Revista Candidus Año 2 - No.13 - Enero/ Febrero 2001

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y REFORMA DE LA EDUCACION

Alvaro Marchesi Ullastres

Introducción

La educación especial ha desempeñado una función importante en el conocimiento del desarrollo de los alumnos, en sus procesos de aprendizaje y en los cambios de los sistemas educativos. Los estudios sobre alumnos con discapacidad han desembocado en una mejor comprensión de los procesos de percepción, comunicación y cognición, y han puesto de relieve algunas variables relevantes que influyen en su desarrollo. La investigación comparada se ha centrado principalmente en los niños con vista u oído defectuosos o con problemas de comunicación, coordinación motriz y desarrollo intelectual. En múltiples ocasiones, la educación impartida a niños con necesidades especiales se ha utilizado como punto de referencia en muchos aspectos educativos, especialmente en organización escolar y estrategias pedagógicas. Por otra parte, debería reconocerse que muchos de los cambios e innovaciones que se han producido en los distintos sistemas educativos proceden de la reflexión, ideas y modelos de aplicación en el ámbito de la educación especial.

                No es extraño ni casual que esto haya sido así. La educación para niños con necesidades educativas especiales exige una mayor conciencia de las diferencias individuales y una mayor utilización de todas sus posibilidades. La educación ha de ser personalizada, acorde con los ritmos de cada alumno y basada en la cooperación entre los distintos profesionales interesados. Asimismo, requiere contacto regular con los padres. Estas son las condiciones idóneas para lograr una educación de calidad para todos los alumnos. Por consiguiente, es comprensible que cuando la escuela ordinaria trata de integrar a niños con necesidades especiales, tenga que plantearse al mismo tiempo un cambio en la prestación de educación a todos sus alumnos. Este cambio o reforma debe partir de los principios en que se fundamenta la educación especial.

                 Durante los últimos diez años, aunque no de manera lineal, se ha venido desarrollando en España un proceso de este tipo. En 1985, el Gobierno aprobó un proyecto de integración de niños con necesidades educativas especiales que debía llevarse a cabo a lo largo de los ocho años siguientes y que implicaba transformaciones profundas en las escuelas ordinarias. Cinco años más tarde, en 1990, las Cortes votaron, en total sintonía con las propuestas del programa de integración, una nueva Ley de Ordenación General del Sistema Educativo que extendió las garantías de una educación de calidad a todos los alumnos del conjunto del sistema educativo.

El proyecto de integración

OBJETIVOS Y ALCANCE

                En el diseño del proyecto de integración se tomaron en cuenta los problemas y límites del sistema educativo español, la dificultad de cambiar la práctica educativa, la importancia de lograr la aprobación progresiva de toda la sociedad y la necesidad de disponer de los recursos económicos necesarios a lo largo de todo el proceso. De acuerdo con estos criterios, el Gobierno aprobó un plan de ocho años. De acuerdo con estos criterios, el Gobierno aprobó un plan de ocho años para modificar progresivamente los centros de enseñanza y facilitar la integración de los niños con necesidades educativas especiales. En 1992, este período se prorrogó cuatro años más a fin de proseguir la integración en la enseñanza secundaria obligatoria y en la formación profesional. Este proyecto se ha llevado a cabo de manera realista, gradual y continua, pese a la controversia suscitada acerca del ritmo de aplicación más conveniente.

                El proyecto de integración tenía dos objetivos principales. En primer lugar, permitir la admisión en los centros ordinarios de los niños que habían asistido a escuelas especiales. En segundo lugar, garantizar que el 15-20% de los alumnos de estos centros con dificultades de aprendizaje pudiesen recibir una mejor educación, dotándoles de recursos y apoyos mejores. El Ministerio de Educación aprobó una serie de compromisos para cumplir esos objetivos. Los más importantes se exponen a continuación.

                Educación temprana

                El Ministerio de Educación asumió la responsabilidad de crear equipos profesionales compuesto por psicólogos, pedagogos, asistentes sociales y logopedas. El papel de estos equipos consistía en evaluar las necesidades educativas de los niños pequeños con discapacidad más permanentes y fomentar su integración en las escuelas de párvulos.

