáctica de las clases como las estructuras y funcionamiento del
colegio y. en el nivel de la práctica, reorientar la gerencia escolar para que
se constituya en potencial de la enseñanza. Este tipo de gerencia debe crear un
clima de funcionamiento escolar agradable, participativo, promotor de
iniciativas y originalidades, de acción colectiva.
Es muy difícil poner ejemplos de una “gerencia didáctica”, por cuanto cada
escuela es diferente al resto, y cada comunidad debe tomar las decisiones
correspondientes. Sin embargo en pro de la claridad, puedo sugerir algunas
estructuras y normas que encontramos en diversas escuelas que han iniciado este
proceso, bajo la aceptación conceptual de que se enseña tanto en el aula como
en la escuela, y que para ser eficaces en el trabajo con los alumnos, estas dos
acciones didácticas tienen que interactuar en el colectivo. Por ejemplo, una
estructura usual en todos los planteles es el Consejo de Maestros o el de
Profesores, cuya agenda se suele limitar a la exposición del Director de las
últimas medidas administrativas que han llegado de la Administración, a
recordar normas de funcionamiento que se han debilitado o a poner las notas de
la boleta. La forma que suele tomar la comunicación en dicho Consejo, es
similar al de las aulas (por eso es que la escuela con sus normas enseña a los
docentes), una comunicación en la que predomina la trayectoria comunicacional:
Director - Docentes, en donde el clima no es el de oir a los demás, sino de
seguir pautas emanadas por la autoridad. Esta estructura, tal como la hemos
descrito, enseña valores, ideas a los presentes y promueve aprendizajes en
ellos mismos, de tal manera que seguramente los pondrán en ejecución en las
aulas. No puede existir un ambiente democrático en la enseñanza que se desarrolla
en las clases, si en el Consejo de Docentes nos enseñan autoritarismo.
En una escuela del occidente del país, la dirección y los docentes en la
preparación del proyecto pedagógico de plantel (PPP) que estaban realizando,
llegaron a la conclusión de que existía una norma de funcionamiento de la
escuela no escrita que perjudicaba la enseñanza y el aprendizaje en las aulas,
y decidieron cambiar la norma. En su discusión se dieron cuenta que si los
docentes seguían trabajando aislados en su individualidad (ésta era la regla
asumida inconscientemente por el colectivo), sin comunicación entre ellos,
nunca podrían progresar en su didáctica. Para cambiar este clima de aislamiento
en la escuela crearon una norma de funcionamiento que duraría un año, al cabo
del cual la evaluarían para ver si la cambiaban de nuevo o la dejaban. La norma
fue organizar los docentes por grados, los cinco educadores de primer grado
trabajarían juntos, los de 2º grado, hasta los tres docentes de sexto grado. En
qué consistía la norma: primero, iban a planificar con los alumnos tres
proyectos de aula (PPA), procurando -en cuanto sea posible- la similitud de los
mismos para todas las secciones de cada grado; segundo, cada maestro podía
dirigir el PPA en cualquier sección del grado, por lo tanto se rotaban de
sección en el año escolar; tercero, los materiales y los recursos didácticos
eran semejantes para todos ellos; cuarto, planificaban de tal forma las
secciones que algunas actividades de los alumnos las hacían conjuntamente
varias secciones, lo que suponía liberar de tiempo a un maestro que podía salir
del plantel para conseguir un recurso que era necesario o observar clases de
sus colegas para presentar a la reunión semanal sus observaciones.
Si estas acciones de cambio progresivo, tanto en las estructuras de la escuela como en la acción didáctica en el aula, -en vez de ser aisladas- se conciben como acciones parciales de un proyecto de la escuela (un PPP), es decir, de un proyecto en el que se involucra voluntariamente toda la comunidad educativa y los vecinos, se potenciará la eficacia del trabajo y se enrumbará la escuela por el camino de su mejora progresiva. En ese contexto pedagógico, el colectivo evaluará si la norma existente en muchos planteles de entregar semanal o mensualmente unas “programaciones de clases burocráticas” hay que cambiarlas o mejorarlas. Si los cuerpos directivos deben ampliarse o funcionar de otra manera; si el “ruido” en la escuela es producto del trabajo o de la rutina; si los horarios de clases deben ser iguales para todo el año escolar o debe cambiarse por trimestre; si incorporamos a padres y representantes a colaborar didácticamente en algunos contenidos de enseñanza; si se pueden tener reuniones de docentes sin perder los alumnos horas de clase; si se puede conseguir un transporte escolar para evitar la caminata diaria de alumnos y docentes para entrar y salir del plantel; si los recreos de los alumnos se pueden organizar para liberar a los docentes y éstos puedan reunirse en su sala de descanso; si la distribución de tareas entre el profesorado es democrática; si los exámenes de los alumnos los responden en equipo y con los libros abiertos. Estas y muchas más pueden ser tema de cambio en las estructuras y normas de funcionamiento de la escuela, para transformarla en institución que enseña a sus participantes. Lo fundamental para ello es que lo hagamos poco a poco y con el concurso voluntario de la mayoría. Para ello habrá que aprender a conversar, a ceder, a llegar a acuerdos comunes en un proyecto colectivo.
