Revista Candidus No.15 - Mayo/Junio 2001

 

César Coll

ALGUNOS DESAFIOS DE LA EDUCACION BASICA EN EL UMBRAL DEL NUEVO MILENIO
I PARTE

Este trabajo cuestiona la visión restringida de la educación, visión que contempla los diversos problemas sociales como responsabilidad directa y exclusiva del sistema educativo formal. En contraposición, el autor plantea que la educación, en sentido amplio, es una responsabilidad compartida por el conjunto de agentes que ejercen una influencia educativa, por lo que son necesarias: 1) la apertura de un proceso de reflexión y debate público y colectivo que conduzca a un nuevo contrato social por la educación, y 2) la definición de políticas y planes que hagan posible dicho contrato y lo concreten en líneas de acción en el entorno comunitario inmediato. Finalmente, se ofrece una propuesta para la definición de políticas y planes educativos integrales sujetos al ambiente educativo en el que viven y se desarrollan sus destinatarios.

UN NUEVO ESCENARIO PARA LA EDUCACIÓN

            La educación ha sido en el transcurso de este siglo - y todo hace pensar que lo seguirá siendo en el futuro- uno de los instrumentos más importantes con los que han contado las sociedades modernas para luchar contra las desigualdades; enfrentar los fenómenos y procesos de segregación y exclusión social; establecer, ampliar y profundizar los valores cívicos y democráticos; impulsar el desarrollo económico y cultural, y para promover el desarrollo personal y la mejora de la calidad de vida, de todos sus miembros. Sin embargo, hay pocas dudas de que, al igual que sucede con otros aspectos o ámbitos de la vida y de la actividad de las personas considerados no menos importantes y cruciales en las sociedades democráticas modernas - sanidad, vivienda, ocupación, bienestar social, etc, - la manera como están organizados actualmente los sistemas educativos, las soluciones adoptadas para garantizar la prestación de los servicios educativos al conjunto de la población, e incluso la concepción misma de la educación que sustenta esta organización y estas soluciones, tendrán que experimentar cambios profundos para hacer frente a los desafíos del nuevo escenario económico, social, político y cultural que ha empezado a perfilarse en el transcurso de las últimas décadas y que avizora ya con claridad en el horizonte.

            En realidad, ninguno de los elementos que conforman este escenario - los cambios en los sistemas de valores, en la estructura del mercado laboral y en la organización familiar; el “déficit de socialización” (Tedesco, 1995, pp.35 y ss.) producido por el debilitamiento de las instituciones de socialización primaria y secundaria, en especial del núcleo familiar y de la escuela; la introducción progresiva de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, y sus repercusiones sobre los modos y las relaciones de producción; la globalización económica y la mundialización de los mercados; la creciente homogeneización cultural, etc. - es nuevo en sentido estricto. Todos ellos han ido instalándose de forma paulatina en el transcurso de las últimas décadas. Lo que es nuevo es la conciencia de que, al confluir y generalizarse, acaban por configurar una nueva forma de organización social, política y económica que, más allá de las denominaciones diversas utilizadas para designarla - la sociedad de la información, la sociedad del conocimiento (Comisión Europea, 1995), la sociedad digitalizada (Majó, 1997), la sociedad teledirigida (Sartori, 1998), la aldea planetaria (UNESCO, 1996), la sociedad red (Castells, 1997), etc. Supone un cambio radical respecto a la situación anterior.

            No es mi intención hacer aquí una disertación general sobre la naturaleza y alcance de este nuevo escenario ni sobre los elementos que lo conforman. Sería no sólo arriesgado de mi parte, sino también temerario. Me limitaré a destacar que la mayoría, por no decir la totalidad, de los analistas que han acometido esta tarea coinciden en señalar, desde perspectivas y preocupaciones muy dispares, tres puntos: en primer lugar, que el escenario que se dibuja en el horizonte próximo, y que tiende a consolidarse con una rapidez mucho mayor de lo que se esperaba hasta hace muy poco, conlleva el riesgo potencial de nuevas y poderosas formas y procesos de segregación y exclusión social; en segundo lugar, que la educación será un vez más, como lo ha sido en el pasado y lo es en la actualidad, el instrumento clave para neutralizar este riesgo y, en tercer lugar, que para poder seguir jugando este papel en el futuro, la educación deberá enfrentar desafíos hasta ahora inéditos.