                Compromiso de las escuelas con el programa de integración

                El Ministerio de Educación decidió que la integración debía introducirse inicialmente mediante la participación voluntaria de las escuelas. Al optar por esta solución, se corría el riesgo de no garantizar suficientemente los derechos de los niños con necesidades educativas especiales a recibir una enseñanza integrada. No obstante, esta decisión tenía la ventaja de suscitar una acción más positiva por parte de las escuelas que solicitaran participar en el programa de integración y un mayor compromiso por parte de la administración educativa para crear un clima de confianza y de participación.

                Las escuelas participantes y el Ministerio se comprometieron a cumplir los siguientes objetivos.

                Escuelas

1.             Obtener que la mayoría del personal docente y de los padres aprobara el proyecto.

2.             Integrar a alumnos discapacitados en cada clase, empezando por el primer año de educación preescolar y el primer curso de enseñanza primaria. La integración se iría extendiendo progresivamente cada año a los demás cursos.

                Ministerio de Educación

1.             Reducir el número de alumnos por clase

2.             Enviar el primer año dos profesores de apoyo a cada escuela y otros dos más en los cuatro años sucesivos.

3.             Prestar especial, atención a estas escuelas recurriendo para ello a equipos psicopedagógicos.

4.             Promover las necesarias reformas en los edificios para facilitar la integración de alumnos con discapacidades físicas.

5.             Organizar cursos de formación para los profesores.

6.             Conceder incentivos profesionales a los profesores que participasen en el proyecto.

                A partir del curso académico 1985-86, unas 300 escuelas solicitaron anualmente participar voluntariamente en el proyecto de integración. Cada año fueron seleccionadas 170 escuelas. En 1994, alrededor del 40% del conjunto de la escuelas primarias participaban en el programa de integración.

                Flexibilidad en el currículo

                Una vez que la integración se inició en las escuelas, no resultaba posible mantener el mismo currículo. Por consiguiente, se efectuaron los cambios necesarios para permitir que los profesores adaptasen el currículo a las necesidades de los niños.

                Formación del profesorado

                El concepto de integración exige que todos los profesores dispongan de una formación inicial básica para enseñar a niños con necesidades especiales. Además, será necesaria una formación más específica para los profesores interesados en actualizar y completar su formación.

                Aumentar los equipos psico-pedagógicos

                La aprobación del proyecto de integración ha conducido a un aumento considerado del número de equipos psico-pedagógicos. Sus principales funciones consisten en evaluar a los niños con necesidades educativas especiales y en colaborar con los equipos docentes para facilitar la integración de este tipo de alumnos.

                Creación del Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial

                Este centro se creó para fomentar la creación de materiales pedagógicos y promover la concepción de cursos de formación del profesorado, nuevos modelos de evaluación y modelos de intervención educativa.

                Cambios en las escuelas de educación especial

                Los cambios se han realizado en una doble dirección. Por un lado, la escuelas se hacen cargo actualmente de niños con discapacidades más graves, y por otro, aportan su experiencia y sus recursos para contribuir a la integración en las escuelas ordinarias.

Cambios en las actitudes sociales

                Las campañas sobre la integración se efectuaron a través de la televisión, la prensa y la publicación de varios informes. Su finalidad era proporcionar una mayor información al público en general y fomentar actitudes más positivas con respecto a la integración.

                Evaluación del programa de integración

                Durante los tres primeros años, se efectuó una amplia evaluación del programa de integración. Es imposible consignar en estas páginas sus resultados completos, pero sus conclusiones más significativas se exponen a continuación.

                El resultado más importante del programa de integración ha sido el aumento de las actitudes positivas, tanto en la comunidad educativa como en el conjunto de la sociedad, con respecto a la incorporación de alumnos discapacitados en las escuelas ordinarias. Al principio, las reacciones de los padres y del público en general fueron negativas y motivadas por el temor y el recelo. El desarrollo gradual y voluntario de la integración evitó que se produjesen más reacciones de este signo y contribuyó a su superación. La evaluación ha confirmado que la actitud actual de la sociedad constituye un elemento de apoyo a la integración, pero si siguen planteando algunos problemas y continúan criticándose algunos aspectos del programa. El cambio más importante es que las críticas ya no ponen en tela de juicio el principio del programa de integración en sí, sino que van encaminadas a pedir que se creen las condiciones idóneas para lograr que la integración se realice.

