Revista Candidus Año 2 - No.13 - Enero/ Febrero 2001

El Bilingüismo de los sordos:

Análisis del caso venezolano

Ana María Morales

      Las experiencias educativas en cada país refleja las condiciones sociales, políticas e históricas particulares de esa realidad. Este documento intenta realizar un análisis en el que se vinculan los factores que conforman el contexto donde se ha desarrollado la educación del sordo venezolano en los últimos 20 años. Asimismo, se incorporan datos pertinentes sobre experiencias en otros países que permitirán establecer algunas comparaciones para tener, finalmente una visión global del problema.

      Hablar de la sordera es recorrer un extenso y difícil sendero que se remonta a largos siglos en la historia de la humanidad. Su abordaje ha sido centro de diversas controversias y encrucijada de distintos caminos. Conocer la historia del fenómeno, implica reconocer su evolución y comprender las causas y consecuencias de su desarrollo. Es por ello que se considera útil empezar por identificar la tendencia en la que se ha sustentado por mucho tiempo la educación del sordo, no sólo en nuestro país sino a nivel mundial, nos referimos al Oralismo, que ha conducido a políticas correctivas dentro del aula con un carácter clínico - rehabilitatorio. Esta situación se concreta en el llamado Modelo Oralista, el cual concibe a la persona sorda como un ser limitado e incompleto, es decir, sin audición normal. Por consiguiente, implementa una serie de estrategias destinadas a compensar el déficit sensorial presente, lo que a su vez redundaría en optimizar otros aspectos: el social, el cognoscitivo, el emocional y el lingüístico. Los objetivos pedagógicos en la educación de los sordos se supeditaron así, a un solo objetivo: lograr que hablen. En otras palabras, al dar la posibilidad a los sordos de hablar lo más parecido a los oyentes, se garantiza su incorporación al mundo social, al conocimiento, a la información y a la cultura. Ello se traduce en una concepción de la enseñanza del habla como la única vía de integración social. Es la convicción de desarrollar el lenguaje a través de un proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua oral- en nuestro caso el español- enfatizando el desempeño de habilidades para la percepción auditiva amplificada, la articulación y la lectura labial. Ramírez (1999) sentencia al respecto lo siguiente: «lo que subyace a estas prácticas es la creencia de que el lenguaje como atributo humano, se enseña en un proceso formal de repetición e imitación». (p. 23).

      Por otra parte, el Paradigma Oralista, plantea la enseñanza de la lengua escrita desde una concepción estructuralista. La didáctica de la lengua escrita es asumida como bloques de contenido que deben ser enseñados en una secuencia rígida (sujetos, verbos, complementos, predicados) y no entendida como un objeto de conocimiento a ser construido y asimilado por parte del sujeto cognoscente, es decir, el alumno. Un alumno con autonomía, creativo y participativo del proceso de aprendizaje, ubicado en contextos reales de uso.

      El Oralismo, como filosofía pedagógica en la educación de los sordos en Venezuela no ha permitido un avance significativo en su incorporación a todos los ámbitos de la sociedad. Se detectan distintos problemas que van desde la pobreza de conocimientos académicos y culturales, retraso de 2 o 3 años de escolaridad con relación a los alumnos oyentes de la misma edad, número reducido de sordos que ingresan al bachillerato y a las universidades, deserción escolar, hasta presentar índices por debajo de la normalidad en infinidad de pruebas estándares. En este sentido, Sánchez (1995) explica:

      «De cada 100 niños que ingresaban a las escuelas de sordos, luego de haber pasado varios años de rehabilitación, no más de 15 eran catalogados como mínimamente oralizados para pasar a la escuela regular. Los 85 restantes estaban condenados a ir a los talleres laborales, apenas cumplidos los 13 ó 14 años como si fueran retardados mentales». (p. 12).

