Revista Candidus No.16 - Julio/Agosto
2001
Pablo Ríos
Cabrera
CONCEPCION DEL SOFTWARE EDUCATIVO DESDE LA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA
RESUMEN
Vivimos en una época signada por
la incorporación de las Tecnologías de la Comunicación y la Información en la
mayoría de los ámbitos del conocimiento y del quehacer humano. Por otra parte,
en la teoría educativa se ha
experimentado un cambio de
paradigma mediante el cual se ha pasado del énfasis en el conductismo al
cognitivismo y, más recientemente, al constructivismo; no obstante, hay
escollos importantes que vencer a la hora de concebir usos educativos de estas
tecnologías bajo los enfoques pedagógicos vigentes. En este trabajo se propone
un conjunto de preguntas generadoras que puedan servir de guía para el diseño y
evaluación de software educativo. Se procedió mediante una revisión de las
teorías educativas actuales, se integraron los conceptos coherentes en un marco
de
referencia a partir del cual se
formularon las mencionadas preguntas. Aún cuando muchas de estas preguntas
puedan ser de difícil
instrumentación, su finalidad es que se conviertan en acicates para la búsqueda
y la reflexión
sobre formas de incorporar las
tecnologías en la educación con un apoyo en las teorías actuales y con
pertinencia para el mejoramiento de la calidad de la educación..
I. INTRODUCCIÓN
Frecuentemente se dice que vivimos una época de cambios. Pérez (1999), ha
indicado acertadamente que se trata de un cambio de época. Estamos pasando de
una sociedad industrial a una sociedad del conocimiento, en la cual se enfatiza
la innovación, la educación de calidad y la creatividad, caracterizada por la
globalización y el predominio del desarrollo científico-tecnológico, entre
otros.
Para los fines de este trabajo se destacan los avances en las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TICs) y los cambios en la teoría educativa. En
efecto, vivimos la incorporación de las TICs en la mayoría de los ámbitos del
conocimiento y del quehacer humano y ello modificará enormemente la forma como
creamos y distribuimos la información. La utilización intensiva de estas
tecnologías ha ido transformado gran parte de nuestras organizaciones y
actividades. Así, ya se habla con toda naturalidad de comercio electrónico,
bibliotecas virtuales, hospitales virtuales, auditabilidad electrónica, boletos
electrónicos y muchos otros. La educación no escapa a esta tendencia, se ha
establecido la expresión de Learning (Comisión de las Comunidades Europeas,
2000) y, aunque con rezagos, se están incorporando cada vez más los recursos de
estas tecnologías.
Sin embargo, frecuentemente se acuñan las tecnologías en las instituciones
educativas, más por moda o por el prestigio que puedan tener asociado, que por
el provecho educativo que de ellas se obtiene y el educador se ve enfrentado a
la tarea de utilizar o evaluar software educativo con escasa preparación para
ello. Como todo artificio tecnológico, no natural, necesitamos vencer miedos,
superar resistencias al cambio y, en definitiva, pasar por un proceso de
adaptación hasta que llegue a consustanciarse en el proceso educativo (Gros,
2000).
En la teoría educativa, los cambios van desde lo epistemológico, en el sentido
de la consideración de nuevas formas de acceder al conocimiento, hasta la
evaluación de los aprendizajes. Durante mucho tiempo prevaleció el enfoque
conductista con sus correspondientes implicaciones para la educación; con él se
consideró que lo que ocurría en la mente no podía ser objeto de estudio
científicamente válido, se hablaba de la caja negra y se centraba en los
estímulos de entrada, las respuestas de salida y los reforzamientos necesarios
para aumentar o disminuir la frecuencia de las respuestas. Con la revolución
cognitiva se produce un cambio de sentido y se buscan formas de hacer
traslúcida esa caja negra. Actualmente, la psicología cognitiva aporta una
buena base de conocimientos potencialmente aplicables en el proceso educativo.
Con la aceptación del enfoque constructivista ya no se concibe al aprendiz como
un receptor pasivo de información, sino como un procesador activo que debe
establecer relaciones significativas entre sus conocimientos previos y la nueva
información.
Por otra parte, la educación tradicional ha estado centrada en la transmisión
de información que los estudiantes deben memorizar para reproducirla en los
exámenes. Las instituciones educativas y los educadores atesoran un saber que
se suministra a los estudiantes. Con las TICs cada vez es más fácil el acceso a
la información. Ya la información no es poder. Ahora el conocimiento es poder.