            Sin embargo, es cada vez más evidente que no va a ser posible enfrentar estos desafíos sólo con ajustes más o menos puntuales de los actuales sistemas educativos. Algunos indicadores hacen pensar que no estamos simplemente ante una nueva edición o manifestación de la crisis casi permanente que caracteriza los sistemas educativos desde, por lo menos, finales de los años cincuenta (Ghilardi, 1993), es decir, desde prácticamente el momento en que se establecen los objetivos de generalización y universalización de la educación básica y obligatoria. Lo que ahora parece estar en cuestión no es tal o cual aspecto de la organización y el funcionamiento de los sistemas educativos, tal o cual aspecto del currículum o de la metodología de la enseñanza. Lo que parece estar en cuestión es la propia estructura del sistema educativo en su conjunto, sus finalidades y objetivos, en suma, su capacidad para ajustarse a los modos y formas de vida y para satisfacer las necesidades educativas - o lo que es lo mismo, las necesidades básicas de aprendizaje - de las personas en este nuevo escenario.

Resulta por ello altamente cuestionable la pretensión de abordar esta nueva situación armados exclusivamente con el “tradicional” discurso educativo renovador, la pretensión de afrontar desafíos inéditos con propuestas a menudo se trata de propuestas que nunca han llegado a ser puestas en práctica o lo han sido sólo de forma parcial e insatisfactoria. Para decirlo en términos radicales, el reto que enfrentamos ya no es el de mejorar los actuales sistemas educativos, sino más bien el de revisarlos en profundidad y reconstruirlos en función de las características y de las exigencias que plantea la nueva situación. Y para acometer este reto hace falta un discurso educativo, planteamientos, categorías de análisis y estrategias de acción y de política educativa que difícilmente pueden ser los mismos que hemos utilizado y practicado hasta ahora.

            Quizás convenga señalar, a este respecto, que las reformas educativas en curso, iniciadas en la década de los ochenta y principios de los noventa en numerosos países del mundo, están todavía pensadas, en mayor o menor medida según los casos, de acuerdo con el escenario anterior. De hecho, algunos de los problemas que encuentran para su implantación efectiva tienen su origen, a mi juicio, en este desfase. Son intentos de responder a problemas identificados y analizados de acuerdo con parámetros que, en ocasiones, empiezan a no ser vigentes y que, muy probablemente, dejarán de serlo por completo en un futuro inmediato. Son reformas pensadas en función de una realidad social, política, económica y cultural cada vez con menos probabilidades de permanencia y de proyección hacia el futuro.

            La reforma educativa española no constituye, en este sentido, una excepción. Los avances legislativos que se han producido en España en los últimos 15 años, así como los cambios y transformaciones que ha posibilitado y está posibilitando este nuevo marco legal, han venido a compensar un retraso histórico mediante la puesta en marcha de un proceso de modernización y homologación del sistema educativo español con los sistemas educativos de otros países europeos. La reforma educativa representa, a mi juicio, un intento de puesta al día del sistema educativo español, intento que, de no frustrarse, puede situarnos en una posición similar a la de otros países - e incluso tal vez mejor, en algunos aspectos - para enfrentar los desafíos del nuevo escenario social, político, económico y cultural emergente en este final de siglo. Pero no va a permitirnos eludir, en ningún caso, el mencionado proceso de revisión y de reconstrucción.

            Desde el telón de fono que proporcionan las consideraciones anteriores, mi propósito en este trabajo es centrarse en dos aspectos que estarán previsiblemente en el centro del proceso de revisión profunda de los sistemas educativos que se anuncia como insoslayable. Son dos aspectos que remiten a otras tantas tendencias, hasta cierto punto convergentes, que empiezan a manifestarse con fuerza en el plano de las ideas y de las propuestas y que, si bien por el momento sólo han producido experiencias puntuales y todavía enormemente limitadas, están llamadas a tener, considero, una incidencia decisiva en un futuro no lejano sobre la organización y la prestación de los servicios educativos. Se trata, en primer lugar, del reconocimiento, cada vez más generalizado, de que es necesario revisar y ampliar el concepto de educación que subyace a la organización y el funcionamiento de la mayoría - por no decir la totalidad - de los sistemas educativos actuales, concepto que ha ido restringiéndose, sobre todo a partir de los años cincuenta, hasta identificarse de forma totalmente injustificada con la educación escolar y el proceso de escolarización. Y en segundo lugar, se trata de la convicción, también cada vez más extendida, de que es necesario y urgente revisar y reforzar las relaciones entre prácticas educativas y actividades ciudadanas, entre educación y ciudad.