      La Oralización no ha dado las respuestas más adecuadas a la situación del sordo. A nuestro juicio, no representa la mejor vía en la búsqueda de soluciones. Los resultados hablan por sí solos a la hora de ver cuántos son los sordos que acceden a niveles educativos superiores o cuántos son los sordos alfabetizados o cuántos de ellos participan plenamente en distintos campos de la sociedad: laboral, cultural, educativo, deportivo o de otra índole. Igualmente sería importante preguntarse el costo emocional, familiar y social que ha supuesto esa integración para los pocos sordos que lo han logrado. Sin embargo, aún persisten razonamientos hechos por maestros y otras personas vinculadas al mundo de la sordera que se basan en afirmar, categóricamente, que la oralización es el método educativo más efectivo porque algunos sordos llegan a hablar e ingresar a niveles educativos superiores. Sánchez (1995) sentencia lo siguiente: «Si en medicina se aplica un tratamiento y se ve que de cien pacientes sólo uno o dos se curan, es obvio que ese tratamiento no es de utilidad». ( p. 47). Por otra parte, Skliar (1997) afirma que las perspectivas desde las cuales se evalúa el fracaso de las escuelas de sordos son vastas y complejas, en muchos casos, ni siquiera existe el reconocimiento de tal fracaso.

En este orden de ideas, se encuentra que el citado paradigma orienta la acción educativa bajo una concepción conductista, basada en estímulos y respuestas que persiguen crear las estructuras lingüísticas para el aprendizaje de la lengua oral. Se maneja la convicción de que los sordos poseen un pensamiento concreto, incapaces de razonamientos lógicos o de carácter abstracto, muy por debajo de su edad cronológica. Imposibilitados de disfrutar géneros literarios como la poesía o simplemente extraer información de un periódico. Esta limitación estaría dada en función de su déficit sensorial, por lo tanto, la necesidad perentoria de compensarlo con prácticas pedagógicas tendientes a recuperar el lenguaje oral. El denominado pensamiento concreto de los sordos es, a nuestro parecer, producto de la incapacidad de desarrollar tempranamente el aspecto cognoscitivo y el lingüístico, por medio de su lengua natural (la lengua de señas). La concepción a que hacemos referencia refleja una de las visiones que se tienen frente a un problema que ha ocupado por mucho tiempo a la humanidad, como lo es, la relación pensamiento-lenguaje. Varias son las interrogantes que se plantean en torno al tema, entre ellas están: ¿es el pensamiento anterior al surgimiento del lenguaje en el desarrollo evolutivo del individuo?, ¿acaso surge el lenguaje como una necesidad para comunicar el pensamiento?, o ¿es el pensamiento un nivel de representación superior que permite acceder a otros sistemas simbólicos como lo es el lenguaje?. Ante criterios tan opuestos debe existir una posición intermedia que vincule ambos aspectos. Barrera Linares y Fraca de B. (1.999) indican que: «Lo primero que se impone en una concepción muy amplia de la noción de lenguaje para entenderlo como una facultad general que el hombre utiliza para comunicarse y convivir socialmente con los demás». (p. 49). Estos autores enfatizan que no debe limitarse exclusivamente el lenguaje a las posibilidades de la palabra sino atribuirlo a una capacidad mayor; la de establecer vínculos comunicativos con los otros a través de diversos sistemas sígnicos, de los cuales el más económico y funcional es la lengua.

      Si se observa el esquema N° 1 se notará cómo es concebido el pensamiento, el lenguaje y la lengua en la tendencia oralista, vinculaciones que han cambiado especialmente después de los aportes de la Psicolingüística. En él se indica que la lengua oral debe ser enseñada prioritariamente para facilitar, posteriormente, el desarrollo del lenguaje (como capacidad lingüística) y a su vez potenciar el aspecto cognoscitivo y su relación con la lengua escrita. Bajo esta concepción subyace la idea de que la forma en que se comunican los sordos no representa una lengua y, por consiguiente es necesario construirle una.