Por supuesto que es necesaria la información, pero el factor fundamental es
saber procesarla; es decir, encontrar la información pertinente y valorar su
calidad. Ello abarca desde saber buscarla con criterios claros sobre en cuáles
fuentes confiar, seleccionarla con base en la discriminación de la calidad del
contenido y organizarla hasta aplicarla eficientemente en la resolución de
problemas.
En definitiva, con los cambios
en las demandas del contexto y los enfoques pedagógicos vigentes se plantea que
la educación debe estar centrada en el desarrollo de estrategias de aprendizaje
(Mayor, Suengas y Marqués, 1993; Pozo y Monereo, 1999). Llegados a este punto
podemos formularnos dos preguntas:
1.
¿Está concebido el software educativo bajo la perspectiva de los enfoques
pedagógicos vigentes?
2.
¿El diseño y evaluación de software educativo están centrados en el desarrollo
de estrategias de aprendizaje?
Con muchos matices y excepciones honrosas, seguramente en las respuestas
prevalecerá la negación. Sabemos que gran parte del software educativo sigue
estando concebido bajo una perspectiva conductista, a lo sumo neoconductista o
cognitivista, más dirigido al entrenamiento y la transmisión de información que
al desarrollo de capacidades para la resolución de problemas, la toma de
decisiones o la creatividad (Ríos, 2001; Ríos y Ruiz, 1998).
En función de lo hasta aquí expuesto, el objetivo de este trabajo es proponer
un conjunto de preguntas generadoras que puedan servir de guía para el diseño y
evaluación de software educativo basados en enfoques teóricos vigentes.
Como metodología de trabajo se hizo una revisión bibliográfica de los enfoques
pedagógicos vigentes (Hernández, 1998; Ertmer y Newby, 1993; Díaz y Hernández,
1998; Rodrigo y Arnay, 1997; Vygotski, 1979, 1981), se integraron los conceptos
coherentes en un marco de referencia a partir del cual se formularon las
mencionadas preguntas.
II. ENFOQUES TEÓRICOS
Factores afectivos, motivacionales y valorativos
Cada vez hay mayor consenso acerca de la importancia de los factores afectivos,
motivacionales y valorativos en la educación. Esto se aborda a través de
constructos teóricos e instrumentos que pretenden apreciar aspectos como la
motivación intrínseca, el interés por aprender o la valoración del conocimiento
(Tapia, 1998). Una de las ventajas del software educativo es que tiene, de
entrada, un efecto motivante en los estudiantes. Se trataría de buscar cómo
mantener esa motivación inicial a lo largo de la interacción con el sistema y
cómo aprovecharla como palanca para el despliegue del esfuerzo intelectual, la
voluntad y la concentración necesarios para acceder a tareas cada vez más
complejas y abstractas.
Constructivismo
El constructivismo tiene sus orígenes en la filosofía, concretamente, en las
ideas del filósofo alemán Immanuel Kant, el admite que todo conocimiento
comienza con la experiencia pero no todo lo que conocemos procede de la
experiencia. En sus términos, la experiencia nos lleva a juicios a priori, si
bien se basa en hechos ciertos, no tienen la validez ni la universalidad que
pueden llegar a tener cuando esta experiencia es sometida a la crítica, la
contrastación y la generalización, son los juicios a posteriori. Sobre los
datos de la experiencia, la persona puede hacer inferencias, formular hipótesis
y hasta elaborar reglas y principios, a partir de regularidades en estos datos.
Como se ve, si bien se parte de experiencias concretas y hechos específicos, se
hacen elaboraciones que los trascienden ampliamente. Este es el proceso que se
sigue en la construcción del conocimiento científico.
De la filosofía el constructivismo pasa a la psicología de la mano de psicólogo
suizo Jean Piaget (1970) y de allí a la educación (Pozo, 1989; Coll, 1997).
Diferentes tendencias de la investigación psicológica y educativa comparten el
enfoque constructivista. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget,
Vygotsky, Ausubel y la actual Psicología Cognitiva. No puede decirse por tanto
que es un término unívoco. Por el contrario, puede hablarse de varios tipos de
constructivismo con lo cual el problema empieza por lograr una definición
integradora.
En una publicación anterior (Ríos, 1999), hicimos una propuesta de definición
del constructivismo en educación. Se definió así:
Es una explicación acerca de cómo llegamos a conocer, en la cual se concibe al
sujeto como un participante activo que, con el apoyo de agentes mediadores,
establece relaciones entre su bagage cultural y la nueva información para
lograr reestructuraciones cognitivas que le permitan atribuirle significado a
las situaciones que se le presentan (pp. 22-23).