                La evaluación también ha puesto de manifiesto que la formación de los profesores es uno de los factores más valorados por la comunidad educativa para lograr una integración satisfactoria y que su desarrollo ha sido suficiente. Los profesores reclaman formación para ser capaces de instruir a los alumnos con necesidades educativas especiales en una clase ordinaria; esto debe ser objeto de reflexión constante. Es importante el trabajo en equipo de los profesores y el desarrollo continuo de la práctica educativa dentro de su escuela.

                El profesor ha de desarrollar cuatro tipos de estrategias para estimular a los alumnos con necesidades especiales a aprender. A continuación, materializar el currículo en programas específicos. En tercer lugar, concebir la metodología apropiada para facilitar el aprendizaje cooperativo. Y, por último, coordinar los recursos necesarios. El profesor capaz de desarrollar estas estrategias hace posible el progreso educativo de los alumnos, facilita un ambiente de confianza y fomenta actitudes más positivas hacia la integración.

                Además de las conclusiones específicamente vinculadas con el programa de integración, la evaluación ha recalcado dos factores más generales que desempeñan un papel determinante en el éxito de la integración.   El primero, y tal vez el más importante, es que la educación de los niños con necesidades educativas especiales no debe emprenderse en toda su amplitud si no se efectúan al mismo tiempo los cambios necesarios en el conjunto del sistema educativo. Para que la educación integrada sea posible, es preciso reformar la totalidad de dicho sistema, y no sólo los aspectos relativos a los niños con necesidades especiales.

                El segundo factor que se pone de relieve es que la integración exige en la escuela una nueva perspectiva de sensibilización a las demandas específicas de todos y cada uno de los alumnos. Los profesores encargados de los alumnos con necesidades educativas especiales no son los únicos responsables de la educación integradora. También es responsable de ella el conjunto de la escuela, que ha de replantearse su proyecto educativo, su organización, su sistema de evaluación y su metodología para estar en condiciones de dar una respuesta eficaz a las demandas de los niños con necesidades educativas especiales.

                Las reformas del sistema educativo deben conducir a la creación de un currículo apto para los niños con necesidades educativas especiales, planeado cuidadosamente, adaptado a los ritmos de aprendizaje de los niños y desarrollado por profesores competentes y motivados. Uno de los objetivos más relevantes de la reforma educativa y la expresión genuina de una educación de calidad es que todas las escuelas posean las debidas condiciones para que los niños con necesidades especiales logren acceder a este tipo de currículo.

                Reforma del sistema educativo

LA LEGISLACIÓN

                En el «Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo» de 1989 se presentaron las líneas fundamentales de la reforma educativa en España. En 1990, las Cortes aprobaron la ley que establecía la estructura del nuevo sistema educativo y exponía los objetivos principales del cambio propuesto: extender la educación obligatoria a todos los niños, transformar la formación profesional y mejorar la calidad global de la enseñanza. Este último objetivo es el principal punto de referencia para la modificación de la enseñanza, y por este motivo figuran en la ley varios compromisos para mejorar la calidad de la educación. Uno de éstos consiste en fomentar la integración de todos los niños con necesidades especiales en las escuelas ordinarias. Los compromisos más relevantes se señalan a continuación.

                EL NUEVO CURRICULO

                La concepción de nuevo modelo curricular se ha considerado como uno de los factores más importantes de la modificación del proceso de enseñanza y aprendizaje. El nuevo currículo se asignaba tres objetivos principales.

1.             Adaptar los objetivos y los contenidos educativos a las realidades existentes en el plano científico, social y tecnológico.

2.             Permitir que los profesores desarrollen sus propias iniciativas mientras lo llevan a la práctica en el aula.

3.             Facilitar su adaptación a todos los alumnos.

                Este último punto está íntimamente relacionado con la integración de los niños con necesidades especiales en las escuelas ordinarias. Por primera vez, en España el currículo para alumnos discapacitados ha pasado a formar parte integrante del currículo general.