      En el esquema N° 2 se puede apreciar un planteamiento radicalmente opuesto al anterior. Se considera la existencia previa del pensamiento, el cual permite la organización y desarrollo de sistemas simbólicos. Tales estructuras sólo se activan en contacto con el medio ambiente. Ante las ventajas de economía y funcionalidad que ofrece el sistema de una lengua natural, el hombre opta por escogerla y comienza así a conceptuar el mundo, a construir el universo a partir de sus recursos lingüísticos. Posteriormente, puede acceder a otros sistemas de representación como lo es el código escrito. En el caso de los sordos, ellos seleccionan un sistema lingüístico distinto al oral, dadas sus características psicofísicas, pero estructuralmente de igual complejidad. Este sistema es la lengua de señas, la cual constituye un sistema codificado y altamente organizado empleado con fines comunicativos. A diferencia de las lenguas orales, cuya base es fonoaudiológicas; las lenguas de señas presentan una base netamente visual.

      Así se tiene que la lengua suministra información, conocimientos y es puerta de entrada al mundo social, independientemente del canal por el que ingrese la información.

      Sin embargo, el Paradigma Oralista tiene la certeza que la lengua oral es el requisito imprescindible que deben poseer los sordos para aprender el código escrito. En otras palabras, si no hablan no podrán tampoco escribir con un mínimo desempeño. Del planteamiento anterior, se desprende una premisa esgrimida como bandera pedagógica por la referida tendencia, en el sentido que la lengua oral debe ser enseñada al sordo como única vía de acceso para la enseñanza de la lengua escrita. Esta lengua oral tampoco es valorada en su justa enseñanza de la lengua escrita. Esta lengua oral tampoco es valorada en su justa dimensión, es decir, como segunda lengua para el sordo y por ende, difícil de enseñar en las condiciones en que hasta ahora se ha hecho, sin tomar en cuenta los estudios realizados sobre segundas lenguas en el campo de la Lingüística.

      Otro elemento a considerar en este análisis es la evaluación pedagógica en lo referente a las producciones escritas de los sordos, las cuales se han evaluado tomando como parámetros las producciones correctas de los oyentes, situación injusta y discriminatoria, puesto que se establecen mecanismos distintos entre unos y otros en la construcción de textos escritos. Las investigaciones en esta área demuestran que los supuestos errores encontrados en la escritura de los sordos corroboran la existencia subyacentes de otro código. Pérez (1.994) afirma que: «al desconocimiento del mundo ni del contexto sino al desconocimiento de las leyes de la lengua escrita». (p. 24). La citada autora sostiene, en su estudio acerca de la producción narrativa en sordos, que en todos los textos analizados de la muestra objeto de estudio, prevalece la estructura de la lengua de señas venezolana. Además indica que los alumnos sordos emplean complejos procesos metalingüísticos y metacognoscitivos en la producción escrita.

      En otro orden de ideas, y siguiendo este recorrido histórico, se halla otro elemento que viene a complicar el ya confuso panorama educativo de los sordos.

Nos referimos a la denominada Comunicación Total. Este enfoque aparece en la década de los ´70 no como un modelo educativo ni como una estrategia pedagógica, aunque muchos la entendieron de esta manera, sino como una filosofía comunicativa. Tal propósito se lograría por medio del uso, si simultáneo de todos los recursos disponibles para una comunicación efectiva con los sordos, es decir: deletreo manual, lectura labial, escritura, entrenamiento auditivo, lengua de señas y alfabeto dactilológico.

      Bajo esta perspectiva se muestra a la Comunicación Total como una solución viable a la problemática de la sordera y de fácil implementación para los oyentes. A raíz de los aportes de la lingüística se demuestra la imposibilidad de superponer dos códigos lingüístico al mismo tiempo, sin afectar gravemente a uno de ellos. En este caso, la lengua de señas en el sistema lingüístico más afectado y alterado con dicha práctica. Tal fenómeno es llamado Español Signado, una especie de retazos lingüísticos que no son en su conjunto, ni una lengua ni la otra y en definitiva, tampoco es la lengua empleada por la comunidad sorda. Se hace mención explícita de la Comunicación Total ya que se considera que su uso persiste en muchas escuelas de sordos en Venezuela. Dicho enfoque, a nuestro parecer, no ha brindado respuestas claves o adecuadas y no llena el vacío conceptual en función a cuál es la mejor educación para los sordos y lo que aparentemente pudiese tener visos de innovación o de actualidad en relación a nuevas tendencias educativas, como sería la inclusión de la lengua de señas en esa forma de comunicación con los sordos, no lo es ciertamente. En tal enfoque no utilizada como una herramienta pedagógica y en ámbitos exclusivamente escolares. No se le da el verdadero valor lingüístico que tiene. Es evidente, en nuestra opinión, que el trasfondo de dicha práctica es la existencia de un oralismo disfrazado, siendo el resultado final, una distorsión de la información en perjuicio de la comprensión de los contenidos académicos y de otro tipo impartidos en la escuela por los maestros.

