Revista Candidus No.15 - Mayo/Junio 2001

 

César Coll / Isabel Solé

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y AYUDA PEDAGOGICA

Todas la propuestas curriculares sin excepción, en la medida en que transmiten proyectos educativos, participan de una determinada manera de entender el aprendizaje y, en consecuencia, de una forma concreta de concebir la enseñanza. En ocasiones, estas ideas se encuentra implícitas y sólo es posible acceder a ellas mediante el análisis de los componentes de la propuesta: a través, por ejemplo, del análisis de las finalidades, de los contenidos de aprendizaje, de su organización y secuenciación, de la naturaleza de las actividades de aprendizaje y de evaluación, etc. En otros casos, por el contrario, el punto de partida adoptado respecto de lo que significa la enseñanza y el aprendizaje aparece formulado explícitamente. Es obvio que en estos casos se facilita la comprensión de la propuesta en su conjunto, a la vez que se ofrece un instrumento para analizar la coherencia de los diferentes componentes de la misma.

            Las propuestas curriculares elaboradas de acuerdo con el modelo expuesto en el número 139 de Cuadernos de Pedagogía (julio-agosto, 1986) pertenecen, por definición, a la segunda de las categorías anteriormente enunciadas.

            En efecto, dicho modelo parte de una serie de teorías y explicaciones psicológicas y psicopedagógicas pertenecientes a lo que podemos denominar, en un sentido amplio, un enfoque cognitivo. Adoptando una perspectiva fundamentalmente integradora que se apoya en los puntos de acuerdo entre dichas teorías, se establecen una serie de principios básicos que informan el modelo en su totalidad y que constituyen su fundamentación psicodedagógica. Vale la pena subrayar el hecho de que los aspectos más «técnicos» del modelo -análisis del qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar, niveles de concreción, estructura curricular, etc.- se hallan en estricta continuidad con los principios psicopedagógicos establecidos, de tal modo que cobran su verdadero sentido en relación a ellos.

            En lo que sigue, nos proponemos retomar algunos de estos principios psicopedagógicos que, de acuerdo con la experiencia acumulada desde la formulación del modelo, son, por una parte, especialmente importantes para entender la naturaleza y el alcance del mismo y, por otra, pueden dar lugar con cierta facilidad a interpretaciones a nuestro entender erróneas. Hablaremos en primer lugar del concepto de aprendizaje significativo como ingrediente esencial de la concepción constructivista del aprendizaje escolar. Ello nos llevará inevitablemente a precisar, en la segunda parte, lo que dicho concepto implica en el ámbito de las situaciones escolares de enseñanza y aprendizaje. En tercer lugar abordaremos la cuestión de las condiciones que debe observar la enseñanza para promover aprendizajes tan significativos como sea posible, es decir, nos interesaremos por los mecanismos de la ayuda pedagógica tal como los entiende la concepción constructivista de la intervención pedagógica.

El Aprendizaje Significativo

            Aunque se trata de un término de popularidad reciente, su origen hay que situarlo bastantes años atrás, cuando Ausubel (1963, 1968) lo acuñó para definir lo opuesto al aprendizaje repetitivo. Para este autor y para sus seguidores, la significatividad del aprendizaje se refiere a la posibilidad de establecer vínculos sustantivos y no arbitrarios entre lo que hay que aprender -el nuevo contenido- y lo que ya se sabe, lo que se encuentra en la estructura cognitiva de la persona que aprende -sus conocimientos previos-. Aprender significativamente quiere decir poder atribuir significado al material objeto de aprendizaje; dicha atribución sólo puede efectuarse a partir de lo que ya se conoce, mediante la actualización de esquemas de conocimiento pertinentes para la situación de que se trate. Esos esquemas no se limitan a asimilar la nueva información, sino que el aprendizaje significativo supone siempre su revisión, modificación y enriquecimiento estableciendo nuevas conexiones y relaciones entre ellos, con lo que se asegura la funcionalidad y la memorización comprensiva de los contenidos aprendidos significativamente.