                El nuevo currículo se caracteriza por ser de índole abierto y flexible, a pesar de su alcance nacional. Está concebido para intentar mantener un equilibrio entre un enfoque curricular abierto y la existencia de un currículo nacional común para todos los alumnos, desarrollado específicamente por cada Comunidad Autónoma. En cada centro, los profesores tienen que adaptar el currículo prescriptivo a las características culturales, sociales y geográficas de sus escuelas. Los profesores efectúan una labor de equipo para determinar cómo han de adaptar los objetivos generales a su realidad educativa específica y cuál es el mejor método de distribución de los contenidos -establecidos para todas las etapas educativas- en cada uno de sus ciclos. También tienen que decidir cuáles han de ser los criterios comunes para la evaluación de los alumnos, seleccionar las materias optativas y organizar las tareas docentes para los diversos ritmos de aprendizaje de cada alumno, principalmente para los que tengan necesidades educativas especiales.

DESARROLLO PROFESIONAL Y FORMACION DE LOS PROFESORES

                El desarrollo profesional de los profesores es uno de los principales factores vinculados a la calidad de la educación. Resulta difícil promover la reforma educativa sin tomar en cuenta las aspiraciones profesionales de los profesores. Debe recordarse que la satisfacción del profesor depende de los factores diferentes: salario, incentivos profesionales y económicos, formación, condiciones de trabajo y reconocimiento social de la actividad docente. El éxito de la reforma depende en gran medida de la capacidad de las administraciones educativas para satisfacer esas demandas.

ORGANIZACIÓN DE LA ESCUELA

                Los cambios curriculares propuestos exigen medidas encaminadas a garantizar una mejor administración de las escuelas. El nuevo currículo aumentará las dificultades de organización porque es necesario introducir más materias optativas, coordinar los diversos apartamentos y atender a la diversidad de los alumnos. La reforma insiste especialmente en el papel de los directores, refuerza la gestión de las escuelas con un administrador profesional y se basa en un modelo de administración flexible pero eficaz de los departamentos docentes.

                AYUDA EDUCATIVA

                La creación de proyectos educativos y curriculares para la escuela, la atención prestada a las diferencias individuales de los alumnos y las funciones de tutoría y orientación son algunos de los nuevos cometidos que se exige desempeñar a los profesores. Estos cometidos requieren que equipos y departamentos psico-pedagógicos especializados presten apoyo técnico a los profesores. La ampliación progresiva de estos equipos y su aptitud para trabajar, junto con los profesores, en el cumplimiento de los objetivos pedagógicos formulados es una de las condiciones del mejoramiento de la calidad de la enseñanza.

EVALUACION DEL SISTEMA EDUCATIVO

                La reforma ha hecho hincapié en la importancia decisiva de evaluar el funcionamiento de las escuelas y del conjunto del sistema educativo; por consiguiente, se ha reforzado el papel de los servicios de inspección para supervisar el funcionamiento de las escuelas. Se ha creado además el Instituto Nacional de Evaluación y Calidad en el que participan todas las Comunidades Autónomas. Su objetivo principal es evaluar la aplicación de la reforma educativa, establecer los indicadores nacionales de calidad y proporcionar la cooperación necesaria a las autoridades educativas y a las escuelas para que desarrollen sus propios métodos de evaluación.

                Condiciones que conducen al éxito

                El proyecto de reforma fue elaborado teniendo en cuenta la integración de los alumnos con necesidades especiales. El proyecto se centra en la atención a la diversidad de los alumnos y a la adecuación del conjunto del sistema educativo a sus demandas. Uno de los criterios del proyecto en materia de calidad es «la igualdad de oportunidades para todos los alumnos». No cabe duda que se trata de una reforma ambiciosa, que se ha de desarrollar a lo largo de toda una década y que fue adoptada después de cinco años de desarrollo del programa de integración y tras varios años de debate con la comunidad educativa. Algunos piensan que la aplicación de la reforma a lo largo de un período de tiempo tan largo puede disminuir los deseos de cambio. El Ministerio de Educación considera, sin embargo, que los cambios profundos en educación requieren mucho tiempo y que la rapidez debe ser un factor secundario, a fin de permitir que se cumplan los objetivos necesarios.