      El análisis que se ha hecho de los modelos de atención educativa para sordos desarrollados en nuestro país refleja situaciones que parecen repetirse, sí de manera similar, en otros países de América Latina como Chile, Uruguay, Colombia y Brasil entre otros. Es también justo reconocer que gracias a este devenir pedagógico mucho hemos aprendido los oyentes. El balance y el reconocimiento de los errores permiten avanzar en el camino hacia mejores condiciones educativas y sociales para los sordos, como minoría lingüística. Sin el tránsito por tendencias como la Oralista o la Comunicación Total, no se hubiese llegado a reflexionar y explorar otros senderos que dieran una visión más ajustada a su realidad.

      En la actualidad, la tendencia en la educación de los sordos, no sólo en Venezuela sino en el mundo es hacia una visión socio-antropológica de la sordera (Ver Skliar, Massone y Veinberg, 1995) y un modelo educativo bilingüe-bicultural. El abordar dicha concepción es girar 180° en la posición que hasta ahora ha prevalecido. En nuestro país, se inició el cambio con la puesta en marcha de la Propuesta de Atención Integral del Niño Sordo (P.A.I.N.S) en 1986, cuando se reconoce a la lengua de señas venezolana como lengua natural del sordo y la necesidad de garantizar tempranamente su desarrollo en las escuelas especiales. Al mismo tiempo, en la mencionada propuesta se indica que la lengua oral debe ser enseñada como segunda lengua en los sordos y se afirma categóricamente que los niños sordos tienen igual potencial cognoscitivo y lingüístico que los niños oyentes.

      El concepto de bilingüismo que aparece en este documento oficial no se ajusta a la concepción socio-antropológica de la sordera asumida después de los aportes de la Sociolingüística, Psicolingüística y la Antropología. La PAINS no estableció pautas claras y coherentes a seguir por los docentes especialistas, directores, equipo técnico y los padres de los sordos creemos sería esclarecedor presentar algunos conceptos que sustentan tales afirmaciones. El primero de ellos, obligado por demás, es el de cultura (Ver esquema N° 3) entendida como «el conjunto de valores, creencias, hábitos, costumbres y visión del mundo que asume una comunidad particular sobre la tierra». (Serrón, 1998). Al mismo tiempo, estos valores y creencias son transmitidos a sus miembros a través del uso cotidiano de una lengua, es decir, que ella representa un producto cultural y social por excelencia. Los sordos conforman una comunidad particular, identificada por la presencia de la lengua de señas, que actúa como elemento aglutinante entre sus miembros. En otras palabras, la comunidad sorda está constituida exclusivamente por sordos, por ser ellos usuarios natos de la lengua de señas, sin importar el grado de la pérdida auditiva o la etiología de la misma.