Base de la Escuela que queremos:
UNA NUEVA RELACION TEORIA-PRACTICA DIDACTICA.
El concepto de escuela que maneja Pérez Gómez como institución cultural en
donde se entrecruzan diversas formas de concebir el mundo, la vida y la persona
humana nos parece muy oportuna para enmarcar la reflexión que estamos
realizando, destacando que las estructuras y normas de funcionamiento vigentes
en la escuela son manifestación de las formas culturales dominantes en la
escuela. De tal forma que, el cambiar estas estructuras hacia una “escuela con
gerencia didáctica” supone modificar el pensamiento pedagógico y social de los
directivos y profesores fundamentalmente, y del resto de la comunidad.
Con la nueva concepción que estamos promoviendo de ver la enseñanza y la
escuela, estamos resaltando las repercusiones didácticas entre el
funcionamiento del aula y la gerencia de la escuela. Estamos afirmando que si
la escuela promueve el clima escolar de libre participación en cualquier situación
y ambiente, entonces el docente, enseñado en esa norma, cuando llegue al aula
favorecerá una didáctica basada en la presentación de problemas, en una
enseñanza fundamentada en la investigación en equipo, en la crítica y
reflexión.
En el marco cultural en el que nos movemos los docentes, existen dos
características de nuestra cultura profesional que obstaculizan la creación de
este camino de renovación progresiva y permanente. Su análisis nos servirá para
cambiar la teoría pedagógica y para implementar prácticas didácticas en una
integración más eficiente. La primera de ellas se refiere a la diferencia que
existe entre cómo entiende el MECD y las Direcciones Estatales de Educación el
currículo oficial y cómo lo practica el docente, entre cómo se concibe
“científicamente” las teorías educativas y cómo las piensa en la acción el
profesor. Casi siempre la Administración Educativa está en un nivel conceptual
y el docente está en otro. Casi siempre el MECD concibe la educación, la
enseñanza, la escuela de una manera y los educadores de otra. Y esta disparidad
se da, no porque unos sean más estudiosos que los otros o por mala voluntad de
alguno de ellos, sino porque de acuerdo al constructivismo cada cual construye
sus significados y sus ideas de acuerdo a su contexto y experiencia de vida.
El MECD con una práctica y su reflexión produce unos significados y el docente
con su práctica, vivencias y reflexión produce sus significados, que usualmente
son diferentes. Se va creando una discrepancia entre el conocimiento y lo que
quiere la administración y el conocimiento y la acción de los docentes, sin
caer en la cuenta, aquella, que toda práctica didáctica pasa (¿antes o
después?) por el pensamiento del docente. Que es mucho más importante el pensar
y el actuar del educador que el teoría y la estructura del currículum oficial.
Es otra versión de la incomprensión que tenemos sobre la relación teoría y
práctica.
¿La acción es producto de las ideas del docente o, más bien, el tipo de acción
didáctica genera un tipo de pensamiento? Aunque también cabe una tercera
respuesta en esta intrincada relación: ¿Ambos -pensamiento y acción- son
coexistentes con un razonamiento de sentido común, de juicio práctico que
utiliza el educador ante las diferentes situaciones pedagógicas que le exigen
tomar decisiones rápidas y razonables?
La segunda característica de nuestra cultura profesional, a la que nos
referíamos, proviene de la dominación ideológica que ha desarrollado la
perspectiva tecnológica en la educación. Esta propuesta, que se manifiesta en
el currículum, enseñanza, formación de docentes, investigación en educación,
evaluación mantiene la irritable diferencia entre las funciones que deben
cumplir los expertos educativos y los educadores.
Aquellos deben producir conocimiento, los docentes debemos transmitirlos lo más
fielmente que podamos; pero, más aún, los expertos, no solamente deben producir
conocimiento en el campo de las teorías y modelos educativos sino que también
nos tienen que clarificar las finalidades, contenidos y valores de la
enseñanza, así como las estrategias didácticas, técnicas y recursos de
enseñanza. El docente se le está arrinconando culturalmente para que los
estudie, comprenda y los utilice adecuadamente. El Currículo Básico Nacional lo
dice todo (menos mal que es básico), ¿Qué nos queda a los educadores? ¿Qué
puede hacer la comunidad educativa sino aplicarlo fielmente?