               

                Dejando a un lado los debates sobre la duración que debe tener la realización de la reforma educativa, es importante tener en cuenta las condiciones que son necesarias para garantizar su correcta aplicación. Estas condiciones han de examinarse dentro del actual contexto socioeconómico: crisis económica, aumento del desempleo con el consiguiente incremento de la competencia para encontrar trabajo, crecientes y no siempre homogénea demandas al sistema educativo, mayor presencia de culturas diferentes en la sociedad y en las escuelas españolas, auge de los movimientos racistas y xenófobos, pluralismo cada vez mayor y, por último, cambios en los valores, las relaciones humanas y las organizaciones sociales. Si no podemos adaptar el sistema educativo como corresponde, nos arriesgamos a quedarnos anticuados y a no ejercer influencia real alguna, aunque sigamos manteniendo ideas atractivas.

                La gente pide escuelas de mejor calidad y opta por las que mejor responden a sus necesidades e intereses. Estamos presenciando el desarrollo de una tendencia, sutil pero real, a apreciar una «buena educación», sinónima de buenos resultados académicos y de ausencia en las escuelas de niños procedentes de grupos desfavorecidos étnica y socialmente. Es preciso reconocer esta realidad si la reforma de la educación ha de adaptarse a los nuevos problemas con que se enfrentan las sociedades. Lo que hay que preguntarse actualmente es: ¿Qué tienen que hacer las autoridades encargadas de la educación para mejorar las escuelas en que se lleva a cabo la integración de tal suerte que un número de padres cada vez mayor opte por ellas?.

                El compromiso con una escuela abierta a todos está emparejado con el rechazo de otras opciones que van en detrimento de este tipo de educación: privatización de escuelas; admisión de niños en función de sus capacidades o por razones económicas y evaluación de las escuelas en función exclusivamente de sus logros académicos.

Se necesita desplegar una labor activa para mejorar los factores que animan a los padres a escoger las escuelas integradas. Esta intervención tiene que estar encaminada a:

1.             Dar mayor autonomía a estas escuelas en materia de adaptación del currículo y de organización del alumnado.

2.             Proporcionar más recursos.

3.             Dar prioridad a sus profesores, organizando formación para ellos y garantizándoles más oportunidades profesionales que a los de otras escuelas. En España, por ejemplo, ya se ha aprobado actualmente un nuevo sistema que introduce la formación práctica in situ para los estudiantes que van a ser profesores en la enseñanza primaria y secundaria. Las escuelas que imparten esta formación reciben fondos complementarios y sus profesores perciben un salario más alto por ejercer de tutores de los alumnos-profesores. Los profesores participan en seminarios organizados por la universidad y mantienen una relación estable con el correspondiente departamento universitario. Cuando se examinan las candidaturas de las escuelas que quieren convertirse en centros de formación, se da prioridad a las que están claramente abiertas a todos los alumnos.

4.             Alentar a estas escuelas a concebir proyectos educativos más atractivos mediante el suministro de más recursos económicos. Las escuelas, por ejemplo, tienen las posibilidad de ofrecer educación física aunque no figure en el currículo, enseñanza de idiomas más intensiva o clases especiales para el desarrollo artístico.

5.             Transmitir el mensaje claro de que las escuelas integradas se encuentran bajo la vigilancia de las autoridades educativas y que se trata realmente de escuelas de calidad.

                Este programa de intervención ha de consolidarse con un sistema de evaluación equilibrado. En efecto, resultaría contraproducente que, al mismo tiempo, los proyectos de evaluación se basaran en los resultados académicos.

                Un nuevo apoyo a la calidad escolar

                En este contexto, deberíamos determinar algunos indicadores de calidad para una evaluación e informar sobre las escuelas que son buenos ejemplos de calidad pedagógica. Se puede definir un modelo equilibrado e integrador que tome en cuenta las variables del proceso y los resultados que se esperan de una organización que cumple funciones pedagógicas.

                Este modelo comprende dos variables importantes que han de tomarse en cuenta: el entorno socioeconómico en que se halla situada la escuela y la calidad de la gestión de las administraciones educativas. La primera se refiere a las características socioculturales de los alumnos que acuden a la escuela. Numerosos estudios han demostrado que éstas son factores que intervienen considerablemente en el progreso educativo. Es necesario verificar esta variable preliminar para evitar ulteriores distorsiones de los datos obtenidos.