      Estos hallazgos muestran al sordo como un ser sociolingüístico perteneciente a una comunidad minoritaria, individuo con derechos y deberes sociales y no como un individuo inmerso en una población que debe ser rehabilitada. Se está frente a dos comunidades caracterizadas por estructuras diferentes, por el uso de lenguas diferentes y con estatus lingüísticos también diferentes. Una mayoritaria y la otra minoritaria lo que conduce a una situación de Bilingüismo y Biculturalismo. (Ver esquema N° 4). El individuo bilingüe-bicultural debe enfrentar los problemas derivados del contacto con dos lenguas y dos comunidades culturales distintas. Se pudiera por analogía deducir que la comunidad oyente constituye la contrapartida de la sorda, en el sentido que se conforma en torno al uso de lenguas orales básicamente. La lengua se transforma en un elemento de poder, en muchos de los casos, en detrimento de una minoría. La comunidad oyente ejerce poderosa influencia en la sorda, hasta considerar a la lengua de señas como de segunda categoría o simplemente no reconocerla como lengua natural. Situación ésta muy similar a la observada en otro tipo de comunidades minoritarias, como la indígena, o la de inmigrantes por ejemplo. La lengua que los sordos, en definitiva, deben manejar es la oral, parece sentenciar siempre la comunidad oyente. Es precisamente por tales consideraciones que se plantea el problema de la sordera como más ideológico que fisiológico, más social que educativo.

En estos términos desequilibrados e injustos cabe preguntar: ¿Cómo asumir un proceso de integración social adecuado y exitoso?. ¿No se estaría frente a situaciones similares a las que viven comunidades discriminadas por otros motivos no lingüísticos?, ¿Es que la integración social tan demandada por los oyentes debe ser entendida como un proceso unidireccional? (Ver esquema N° 5). Esto significaría, que son ellos los pertenecientes a la comunidad minoritaria los que deben integrarse a nosotros, los de la comunidad mayoritaria. Además de tener una condición para ser efectiva: el aprendizaje de la lengua con mayor estatus lingüístico, la lengua oral. La visión socio-antropológica de la sordera propone más que una integración una igualdad de participación en todos los ámbitos sociales, una igualdad de oportunidades para los sordos. En los documentos oficiales del Ministerio de Educación que regulan las políticas educativas especiales no se observan dichos planteamientos. Afortunadamente, en la reciente promulgada Constitución Bolivariana de Venezuela hay indicios alentadores de un cambio en esta dirección. Es necesario, el intercambio sociocultural entre ambas comunidades, el respeto y la valorización mutua, lo que supone uso de lenguas distintas, creencias y visiones del mundo igualmente distintas. Un proceso en el que los sordos accedan a todos o casi todos los beneficios de la comunidad mayoritaria (Ver esquema N° 6): recreativos, deportivos, culturales, laborales, sociales, tecnológicos sin perder su identidad como sordos, donde participen productiva y activamente en diferentes escenarios sociales con la única condición de sus capacidades y habilidades, donde tengan derecho a una educación de calidad impartida en su lengua, sin subterfugios de ninguna naturaleza. Se propone así una integración en términos de equidad.

      La Dirección de Educación Especial en nuestro país ha hecho esfuerzos por revisar la Conceptualización y política de la atención integral de los sujetos con deficiencias auditivas, pero consideramos que aún persisten muchos vacíos de fondo y numerosos errores en la visión que tienen de los sordos, muy apegados todavía a elementos clínicos. Esto produjo invariablemente una situación ambigua en las escuelas de sordos. No cuentan con fundamentos coherentes para implantar un verdadero Modelo Bilingüe-Bicultural, ya que el fantasma del oralismo persiste en esta materia. Por otro lado, somos de la opinión que no deben haber recetas o condiciones preestablecidas de cómo debe ser este modelo. Cada realidad, cada situación debe ser analizada y ajustada a las necesidades e intereses presentes. Este modelo está por hacerse. Cada país, cada región, cada escuela deberá plantear alternativas, caminos que transitar y por sobre todas las cosas evaluar el proceso mismo. Es una tarea colectiva que nos compete y nos compromete a todos.