            Las afirmaciones precedentes requieren algunas aclaraciones. Se entiende que un aprendizaje es funcional cuando la persona que lo ha realizado puede utilizarlo efectivamente en una situación concreta para resolver un problema determinado; dicha utilización se hace extensiva a la posibilidad de usar lo aprendido para abordar nuevas situaciones, para efectuar nuevos aprendizajes. En esta perspectiva, la posibilidad de aprender se encuentra en relación directa a la cantidad y calidad de los aprendizajes previos realizados y a las conexiones que se establecen entre ellos. Cuanto más rica, en elementos y relaciones, es la estructura cognitiva de una persona, más posibilidades tiene de atribuir significado a materiales y situaciones novedosos y, por lo tanto, más posibilidades tiene de aprender significativamente nuevos contenidos.

            Por otra parte, la definición misma de aprendizaje significativo supone que la información aprendida es integrada en una amplia red de significados que se ha visto modificada, a su vez, por la inclusión del nuevo material. La memoria no es sólo el recuerdo de lo aprendido, sino que constituye el bagaje que hace posible abordar nuevas informaciones y situaciones. Lo que se aprende significativamente es significativamente memorizado; por supuesto, este tipo de memorización tiene poco que ver con la que resulta de la memoria mecánica, que permite la reproducción exacta del contenido memorizado bajo determinadas condiciones. En el caso del aprendizaje significativo, se asegura la memorización en la medida en que lo aprendido ha sido integrado en la red de significados a que más arriba se aludía. Precisamente por este proceso de inclusión, que imprime modificaciones no sólo a la estructura integradora, sino también a lo que se integra, al contenido del aprendizaje, resulta difícil que éste pueda ser reproducido «tal cual»; pero también por la misma razón, la posibilidad de utilizar dicho conocimiento -su funcionalidad- es muy elevada, lo que no ocurre en el caso de la memoria mecánica.

En síntesis, aprender significativamente supone la posibilidad de atribuir significado a lo que se debe aprender a partir de lo que ya se conoce. Este proceso desemboca en la realización de aprendizajes que pueden ser efectivamente integrados en la estructura cognitiva de la persona que aprende, con lo que se asegura su memorización comprensiva y su funcionalidad. Parece, pues, justificado y deseable que las situaciones escolares de enseñanza y aprendizaje persigan la realización de aprendizajes tan significativos como sea posible, dado que su rentabilidad es notable. Sin embargo, el aprendizaje significativo no se produce gracias al azar; su aparición requiere la confluencia de un cierto número de condiciones que vamos a describir someramente.

Condiciones del aprendizaje significativo

            En primer lugar, para que una persona pueda aprender significativamente, es necesario que el material que debe aprender se preste a ello, que sea potencialmente significativo. Es decir, se trata de que la información, el contenido que se le propone, sea significativo desde el punto de vista de su estructura interna, que sea coherente, claro y organizado, no arbitrario ni confuso. Cuando no es así, la tarea de atribuir significado se dificulta enormemente y en muchas ocasiones se bloquea, optándose entonces por aprender de una forma mecánica y repetitiva ese contenido cuyas características hacen imposible abordarlo de otro modo. Esta condición no se limita únicamente a la estructura misma del contenido, sino que abarca también la presentación que de él se efectúa, aspecto que puede contribuir decisivamente a la posibilidad de atribuirle algún significado en la medida en que ayude a poner de relieve su coherencia, estructura y significatividad lógica, así como aquellos aspectos susceptibles de ser relacionados con esquemas de conocimiento previos, ya existentes en la estructura cognitiva de la persona que aprende.

            Llegamos con ello a una segunda condición. Para que se produzca un aprendizaje significativo, no basta con que el material a aprender sea potencialmente significativo -es decir, que respete la condición anterior-, sino que es necesario, además, que el alumno disponga del bagaje indispensable para efectuar la atribución de significados que caracteriza al aprendizaje significativo. En otras palabras, se requiere que disponga de los conocimientos previos pertinentes que le van a permitir abordar el nuevo aprendizaje.