En la mencionada publicación se suministran explicaciones acerca de cada uno de
los elementos de esta definición. El enfoque constructivista tiene importantes
implicaciones; en primer lugar, hay que propiciar la activación de los recursos
personales: cognitivos, afectivos y valorativos. Convertir el proceso educativo
en un diálogo más que en un monólogo en el cual el educador o un sistema
informatizado suministre información. El otro elemento ampliamente destacado
por Ausubel (Ausubel, Novak y Hanesian, 1968) es la necesidad de partir de los
conocimientos previos del aprendiz. Como se verá, esto tiene su correlato en el
concepto de zona de desarrollo potencial de Vygotski, cuando considera el nivel
de desarrollo real. Más aún, los conductistas hablan de línea base para
referirse al repertorio actual de conductas del sujeto. Desde enfoques
diferentes y para propósitos también distintos, se trata más o menos de la
misma idea.
El aprendizaje se vuelve
significativo cuando el sujeto logra establecer relaciones entre su bagaje de
conocimientos, actitudes y valores con las nuevas informaciones y experiencias.
Este concepto de aprendizaje significativo conduce directamente al tema de las
diferencias individuales por cuanto la misma “realidad” puede tener
significados bastante diferentes para distintas personas y aún para las mismas
personas en diferentes momentos o contextos. El reto, nada trivial, es cómo
hacer para que el software educativo atienda estos aspectos.
SOCIOCULTURAL
El enfoque sociocultural tiene sus orígenes en las ideas del psicólogo ruso Lev
Semionovitch Vygotski (1836-1934). Éstas han sido procesadas y adaptadas a
diferentes áreas y contextos por seguidores como Bruner, (1997); Moll, (1993);
Rogoff, (1993) y Wertsch, (1988). En este enfoque se destaca la influencia
predominante del medio cultural, esto se refiere al origen social de los
procesos psicológicos superiores como el lenguaje y el juego simbólico. El
objetivo básico de la aproximación sociocultural a la mente es elaborar una
explicación de los procesos mentales humanos que reconozca la relación esencial
entre estos procesos y sus escenarios culturales, históricos e institucionales.
Del enfoque sociocultural destacaremos tres conceptos que consideramos
fundamentales: la zona de desarrollo potencial, la mediación y el andamiaje.
Aún cuando Vygotski no lo cita, podemos percatarnos de que detrás de su
concepto de zona de desarrollo potencial está la distinción aristotélica entre
potencia y acto. En términos sencillos esto se refiere a que una cosa es lo que
las cosas son y otra lo que pueden llegar a ser. Un grano de caraotas es
simplemente eso; pero, proyectado en el tiempo y con las condiciones adecuadas,
puede convertirse, entre otras cosas, en una mata de caraotas. Vygotski (1979)
comienza por criticar la evaluación que se venía aplicando por dedicarse sólo
al desempeño actual, esto es, a lo que la persona tiene como aprendizajes
consolidados, a lo que puede hacer sin ayuda de otros. En sus palabras: “generalmente
se supone que únicamente aquellas actividades que los niños pueden realizar por
sí solos son indicativas de sus capacidades mentales” (p. 132). Sin embargo, lo
que los niños pueden llegar a hacer con ayuda de otros puede ser más indicativo
de su desarrollo cognitivo que lo que pueden hacer por sí mismos; en este
sentido definió la zona de desarrollo próximo como
La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad
para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de
un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (p. 133).
El concepto de zona de desarrollo próximo ha tenido importantes consecuencias,
tanto en el plano educativo como en la investigación psicológica. En lo
educativo, constituye la base teórica de un principio pedagógico general: la
única buena enseñanza es la que precede al desarrollo. En el ámbito
psicológico, este concepto ha servido de contrapeso y alternativa a la
evaluación psicométrica tan desarrollada y profusamente empleada en la
psicología angloamericana. Según este planteamiento mediante la aplicación de
baterías de pruebas estandarizadas no se puede establecer un pronóstico del
desarrollo intelectual del sujeto.
En coherencia con este concepto de zona de desarrollo próximo, el progreso no
se refiere a la emisión de una respuesta correcta y la consiguiente recompensa
como se haría bajo una perspectiva conductista, sino, más bien a registrar y
reconocerle al aprendiz los avances en una secuencia de ejercicios, tomado en
cuenta tanto su punto de partida (Nivel de desempeño real) como los recursos
que ha empleado (apoyo tanto del sistema como del educador, tiempo) para lograr
ese avance. Esto nos lleva directamente al otro concepto que queremos destacar,
el de mediación.