De acuerdo con este propósito, organizaré el resto del trabajo en dos grandes apartados dedicados, respectivamente, a presentar ambas tendencias y a mostrar, por una parte, los desafíos que plantean a la educación básica y, por otra, las coordenadas que establecen para la revisión de los sistemas educativos actuales.

            Vamos ahora a ocuparnos de la primera tendencia, que cuestiona la identificación entre educación y educación escolar, y postula, en contrapartida, la urgencia y la necesidad de ampliar el concepto de educación recuperando su sentido original.

HACIA UNA VISIÓN AMPLIA DE LA EDUCACIÓN

            La educación es un concepto amplio que, en su sentido original, designa un conjunto de actividades y prácticas sociales mediante las cuales, y gracias a las cuales, los grupos humanos promueven el desarrollo personal y la socialización de sus miembros, y garantizan el funcionamiento de uno de los mecanismos esenciales de la evolución de la especie: la herencia cultural. Desde siempre, los grupos humanos han utilizado simultáneamente diversos tipos de prácticas y actividades sociales, con el fin de facilitar a las nuevas generaciones el acceso a las formas y saberes culturales - conocimientos y creencias sobre el mundo, lenguaje e instrumentos para conocer la realidad y actuar sobre ella, tecnologías y técnicas, tradiciones, sistemas de valores, etc.- considerados fundamentales para la supervivencia colectiva y cuya apropiación individual se juzga necesaria, en consecuencia, para llegar a formar parte de ellos como miembros con pleno derecho.

            Desde siempre, además, y en todo tipo de sociedades, la responsabilidad en la organización y conducción de dichas prácticas y actividades sociales ha estado a cargo de diferentes actores, y a menudo también de diferentes instancias que, desde su papel específico y su ubicación en la organización social, cultural y económica establecida, contribuyen conjuntamente al desarrollo personal y a la socialización de las nuevas generaciones, así como - en el caso de las sociedades abiertas - de las personas recién llegadas que se incorporan a ellas.

            Desde siempre, pues, la educación en sentido amplio ha sido una responsabilidad compartida, en el seno de los grupos humanos, por diferentes actores que, en el marco de sus actividades habituales y de los escenarios en los que estas actividades se desarrollan, asumen conjuntamente el compromiso de satisfacer las necesidades educativas de todos sus miembros, y en especial de los miembros más jóvenes y de los recién llegados, ofreciéndoles la oportunidad de participar - u obligándoles a hacerlo, según los casos - en dichas actividades y en dichos escenarios. Sólo en muy contadas ocasiones, y nunca o casi nunca de forma generalizada y permanente, las actividades, los escenarios y los actores han sido única y exclusivamente actividades, escenarios y agentes educativos especializados. Por lo general, la influencia y la función educativa son valores añadidos a los motivos principales de las actividades que se llevan a cabo - cuidado familiar, producción económica, esparcimiento o diversión, culto religioso, etc. - y a los escenarios institucionales en los que éstas se desarrollan - familia, empresa o taller, iglesia, etc. - Asimismo, los actores que asumen la responsabilidad de educar no son, en primera instancia, educadores especializados, sino padres y madres que, además de ejercer como tales, simultáneamente educan a sus hijos; maestros artesanos que, en tanto ejercen como tales, enseñan un oficio a los aprendices que se mueven a su alrededor; pastores religiosos que, mientras que cumplen con sus ritos, transmiten a sus feligreses una visión del mundo y un sistema de valores, etcétera.