            Aunque necesarias, las condiciones expuestas no son todavía suficientes para lograr que los alumnos realicen aprendizajes significativos. Para que ello ocurra, hace falta también una actitud favorable a la realización de aprendizajes significativos. En efecto, el aprendizaje significativo requiere una actividad cognitiva compleja - seleccionar esquemas de conocimiento previos pertinentes, aplicarlos a la nueva situación, revisarlos y modificarlos, proceder a su reestructuración, al establecimiento de nuevas relaciones, evaluar su adecuación, etc.-, para la cual el alumno debe estar suficientemente motivado. No hay que olvidar, por lo tanto, que si bien es más útil, gratificante y funcional, requiere mayor esfuerzo y que en ocasiones las experiencias educativas previas de los alumnos les han mostrado que resulta suficiente un enfoque superficial (Entwistle, 1988) para responder a las expectativas que presiden la enseñanza, con lo que puede haberse instaurado un cierto hábito difícil de quebrantar.

El Aprendizaje Significativo en las situaciones educativas Escolares

            La noción de aprendizaje significativo tiene no pocas Implicaciones en el contexto de las situaciones educativas escolares. Vamos a referirnos a las que consideramos más relevantes antes de ocuparnos de los mecanismos que debe adoptar la intervención pedagógica para facilitar al máximo la realización de este tipo de aprendizajes.

            Como hemos puesto de relieve en otro lugar (Coll, 1988), esta noción supone un cambio importante en la explicación del proceso de enseñanza y aprendizaje. Frente a las explicaciones que establecen una relación directa entre los métodos y estrategias de enseñanza utilizados por el profesor y el rendimiento académico que alcanzan los alumnos, el concepto de aprendizaje significativo pone de relieve la acción constructiva de la persona que aprende, acción que consiste en un proceso de atribución de significados mediante el concurso del conocimiento previo.

            Se revaloriza de este modo la actividad mental -los procesos de pensamiento- del alumno, que aparece como mediadora entre las distintas formas que puede adoptar la intervención pedagógica y los resultados del aprendizaje.

Aprendizaje significativo y contenidos

            El concepto de aprendizaje significativo obliga también a reconsiderar el papel que los contenidos desempeñan en la enseñanza y el aprendizaje (Coll y Solé, 1987). Los contenidos son aquello sobre lo que versa la enseñanza, el eje alrededor del cual se organiza la acción didáctica. Aprender contenidos no debe ser asimilado simplemente a acumular información. Cuando el aprendizaje de los contenidos tiene lugar de forma significativa, lo que se posibilita es la autonomía del alumno para afrontar nuevas situaciones, para identificar problemas, para sugerir soluciones interesantes. Es necesario, por otra parte, ampliar la noción de «contenido», que incluye, además de los conceptos y los sistemas conceptuales -lo que clásicamente se ha considerado como contenido de enseñanza- y al mismo nivel de importancia, las estrategias y procedimientos de todo tipo -de indagación, de exploración, de observación, etc.- y las actitudes, valores y normas que indefectiblemente se transmiten en cualquier situación educativa.

Debe tenerse en cuenta, además, que la adquisición de un tipo de contenidos no debe oponerse a la adquisición de contenidos de otro tipo; ello ha sucedido frecuentemente en el caso del aprendizaje de estrategias y el de conceptos. Si nos atenemos a la definición misma de aprendizaje significativo, se verá que la funcionalidad de cualquier contenido -y, por supuesto, también de las estrategias que permiten aprender a aprender- depende de su posibilidad de integrarse en redes amplias y complejas de significados. Por esta razón, pierde sentido discutir si la enseñanza debe promover la adquisición de uno u otro tipo de contenido; en nuestra opinión, debe proponerse que los alumnos aprendan tan significativamente como sea posible aquellos aspectos de la cultura de su grupo social que se consideran indispensables para devenir miembros activos, críticos y creativos del mismo.