La interacción social con un compañero o un adulto favorece la internalización
de nuevas funciones psicológicas. En esta interacción es el adulto quien
establece el proceso de comunicación y representación, aprovechando las
acciones naturales del aprendiz. El proceso de mediación guiado por el adulto u
otras personas concede al sujeto la posibilidad de valerse de un conjunto de
capacidades que no le pertenecen; así puede disponer de una conciencia ajena,
de una memoria, una atención, unas categorías y una inteligencia prestadas por
otros, las cuales suplementan y conforman gradualmente su imagen del mundo y
construyen paulatinamente su estructura mental. Durante mucho tiempo será una
mente social, que funciona con soportes instrumentales y sociales externos. A
medida que esa mente externa y social vaya siendo dominada por el niño y vaya
construyendo los correlatos internos de los operadores externos éstas se irán
interiorizando y conformando en la mente del niño.
Se entenderá la mediación como la experiencia de aprendizaje donde un agente
mediador, actuando como apoyo, se interpone entre el aprendiz y su entorno para
ayudarle a organizar y a desarrollar su sistema de pensamiento y facilitar la
aplicación de los nuevos instrumentos intelectuales a los problemas que se le
presenten (Ríos, 1997).
Jerome Bruner (difusor de las
obras de Vygotski y de Piaget) introduce el término scaffolding, que se ha
traducido al castellano como andamiaje. Este es el último concepto del enfoque
sociocultural que nos interesa destacar. Se refiere a graduar la dificultad de
la tarea y organizar la ayuda en función de las dificultades del sujeto para
enfrentarla. El concepto de andamiaje implica que la ayuda debe mantener una
relación inversa con el nivel de competencia que el estudiante muestra en la
tarea. Así, cuanta más dificultad tenga para lograr el objetivo, más
directivas, abundantes y sencillas deben ser las ayudas que se le suministren.
A medida que el sujeto se vaya haciendo capaz de avanzar por sí mismo la ayuda
se debe ir desvaneciendo para favorecer la práctica independiente.
La labor del mediador es, en este caso, propiciar el desarrollo de la
competencia intelectual del aprendiz. Según esto, el mejor aprendizaje es aquel
que va por delante del desarrollo, ampliando continuamente el horizonte de la
zona de desarrollo próximo para que el avance cognitivo no se detenga.
Del enfoque sociocultural se han hecho importantes derivaciones educativas,
conceptos como el trabajo en equipos o el aprendizaje cooperativo se esgrimen
como orientadores de las nuevas tendencias, incluyendo el uso de las TICs
(Crook, 1998). Una forma de operacionalizar esta perspectiva es mediante la
constitución de grupos heterogéneos que se van rotando los roles de guía entre
los más competentes que pueden ser el maestro, un adulto u otro estudiante.
En definitiva, bajo esta perspectiva el rol del maestro en vez de centrarse en
enseñar pone el énfasis en ayudar al niño a aprender. Si el niño no dispone de
capacidades para organizar los datos, es necesario ayudarle mediante la
organización, secuenciación y estructuración previa de los datos que se le
suministran, de acuerdo con la tarea que enfrenta y con sus propias
competencias intelectuales, de tal manera que le sean útiles para superar las
dificultades.
Con todo lo anterior la pregunta es ¿cómo construir andamios con las TICs que,
conjuntamente con los educadores y otros agentes, suministren la mediación de
apoyo necesaria para que el estudiante avance en su zona de desarrollo
potencial?
Metacognición y transferencia
En la mayoría de los enfoques pedagógicos vigentes y en los documentos de los
organismos que establecen pautas para la educación (UNESCO, 1996; Pedro y Rolo,
1998) se destacan dos conceptos que consideramos fundamentales; nos referimos a
la metacognición y la transferencia de los aprendizajes. El concepto de
metacognición está relacionado con toda la orientación actual hacia el aprender
a aprender y el desarrollo de estrategias de aprendizaje. El mismo se refiere
la conciencia que tenemos de las estrategias que aplicamos en la solución de
los problemas. La idea básica bajo este enfoque es que se promueva la reflexión
acerca de cuándo, cómo y por qué usar las diferentes estrategias.
Con respecto a la transferencia, uno de los objetivos fundamentales del proceso
educativo es la aplicación de lo aprendido en la escuela en el medio en que se
desenvuelve el estudiante. Frecuentemente se asume que la transferencia ocurre
de manera espontánea y natural; sin embargo, las investigaciones han demostrado
que este supuesto es falso y que, por tanto, debe haber una acción deliberada,
intencional y sistemática para lograrla adecuadamente.