Esta situación sufre un vuelco con el surgimiento de la educación escolar que supone, por primera vez, la puesta en marcha de ciertos escenarios institucionales - los centros educativos - y de ciertas actividades -las de enseñanza y aprendizaje-, cuyas funciones y finalidades única y exclusivamente educativas están orientadas al conjunto de la población y, lo que no es menos importante, supone la aparición de actores sociales especializados en la actividad de educar: el profesorado. Contrariamente a lo que sucede con otros agentes educativos, el ejercicio de la influencia educativa sobre sus alumnos no es un valor añadido a las actividades habitual del profesor, sino su motivo principal. Con la educación escolar surge la figura del profesional de la educación, sobre el que va a recaer, como luego veremos, buena parte de la responsabilidad ejercida hasta ese momento por otros agentes educativos.

            Conviene recordar que la educación escolar, y más concretamente la educación escolar básica y obligatoria, es en realidad sólo una, entre otras muchas, de las prácticas sociales que han utilizado los grupos humanos a lo largo de la historia para llevar a cabo esta tarea de socialización del desarrollo personal de sus miembros. Y es, además, una práctica social relativamente reciente que aparece en el siglo XIX vinculada a la transición de las sociedades señoriales y estamentales a la sociedad industrial. En su origen convergen dos planteamientos, netamente distintos entre sí, que no han dejado de confrontarse a lo largo de los años y cuyo predominio relativo da cuenta de la organización y funcionamiento de los sistemas educativos y de las funciones que éstos cumplen ulteriormente en la práctica.

            Por una parte, encontramos la idea de que es necesario, en una sociedad industrial, contar con mano de obra cualificada capaz de enfrentar las exigencias de los nuevos modos de producción, de tal manera que es responsabilidad del Estado proporcionar esta cualificación a las clases populares desprovistas de los recursos necesarios para sufragársela. Por otra parte, está la idea de que el conocimiento es un patrimonio universal que, en una sociedad auténticamente democrática, debe ser accesible a todos los seres humanos sin exclusión alguna, siendo por lo tanto, también en este caso, responsabilidad del Estado garantizar la igualdad de oportunidades ante la educación. Mientras la primera idea es la aportación del Estado liberal y de la burguesía emergente del siglo XIX, la segunda hunde sus raíces en el pensamiento ilustrado y se desarrolla en el marco del Estado social y de las luchas sociales que inauguran el siglo XX. Los sistemas nacionales de educación, nacidos en la mayoría de los países en el siglo XIX al amparo del primer planteamiento, han ido incorporando a lo largo del siglo XX, y en mayor o menor medida según los casos, elementos del segundo. La universalización de la educación básica y obligatoria, su ampliación progresiva y los esfuerzos por incrementar y mejorar la capacidad de los sistemas educativos con el fin de ofrecer una educación para todos sin exclusiones, son algunos de los hitos que marcan esta evolución.

UNIVERSALIZACIÓN EDUCATIVA BÁSICA Y OBLIGATORIA, Y DES-RESPONSABILIZACIÓN SOCIAL ANTE LA EDUCACIÓN

            Con la implantación de la educación básica y obligatoria, su generalización a toda la población en edad escolar y su ampliación progresiva hasta alcanzar los ocho, diez e incluso once o más años en algunos países, la educación escolar ha ido adquiriendo en las sociedades contemporáneas, sobre todo a partir de los años cincuenta, una importancia y un protagonismo que no tienen equivalente con otro tipo de práctica educativa en la historia de la humanidad. Es cierto que nunca ha llegado a anular o a eclipsar por completo otras prácticas educativas como, por ejemplo, las que tienen lugar en el seno de la familia, en las relaciones de trabajo, en las actividades de ocio y tiempo libre o en las actividades sociales y comunitarias; pero también lo es, a mi juicio, que en ningún otro período histórico los grupos sociales han depositado tantas expectativas en un solo tipo de práctica educativa y le han exigido tanto, como en el caso de la educación escolar.

            La educación escolar ha llegado a adquirir, en el imaginario colectivo, el estatus de instrumento por excelencia, no sólo para luchar contra las desigualdades y promover el desarrollo y la socialización de todas las personas sin exclusión, sino también para hacerlo en las más diversas facetas y aspectos de la personalidad y del comportamiento humano. La educación en sentido amplio - es decir, la educación entendida como el abanico de prácticas sociales gracias a las cuales los grupos humanos promueven el desarrollo y la socialización de las personas ha ido así restringiéndose hasta identificarse con una de sus modalidades o formas, la educación escolar, y ésta, a su vez, con la educación escolar básica y obligatoria, y con lo que se hace y sucede en las escuelas y en las aulas”.