Este conflicto entre teoría y práctica didáctica se ha manifestado en Venezuela
en casi todas las renovaciones curriculares que hacen los gobiernos, que por no
analizar las dos características culturales señaladas, dan al traste con todas
ellas, aunque sean aprovechables. Desde las Unidades Generadoras de Aprendizaje
(UGAS), pasando por la incorporación de políticas de desarrollo de la
inteligencia, los PPP, ahora las Escuelas Bolivarianas han sido ejemplos de
eficacia intermedia que manifiestan la vigencia de las dos características
culturales mencionadas: el saber que sirve es el de la administración, el
docente debe ejecutar, no pensar. Es hora de mejorar esta relación entre teoría
pedagógica y práctica educativa, entre MECD y docentes, entre MECD y escuela.
Busquemos otra forma de relacionarlas por medio de una “escuela con autonomía
discutida y progresiva”.
POR UNA
“ESCUELA CON AUTONOMÍA DISCUTIDA Y PROGRESIVA”.
La clarificación de cómo debe ser la relación teoría práctica en la educación,
la estamos resolviendo los educadores en planteles concretos y específicos,
sabiendo que cada municipio es diferente. La ruta que estamos siguiendo es la
de apoyarnos en el conocimiento, poder y recursos que tiene el Ministerio y las
Secretarías de Educación y en el conocimiento, experticia práctica y voluntad
de cambio que tienen los docentes y la comunidad de un plantel. Estas dos
fuerzas desproporcionadas (muy grande la del Estado, muy pequeña la de la
escuela) deben saber relacionarse democráticamente para llegar a acuerdos
colectivos y no impuestos ni por el que tiene el poder y los recursos (caso más
frecuente), ni por los que van a poder ejecutar el verdadero cambio educativo.
Esta forma de entender la relación teoría-práctica, escuela-gobierno ha dado
frutos bien elocuentes.
No se trata de decretar una autonomía total de las escuelas, sería bien
perjudicial para el desarrollo de una educación de calidad, lo que se busca es
entablar una “comunicación entre iguales” con objetivos comunes. Unos, los
docentes con el personal directivo, que poseen el saber pedagógico que va a ser
éxitoso en esa escuela, y su gran atributo que es el de poder llevar su cambio
a cabo.
El otro, el Ministerio y las Secretarías Estatales, con su gran poder económico
y presupuestario y, por tanto, con la posibilidad de contratar a expertos que
puedan ayudar el trabajo en la escuela y en el aula. Este es la razón de ser de
la Administración la de aupar y promover el planteamiento colectivo de un
proyecto común para una escuela o para una red de escuelas cercanas; la de asesorar
permanentemente a las escuelas, en lo que a ellas les convenga; la de
conseguirle recursos para poder implementar su proyecto; el de eliminar
trámites y papeleo innecesarios que únicamente tienen un fin fundamentalmente
ideológico. Cambiemos nuestra forma de pensar dominada por la perspectiva
tecnológica y respetemos más a los docentes y a la escuela en el rumbo que ella
tome colectivamente.
CONCLUSION
Mejorar la educación es mejorar la enseñanza, y ésta se realiza en las aulas de
clase y en la escuela como institución social. Desarrollemos una escuela
específica para cada comunidad con el talento regional, poniendo a la
administración al servicio de la escuela y no al revés.
Para ello proponemos trabajar por una “Escuela con Autonomía Progresiva y
Didácticamente Gerenciada” que cada comunidad -en diálogo permanente y entre
iguales con las autoridades regionales y nacionales- vaya configurando.
A las administraciones de la educación les pedimos, ya que siempre les ha
costado demasiado el cambiar su pensamiento y acción educativos (pareciera que
el poder convirtiera en verdaderas las propuestas oficiales), que el camino
educativo a desarrollar radica en la conversación entre iguales entre escuela y
administración, docentes y administración. Y es importantísimo que ese diálogo
se desarrolle en el respeto mutuo basado en el reconocimiento del saber
pedagógico que tienen ambos, en el respeto fundamentado en que el ritmo de las
soluciones dependen de la comunidad, de su idiosincracia y no de los períodos
gubernamentales.
El MECD y las Secretarías Estatales de Educación deben caer en la cuenta que
ellos pasan y son los educadores los que permanecen. El camino es creer en la
capacidad de los educadores de una escuela, y de otra, y de otra, ... que están
motivados para mejorar su plantel, con un proyecto hecho por ellos con el
acuerdo democrático del resto de los participantes de la comunidad educativa y
de los vecinos, asesorándolos y ayudándolos no imponiendo, sabiendo que son
procesos largos y progresivos.