En el siguiente Cuadro se esquematizan los enfoques y conceptos antes
definidos, los cuales han servido de guía para la elaboración de las preguntas
generadoras.
Cuadro 1. Enfoques y conceptos
Factores afectivos,
motivacionales y valorativos
Constructivismo
* Sujeto activo
* Conocimientos previos
* Aprendizaje significativo
Sociocultural
* Zona de desarrollo potencial
* Mediación
* Andamiaje
Metacognición y Transferencia
III. PREGUNTAS GENERADORAS
Comenzaremos por explicitar nuestras razones para optar por preguntas en vez de
otras modalidades. Preferimos las preguntas generadoras a las listas de chequeo
con las opciones de si/no o un listado de lo que “debe” tener el software
educativo (Squires y Mcdougall, 1997; Marquès, 1995). En línea con la mayéutica
socrática, las preguntas son más coherentes con los enfoques pedagógicos vigentes.
Las mismas están formuladas, no en términos de si el estudiante, al interactuar
con el sistema, logra determinado cometido (motivarse, aprender de manera
significativa o cualquier otro) sino si el sistema prevé mecanismos para que
ello ocurra. Lo anterior se plantea porque, en definitiva, que estas cuestiones
se logren o no va a depender de un complejo y amplio conjunto de variables que,
de ninguna manera, se puede garantizar a priori que ocurran por el hecho de
incorporar determinados artificios en el software educativo.
Cuadro 2. Preguntas generadoras
1. ¿El software está concebido
de tal forma que pueda llegar a despertar la motivación por el aprendizaje?
2. ¿Prevé actividades
entretenidas y retadoras como para mantener la motivación a lo largo de la
ejecución?
3. ¿Prevé la exploración de los
conocimientos previos de los estudiantes en el contenido a tratar?
4. ¿Prevé diferentes rutas de
navegación que atiendan a las diferencias individuales de los estudiantes?
5. ¿Registra las rutas seguidas
por los estudiantes?
6. ¿Registra los progresos en la
ejecución de la tarea?
7. ¿Suministra a los estudiantes
retroalimentación sobre sus avances en la ejecución de la tarea?
8. ¿Dispone de diferentes
niveles de complejidad para constituirse en un reto alcanzable para los
diferentes estudiantes?
9. ¿Dispone de varias
modalidades en la presentación de la información a fin de atender las
diferencias en estilos de aprendizaje y las preferencias personales de diversa
índole?
10. ¿Suministra apoyo graduado
en función de las capacidades del estudiante?
11. ¿Apoya el desarrollo de
estrategias de aprendizaje: diagnosticar, planificar cursos de acción, decidir
entre alternativas, evaluar resultados?
12.
¿Auspicia la definición de metas, la planificación de estrategias y el
monitoreo del desempeño sobre la marcha?
13.
¿Fomenta la reflexión del estudiante sobre las estrategias que ha seguido en la
solución de la tarea?
14.
¿Prevé la integración del contexto, mediante el trabajo en equipo con otros
estudiantes, la participación del educador o de otros medios?
15.
¿Dispone de medios que propicien el trabajo cooperativo entre los estudiantes?
16.
¿Prevé formas para pasar del mundo virtual al mundo real, propiciando la
aplicación de los aprendizajes en diversos contenidos y contextos?
17.
¿Estimula el deseo de seguir aprendiendo sobre el tema o sobre temas
relacionados?
VI. A MANERA DE CONCLUSION
1.
Estamos
plenamente conscientes de las dificultades inherentes al diseño de software
educativo que permita dar respuestas afirmativas a muchas de las preguntas
formuladas; También sabemos que no son preguntas aplicables en todo momento y a
todo software educativo, son referentes derivados de la teoría que cada quien
deberá determinar su pertinencia y validez, en función del contexto, los
objetivos, la audiencia y muchos otros factores. Son, básicamente, una
invitación a la reflexión, al descubrimiento, la innovación y, en definitiva,
la búsqueda de estrategias mediante las cuales se puedan incorporar los
recursos que ofrecen actualmente las tecnologías con una fundamentación en los
enfoques pedagógicos vigentes.
2.
Es frecuente que el diseño y
evaluación de software educativo se apoye, básicamente, en factores técnicos
como los colores, las animaciones, el sonido, la rapidez de respuesta o la
cantidad de enlaces disponibles. Con estas preguntas se quiere poner el acento
en lo pedagógico como factor que consideramos decisivo para las aplicaciones de
las TICs en educación.
3.
Por último, estas preguntas pueden
servir para aproximarnos, bien a las limitaciones y debilidades, bien para
determinar retos a vencer en la incorporación de las TICs en educación.
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