            Otra importante implicación del concepto de aprendizaje significativo es que obliga a replantear los términos en que tradicionalmente se ha hablado de capacitación o preparación -madurez, incluso- para la realización de determinados aprendizajes. Dicha capacitación ha sido tradicionalmente asimilada al nivel de desarrollo evolutivo, y de ahí que se considere habitualmente que éste es el factor a tener en cuenta para evaluar la conveniencia o no de presentar un contenido de enseñanza concreto. Sin menospreciar en absoluto la importancia del nivel evolutivo, de lo dicho hasta aquí se infiere que la capacidad del alumno para aprender significativamente un nuevo contenido está en gran parte determinada por sus experiencias previas de aprendizaje -entre las cuales las que se han producido en contexto escolar ocupan sin duda un lugar destacado- y por los conocimientos adquiridos en el transcurso de las mismas.

La construcción de significados

            Con frecuencia se habla de aprendizaje significativo como si se tratara de una cuestión absoluta, de todo o nada. Esta interpretación es claramente incorrecta. De hecho, un aprendizaje es significativo en la medida en que se encuentran presentes las condiciones que se han señalado en el apartado anterior y esto puede suceder en distintos grados. Puede ser que el contenido sea más o menos coherente; que la forma de presentarlo permita poner de manifiesto en mayor o menor medida su estructura; que los conocimientos previos con los que el alumno lo aborda sean más o menos pertinentes, elaborados y completos; o aún que su disposición a establecer conexiones y relaciones con los conocimientos disponibles, a revisarlos y reorganizarlos, sea más o menos entusiasta y decidida.

            Los significados construidos por los alumnos son siempre incompletos o, si se prefiere, perfeccionables, de tal manera que, a través de las reestructuraciones sucesivas que se producen en el transcurso de otras tantas situaciones de enseñanza y aprendizaje, dichos significados se enriquecen y complican progresivamente, con lo que aumenta su valor explicativo y funcional. Por lo tanto, más que intentar que los alumnos realicen aprendizajes significativos, se trata de poner las condiciones para que los aprendizajes que realicen en cada momento de su escolaridad sean tan significativos como sea posible, aceptando de este modo que es conveniente, deseable e incluso a menudo necesario volver sobre un mismo contenido con un enfoque distinto, abordándolo a diversos niveles de profundidad y complejidad, poniéndolo a prueba en una amplia gama de situaciones, etc.

            No es razonable esperar, si aceptamos hasta sus últimas consecuencias el concepto de aprendizaje significativo, que los alumnos construyan de una vez por todas los significados correspondientes a un nuevo contenido de enseñanza cuando se les presenta por primera vez, aunque ésta se plantee y se ejecute a la perfección. Normalmente, los alumnos construirán unos significados que sólo en parte corresponderán a los significados que pretende vehicular la enseñanza y serán necesarios varios intentos sucesivos para que ambos conjuntos de significados se acerquen sustancialmente. No es razonable tampoco, si aceptamos hasta sus últimas consecuencias el concepto de aprendizaje significativo, postular sin más la ineficacia de la enseñanza o la falta de madurez para el aprendizaje cuando constatamos que los significados construidos por los alumnos son erróneos o incompletos. A menudo esto quiere decir simplemente que el nivel de aprendizaje significativo alcanzado es pequeño, que el camino es largo y que la enseñanza es imprescindible para poder recorrerlo.

            Aún cuando el aprendizaje significativo es una realización de tipo personal, esta realización no la efectúa el alumno aisladamente, enfrentado a un objeto de conocimiento -ya se trate de un concepto, de un sistema normativo o de un conjunto de procedimientos -cualquiera. En primer lugar, los contenidos que deben abordar los alumnos en el curso de la educación obligatoria nunca son unos contenidos «cualesquiera», sino unas formas culturales definidas de antemano, cuya adquisición justifica en buena parte la existencia misma de las prácticas educativas escolares. En segundo lugar, la construcción que debe llevar a cabo el alumno en relación a un contenido dado se produce en el marco de las situaciones interactivas que definen la educación escolar, especialmente en el contexto de la interacción con su profesor. Llegamos así al tercer punto del plan expositivo que hemos esbozado al principio y que se refiere precisamente a las condiciones y mecanismos que debe contemplar la intervención pedagógica para contribuir a que los alumnos puedan aprender significativamente.

Los mecanismos de la ayuda pedagógica

            «Lo que necesitamos es una comprensión de la educación como proceso en el que se ayuda y guía a los niños hacia una participación activa y creativa en su cultura. (...) Lo que precisamos es una nueva síntesis, una síntesis en la que la educación se vea como el desarrollo de la comprensión conjunta» (Edwards y Mercer, 1988, p. 51).