            Una de las consecuencias más negativas de esta identificación del todo - la educación - con lo que en realidad es sólo una de sus partes - la educación escolar y la enseñanza - ha sido la progresiva desresponsabilización social y comunitaria ante los temas educativos. Como resultado de esta identificación, la educación deja de ser percibida como una responsabilidad compartida, que asume la sociedad entera mediante la influencia educativa, ejercida por un conjunto de actores en un amplio abanico de prácticas y actividades sociales y, en su lugar, se instala la idea de que la educación, entendida básicamente como educación escolar, es responsabilidad del sistema educativo formal, que han de asumir fundamentalmente los y las profesionales que trabajan en él - es decir, el profesorado -, sus responsables políticas y sus gestores y técnicos.

            En este contexto de creciente desresponsabilización social ante la educción, el sistema educativo formal es visto al mismo tiempo como el responsable directo de todos los problemas relacionados con el desarrollo y la socialización de las nuevas generaciones, y como fuente y origen de las posibles soluciones a estos problemas. No hay prácticamente ningún aspecto o cuestión que escape a esta valoración: violencia juvenil; pérdida de valores cívicos y democráticos; intolerancia; comportamientos racistas y xenófobos; consumo de drogas; hábitos alimenticios y conductas poco saludables; consumismo; bajo nivel cultural; descenso del interés por la lectura; escasos conocimientos científicos y tecnológicos; formación poco ajustado a las exigencias laborales; paro juvenil; etc. Sea cual sea el tema objeto de atención y de debate, las carencias e insatisfacciones relativas al proceso formativo de los niños y jóvenes acaban siendo invariablemente atribuidas, por acción u omisión, al sistema educativo y a la educación escolar, a lo que se hace mal o no se hace en la escuela. Asimismo, y sea cual sea la naturaleza y alcance de las carencias y de las insatisfacciones detectadas, la clave para corregirlas y superarlas se busca también invariablemente en el sistema educativo y en la educación escolar, en lo que debería hacerse mejor o en lo que debería hacerse y no se hace en la escuela.

EL CUESTIONAMIENTO DEL PROTAGONISMO EXCESIVO DE LA EDUCACIÓN ESCOLAR

            Sin negar en absoluto que son probablemente muchas las cosas que aún no se hacen y que se podrían o deberían hacer en la escuela, y sin negar tampoco que hay aún muchos aspectos manifiestamente mejorables en la educación escolar, lo cierto es que las responsabilidades y expectativas que se proyectan a menudo sobre ella como consecuencia de este proceso de desresposabilización social ante la educación, parecen superar ampliamente su capacidad para asumirlas y satisfacerlas. En efecto, cada vez es más evidente que los problemas antes mencionados, u otros de similar tenor y alcance, ni tienen su origen en la escuela ni pueden abordarse de forma plenamente satisfactoria únicamente desde la escuela.

            El tema de la educación en valores es, a este respecto, un ejemplo sumamente ilustrativo. La escuela puede y debe educar a los niños y jóvenes en los valores cívicos y democráticos, en el respeto a las diferencias, en la solidaridad y en el compromiso con los débiles y los oprimidos, en el diálogo y la negociación como forma de resolver los conflictos, en el rechazo a la violencia y en el respeto a los derechos humanos fundamentales.

Sería ilusorio, sin embargo, esperar que la influencia educativa de la escuela pueda ser suficiente para compensar y neutralizar las influencias educativas adversas que se ejercen sobre los mismos niños y jóvenes desde múltiples ámbitos de la vida social, en los que rigen a menudo valores distintos, cuando no abiertamente opuestos, a los anteriormente mencionados.

            Algo semejante sucede con la denuncia continua de las limitaciones y carencias del sistema educativo para acompañar a los alumnos y alumnas en la transición del mundo escolar al mundo del trabajo al término de la educación obligatoria, y de su incapacidad para proporcionarles una formación adecuada que les permita incorporarse con rapidez y solvencia a una actividad laboral remunerada. Incluso, como muestra con claridad meridiana la experiencia actual de implantación de la educación secundaria obligatoria en España, se tiene la pretensión de que el sistema educativo - especialmente el sistema educativo público - asuma un conjunto de problemáticas relacionadas con la atención a la diversidad, que tienen a menudo un claro origen social y que sólo pueden ser asumidas, debido a la multiplicidad de facetas que presentan, mediante una intervención coordinada desde diferentes sectores e instancias, entre los cuales ha de estar, por supuesto, la educación escolar, pero en ningún caso de manera exclusiva.