                La segunda variable se refiere al control de las administraciones educativas. Las escuelas públicas no son islas independientes totalmente autónomas. Al contrario, son objeto de limitaciones creadas por las políticas educativas impuestas desde el exterior, los recursos humanos y materiales disponibles; los incentivos para los profesores, dependientes de sus condiciones económicas, laborales y profesionales establecidas por las administraciones, y el margen de control independiente establecido. En esencial evaluar el control de calidad de las propias administraciones para interpretar correctamente los resultados de las evaluaciones de escuelas.

Los modelos propuestos giran en torno a dos esferas principales -procesos y resultados-, que comprenden cinco puntos cada una (véase la Figura 1). A continuación se describen brevemente los diez indicadores de calidad.

                LA ESFERA «PROCESOS»

1.             Liderazgo. Comprende la capacidad del equipo de dirección para: centrar la atención en las iniciativas procedentes del conjunto de la comunidad educativa, introducir proyectos educativos; y establecer sistemas de comunicación para resolver conflictos.

2.             Proyecto escolar: Se refiere a: los objetivos que la escuela propone; al nivel de participación de la comunidad educativa, al respecto a los reglamentos establecidos; a un clima propicio a la colaboración; y al clima de trabajo existente en la escuela.

3.             Perfeccionamiento profesional de los profesores. Comprenden: formación profesional individual o en grupo; y la motivación del profesor con respecto a la reforma educativa así como su interés por asumir nuevas responsabilidades o presentar nuevos proyectos.

4.             Atención a la diversidad del alumnado. Toma en consideración: la sensibilidad de la escuela para adaptarse a las diversas capacidades e intereses de los alumnos; la organización adoptada; y los sistemas de apoyo a los alumnos que experimentan dificultades más serias y, en particular, a los tienen necesidades educativas especiales permanentes.

5.             Procesos educativos. Comprenden: proyectos educativos innovadores; sus procedimientos de evaluación; y la buena disposición a efectuar cambios tras haber efectuado una evaluación.

                LA ESFERA «RESULTADOS»

6.             Satisfacción de la comunidad educativa. Se refiere a lo que piensan los profesores sobre la manera de dirigir la escuela, sus condiciones de trabajo y el cumplimiento de las expectativas razonables.

7.             Satisfacción del personal docente. Se refiere a lo que piensan los profesores sobre la manera de dirigir la escuela, sus condiciones de trabajo y el cumplimiento de las expectativas razonables.

8.             Impacto en la sociedad. Se refiere a la relación de la escuela con su entorno y al grado de colaboración con otras instituciones como ayuntamientos, asociaciones, centros profesionales o laborales.

9.             Progresos educativos de todos los alumnos (de acuerdo con sus capacidades). Comprende: la realización de los objetivos educativos por parte de los alumnos, tanto en el plano académico como en el de su desarrollo personal y social; su capacidad para trabajar en equipo y su participación en las actividades escolares. Todo ello de acuerdo con las capacidades de cada alumno en particular.

10. Ofertas educativas. Se trata de todas las actividades no comprendidas en el currículo: materias optativas, actividades en la naturaleza, proyectos con asociaciones vinculadas a la escuela, idiomas, educación de adultos, etc.

                La ultimación y aplicación de este modelo, mediante el desarrollo de cada uno de los indicadores con criterios más específicos, ha de desembocar en una mejor comprensión de la administración de las escuelas públicas y un aumento de la calidad, así como en opciones efectuadas por los padres con mayor conocimiento de causa a la hora de escoger una escuela para sus hijos.

Nota:

1.        Se puede encontrar un resumen de esta evaluación en A. Marchesi, et al. Assessment of the integration proyect in Spain (Evaluación del proyecto de integración en España) European journal of special needs education (Londres), vol. 6, nº 3, 1991, pàg. 2.

Alvaro Marchesi Ullastres -  (España)

Catedrático de pedagogía y psicología evolutiva y se interesa especialmente en el desarrollo del lenguaje, autor de numerosas obras y artículos, ha sido colaborador de la UNESCO y de otras organizaciones internacionales.

Tomado de: Perspectivas, vol. XXV, nº 2, junio 1995, UNESCO - PARIS.

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