            La cita de Edwards y Mercer pretende ilustrar una forma de entender la educación que, según los autores, supone un paso adelante respecto de posturas anteriores integrando lo que éstas tienen de bueno. Este modelo cultural-comunicativo reposa en una visión de la educación como un proceso de construcción conjunta entre el profesor y sus alumnos, proceso orientado a compartir universos de significados cada vez más amplios y complejos y en el que el profesor intenta que las construcciones de los alumnos se aproximen progresivamente a las que se consideran correctas y adecuadas para comprender la realidad. La enseñanza, la intervención del profesor, constituye una ayuda, en tanto que es el alumno quien procede a la construcción en último término.

            Pero no debe olvidarse que es una ayuda insustituible, en tanto que el profesor, que conoce dónde debe llegar el niño, le guía y le proporciona los recursos y el andamiaje necesarios para que los significados que éste construye se aproximen paulatinamente a los del currículum escolar. Vamos a delimitar en lo que sigue algunos mecanismos que debe adoptar la intervención pedagógica para devenir una ayuda en el sentido opuesto.

            En nuestra opinión, los mecanismos y estrategias que adopte la intervención pedagógica deben estar regidos por un principio general: la acción didáctica debe partir del bagaje, de los conocimientos previos del alumno, pero no para quedarse en este punto, sino para hacerle avanzar mediante la construcción de aprendizajes significativos en el sentido que marcan las intenciones educativas. Para que ello sea posible, se requiere que el maestro conozca dichas intenciones y los contenidos a que se refieren, que conozca también la competencia de los alumnos para abordarlos y que sea capaz de aproximarse a la interpretación que estos poseen para llevarlos progresivamente hacia lo que establecen las intenciones educativas. En definitiva, se hace necesario que el profesor intervenga activamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje, tanto en la fase de planificación y organización del mismo como en lo que se refiere a la interacción educativa con los alumnos.

Motivación y sentido

            Una primera condición que debe respetarse para lograr este propósito es que los alumnos se sientan motivados para abordar los nuevos aprendizajes en un enfoque en profundidad, que les lleve a establecer relaciones y vínculos entre lo que ya saben y lo que deben aprender. El concepto de motivación recubre un amplio universo de significados, por lo que intentaremos precisar el que le atribuimos en el contexto de que estamos hablando. En primer lugar, para que un alumno se sienta motivado a implicarse en un proceso complejo como es el que lleva a realizar aprendizajes significativos, se requiere que pueda atribuir sentido a lo que se le propone que haga. El sentido que para un alumno determinado pueda poseer una actividad o propuesta de aprendizaje concreta depende de una multiplicidad de factores que apelan a sus propias características -autoconcepto, creencias, actitudes, etc.- y a otras que ha ido elaborando respecto a la enseñanza -cómo la vive, qué expectativas posee respecto de ella, qué valoración le merece la escuela, sus profesores, etc. Pero el sentido que un alumno puede atribuir a una situación educativa cualquiera depende también, y podríamos decir que sobre todo, de cómo se le presenta dicha situación, del grado en que le resulta atractiva, del interés que puede despertarle y que lleva en definitiva a implicarse activamente en un proceso de construcción conjunta de significados.

            En este contexto, vale la pena recordar que algunas actividades que pueden ser utilizadas como recurso metodológico poseen para los niños sentido en sí mismas, como es el caso del juego, cuya utilidad especialmente en los primeros ciclos de la escolaridad está fuera de duda. Pero además hay que tener en cuenta que en numerosas ocasiones es posible organizar la enseñanza de tal modo que los alumnos encuentren todo el sentido al hecho de adoptar una actitud activa, implicada y participativa. Los enfoques globalizadores y la metodología de proyectos pueden contribuir eficazmente a que la adquisición de contenidos dispares, pertenecientes a áreas curriculares distintas, se contemple como necesaria para dar respuesta a un reto determinado, para llevar a término una elaboración específica.