            En estos aspectos, como en otros muchos de la educación, la función de la escuela es ciertamente importante, pero de ahí a responsabilizarla por entero de la educación y del desarrollo moral de niños y jóvenes, a exigirles que garantice el tránsito de los alumnos desde el mundo escolar al mundo del trabajo, o a pretender que asuma, canalice y resuelva por sí misma problemáticas graves de origen sociocultural y/o familiar, media un trecho que no sólo no es razonable recorrer, sino que cada día resulta más errado recorrer. Entre otras razones porque, al recorrerlo, se está atribuyendo a la educación escolar responsabilidades y funciones que no le competen en exclusiva, y que en ocasiones ni siquiera le competen en absoluto, condenándola así a un callejón sin salida y a no poder cumplir lo que se le exige o se espera de ella.

            El argumento anterior cobra aún más fuerza, si cabe, con el auge de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, sin lugar a dudas uno de los rasgos distintivos del nuevo escenario que está dibujándose en este final de siglo. De la mano de estas tecnologías, a los agentes, escenarios y prácticas educativas tradicionales - familia y escuela, fundamentalmente - han venido a sumarse con fuerza otros agentes, escenarios y prácticas educativas con influencia creciente sobre los procesos de desarrollo personal, de socialización y de formación de las nuevas generaciones. Cada vez hay menos dudas de que la participación de los niños y jóvenes en escenarios y actividades relacionadas con las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación - televisión, redes telemáticas, materiales multimedia, etc.- tienen incidencia decisiva sobre su desarrollo personal y social, y sobre su proceso formativo. Aunque la educación escolar consiga incorporar con éxito a sus objetivos la alfabetización en las nuevas tecnologías - es decir, el conocimiento funcional de los lenguajes que utilizan - y sea capaz de llegar a utilizarlas con provecho como recursos metodológicos para la enseñanza, la ubicuidad y el uso creciente de estas tecnologías en los más diversos ámbitos de la actividad humana, las convierte de hecho en vehículo e instrumentos potenciales de prácticas educativas ajenas, en principio, a la escuela, y no necesariamente coherentes con sus objetivos y finalidades.

            Otro factor que está contribuyendo a minar fuertemente la centralidad y el protagonismo casi exclusivo de la educación escolar es el relativo a la importancia creciente de lo que ha dado en llamarse la formación o el aprendizaje a lo largo de la vida. Los cambios que se están produciendo en la estructura del mercado de trabajo y en las profesiones sugieren que la formación inicial, con la que se identifica prácticamente la formación escolar, dejará de ser en el futuro una garantía para el desarrollo personal y profesional de las personas. Algunos analistas señalan que las generaciones que se forman actualmente en las escuelas y en los institutos tal vez deban cambiar de profesión - y no sólo de lugar de trabajo - varias veces en el transcurso de su vida laboral; también prevén que los miembros de estas generaciones tendrán que asistir, a lo largo de su vida, a nuevos e importantes avances del conocimiento científico y tecnológico, lo que les exigirá, para adaptarse a ellos, implicarse en nuevos procesos de formación. En suma, no podemos seguir apostando única y exclusivamente por la formación escolar inicial como garantía del desarrollo personal y profesional y como instrumento de cohesión social; el acceso a los procesos de formación a lo largo de la vida será tan importante a estos efectos en el futuro como lo ha sido hasta ahora la formación inicial. Y estos procesos de formación comportan nuevas necesidades educativas, nuevas necesidades de aprendizaje, que los sistemas educativos actuales, tal como están organizados, no parecen estar en condiciones de satisfacer.

Una versión de este documento fue presentada en el II Seminario para Altos Directores de las Administraciones Educativas de los Países Iberoamericanos.  La Habana, Cuba, junio de 1999.

César Coll.

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología, Universidad de Barcelona.

Continúa…

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