Motivación y distancia

            En segundo lugar, y todavía en el plano de la motivación, aprender significativamente requiere la existencia de una distancia óptima entre lo que sabe el alumno y lo que se le presenta como nuevo material de aprendizaje. Cuando la distancia existente entre éste y los conocimientos previos es excesivamente dilatada, el alumno no tiene posibilidades de atribuir significado a lo que tiene que aprender, con lo que el efecto que se produce es de desmotivación. El resultado de un proceso de este estilo suele ser el bloqueo del aprendizaje o, a lo sumo, la realización de un aprendizaje puramente mecánico y repetitivo del contenido propuesto. Ahora bien, si la distancia entre lo que ya se conoce y lo que propone conocer es mínima, se produce también un efecto de desmotivación, pues el alumno no siente la necesidad de revisar y modificar unos esquemas de conocimiento que se adaptan casi a la perfección al nuevo material de aprendizaje.

            Lo que se ha afirmado respecto a la motivación sirve para poner de manifiesto que no puede dejarse al azar la posibilidad de que las propuestas que se presenten el interés de los alumnos. Al contrario, aboga por una planificación sistemática y rigurosa de las situaciones de enseñanza y aprendizaje que debe contemplar, como mínimo, tres aspectos: las características de los contenidos objeto de enseñanza y los objetivos correspondientes; la competencia -el nivel evolutivo y los conocimientos de partida- de los alumnos para abordarlos; y los distintos enfoques metodológicos que es posible adoptar para facilitar la atribución de sentido y de significado a las actividades y contenidos de aprendizaje.

Conviene señalar que «planificación sistemática y rigurosa» no quiere decir rígida e inamovible, sino todo lo contrario, abierta y flexible. La sistematización y el rigor deben afectar sobre todo al conocimiento que el profesor posee acerca de los contenidos de la enseñanza, a su capacidad para distribuirlos y secuenciarlos teniendo en cuenta la competencia de los alumnos. Por supuesto, afectará también a la apreciación que hace de esta última, que debería reposar menos en la intuición y más en criterios observables y objetivables -y aquí el diagnóstico del estado inicial de los alumnos, de su punto de partida, cobra todo el sentido. Por último, el rigor y la sistematización deben hacerse extensivos a las secuencias didácticas que se proponen para la consecución de los objetivos. Desde el convencimiento de que la bondad de una propuesta metodológica siempre debe ser analizada en términos relativos, se trata de seleccionar aquella que mejor pueda responder a los propósitos que se persiguen. Dicha elección, a nuestro modo de ver, no puede sin embargo olvidar lo que se ha afirmado acerca del «sentido» que los alumnos deben poder atribuir a las actividades en que se ven inmersos.

Interacción educativa

            Con ser necesaria, la planificación y organización correcta de la enseñanza no es todavía suficiente para asegurar la construcción conjunta de significados. Como se puede suponer, la interacción que se establece entre el profesor y los alumnos es de la mayor importancia y determina que la acción pedagógica pueda devenir una ayuda real para el alumno en su proceso de construcción de conocimientos. Un primer factor a tener en cuenta para que se produzca una interacción educativa adecuada lo constituye el marco de relaciones más general que predomina en el aula. Cuando este marco es de aceptación, confianza mutua y respeto, cuando posibilita el establecimiento de relaciones afectuosas, cuando contribuye a la seguridad y a la formación de una autoimagen ajustada y positiva en los alumnos, nos encontramos ante un ámbito que posibilita una interacción educativa eficaz. En términos generales, esta intervención es aquella que reta a los alumnos pero les ofrece recursos para superarse; la que les interroga pero les ayuda a responder; la que tiene en cuenta sus capacidades pero no para acomodarse a ellas, sino para hacerlas avanzar.

            Una intervención de este tipo reposa, como mínimo, en dos pilares: la observación y la plasticidad. La observación es absolutamente indispensable para conocer no sólo el nivel de partida -del que ya hemos hablado-, sino para estar al tanto de los avances y obstáculos que experimentan los alumnos en su proceso de construcción de conocimientos. Con frecuencia se asimila la observación con una actitud contemplativa por parte de quien observa. En el contexto en el que estamos hablando, observar puede suponer en ocasiones una actitud de este estilo, pero la mayoría de las veces significa no sólo permanecer atento a la actuación del alumno; hay que observar ésta en relación a la actividad del profesor, a sus propuestas y ayudas, a sus preguntas y a los retos que plantea. Es una tarea comprometida, dado que requiere del profesor que sea a la vez actor y observador de un mismo proceso. Ello pone de manifiesto la necesidad de incardinar esa observación en las actividades mismas de enseñanza y aprendizaje y de dotarse de los instrumentos y estrategias necesarios para hacerla posible -por ejemplo, proponiendo actividades diferenciadas que permitan que la mayoría de los alumnos trabaje automáticamente mientras que el profesor se centra más en un pequeño grupo para abordar con ellos un contenido determinado. Pero la observación en si misma perdería parte de su sentido si no se la utilizara para regular el propio proceso de enseñanza y aprendizaje; en otras palabras, a partir de la observación y de la constatación de lo que va ocurriendo en el curso de la secuencia didáctica, el profesor puede y debe adoptar no pocas decisiones que afectan al mantenimiento, revisión, modificación e incluso suspensión de la misma, pero que sobre todo afectan a las características que reviste su propia intervención. Cuando señalábamos que un pilar de la interacción educativa lo constituía la plasticidad, queríamos hacer referencia precisamente a la capacidad para intervenir de forma diferenciada en el proceso educativo. Dicha capacidad puede traducirse en cosas distintas: propuesta de actividades diversas, abordaje de los contenidos con diferentes enfoques según los casos, etc., pero siempre se refiere a la posibilidad de intervenir contingentemente sobre los obstáculos y avances que experimentan los alumnos en la construcción conjunta de significados.

            Esta posibilidad requiere adoptar una actitud flexible cuando se trata de valorar la intervención pedagógica.

           Aún cuando una determinada manera de entender la enseñanza y la educación puede establecer y de hecho establece el marco general de dicha intervención, conviene señalar que ésta debe ser reconsiderada en cada secuencia didáctica, en cada interacción que se mantiene con los alumnos. La intervención contingente puede traducirse en ocasiones en la propuesta de problemas alternativos, en la manifestación de contradicciones, en una consigna directiva que ayude a salir del atolladero, en la no intervención cuando se considere que ello sea lo mejor en un determinado momento. En síntesis, conseguir que los aprendizajes que los alumnos realicen en la escuela sean lo más significativos posible supone establecer las condiciones que deben permitir el logro de una vieja aspiración de las corrientes más progresistas de la educación: una enseñanza individualizada, que enfatiza la actuación, la actividad mental del alumno en el proceso de construcción de conocimientos, y ello en el seno de una concepción social y socializadora que sitúa en el lugar que le corresponde al profesor y a los distintos componentes que integran la acción educativa. Ciertamente, estos propósitos contribuyen a reforzar la imagen del profesor como profesional insustituible e irreemplazable, que debe adoptar un sinfín de decisiones para las que requiere los recursos materiales y la formación adecuada. Pero llaman también la atención sobre el hecho de que la tarea de construcción de significados compartidos, verdadero núcleo de la acción educativa, sólo es posible y sólo adquiere verdadero sentido con relación a un referente social y cultural.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

AUSUBEL, D.P. (1963): The Psychology of Meaningful Verbal Leaming, Grune and stratton, Nueva York.

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COLL, C. (1988): «Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concepto de aprendizaje significativo», en infancia y Aprendizaje, nº 41, pp. 131-142.

COLL, C. y SOLÉ, I. (1987): «La importancia de los contenidos en la enseñanza», en Investiga-ción en la Escuela, nº 3, pp. 19-27.

ENTWISTLE, N. (1987): Understanding Classroom Leaming, Hodder, Londres [La comprensión del aprendizaje en el aula, Paidós/MEC, Barcelona, 1988].

EDWARDS, D. y MERCER, N. (1987): Common Knowledge. The Development of Understanding in the Classroom, Methuen, Londres [El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el aula, Paidós/MEC, Barcelona. 1988].

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