      A pesar de los comentarios anteriores, no puede ni debe concluir esta intervención sin proponer una aproximación a un modelo educativo bilingüe-bicultural para sordos. (Ver esquemas N° 8 y 9). En ellos se señalan los siguientes aspectos:

a)   Promover la lengua de señas como lengua natural en el sordo: La educación bilingüe del sordo debe promover la adquisición de la lengua de señas como primera lengua. Ello supone la presencia de la lengua de señas en todas las actividades tanto escolares como extraescolares, y el derecho a adquirirlas tempranamente, en el caso de padres oyentes, teniendo como modelo de identificación el que brinda la Comunidad Sorda.

b)   Ubicar la Lengua de Señas en su verdadero estatus lingüístico: Este aspecto se refiere a incluir en los programas educativos contenidos curriculares específicos sobre la Lengua de Señas, es decir, hablar y conocer su gramática. Elementos que evidencian el valor lingüístico que posee toda lengua natural. Conocimientos hasta ahora ignorados o poco difundidos entre los sordos y que ha contribuido a la desvalorización de dicha lengua.

c)   Impulsar procesos de identificación psico-lingüístico de los sordos. (Ver Peluso, 1999): Es necesario crear espacios dentro de la dinámica escolar que permitan conocer y reflexionar sobre la comunidad y la cultura sorda. Hablar de sus logros en los distintos escenarios sociales, su participación y su presencia en la vida cotidiana. Hablar con los niños sordos sobre el valor que tiene su lengua, generar actividades que promuevan su autoestima y el derecho a ser diferentes.

MODELO EDUCATIVO

BILINGÜE-BICULTURAL

*    Promover la Lengua de Señas como Lengua Natural en el Sordo-.

*    Ubicar la Lengua de Señas en su verdadero estatus Lingüístico.

*    Impulsar procesos de identificación psico-socio-lingüístico de los Sordos.

*    Currículo regular en Lengua de Señas.

*    Conocer y valorar la Comunidad Sorda.

*    Diferenciar ámbitos de uso de las dos lenguas involucradas: Lengua de Señas y Lengua Oral.

*    Impulsar intercambios Biculturales entre ambas comunidades.

*    Fomentar valores de respeto y aceptación entre ambas comunidades.

*    Enseñanza del español como segunda lengua en el sordo.

*    Enseñanza de la lengua escrita y su vinculación con la lengua de señas.

*    Participación de Equipos Interdisciplinarios Bilingüe-Biculturales.

d)   Currículo regular en Lengua de Señas: Este aspecto parecer ser obvio en un Modelo Bilingüe-Bicultural para sordos, sin embargo el énfasis está en que dicho currículo deberá incluir los contenidos propios del nivel educativo correspondiente, ya sea el de preescolar o Básica y ser impartidos en lengua de señas y no en Español Signado.

e)   Conocer y valorar la Comunidad Sorda: Una vía para lograr este aspecto sería a través de intercambios entre adultos sordos y los niños sordos que asisten a las escuelas especiales. Conversaciones periódicas sobre distintos tópicos que atañen a su comunidad o que son de su interés, lo que permitiría reforzar su identidad como sordos valorados dentro de una comunidad particular, con un respaldo sociocultural e histórico.

f)    Diferenciar ámbitos de uso de las lenguas involucradas. (Ver Peluso, 1999): La separación precisa de ambas lenguas, la lengua de señas y la lengua oral, en el caso del sordo, es necesaria a efectos de que el niño sordo logre una identificación psico-socio-lingüística con la Comunidad Sorda. Se sugiere en este sentido, diseñar estrategias que faciliten trabajar por un lado, la lengua y cultura oral: el español como segunda lengua en el sordo y la enseñanza del currículo escolar en lengua de señas a través de maestros oyentes competentes en dicha lengua, y por el otro lado, desarrollar lo relativo a la lengua y cultura sorda, que deberá ser impartida por adultos sordos.

g)   Impulsar intercambios biculturales entre ambas comunidades: Esto es referido a una mayor presencia de la Comunidad Sorda en nuestras escuelas especiales por medio de diversas actividades culturales, recreativas, sociales, deportivas y educativas.

h)   Fomentar valores de respeto y aceptación entre ambas comunidades: Sólo será posible este aspecto siempre y cuando exista una apertura al diálogo y al conocimiento de ambas realidades.

i)    Enseñanza del Español Oral como segunda lengua en el sordo: Esta enseñanza deberá estar ajustada a los nuevos enfoques lingüístico de enseñanza de segundas lenguas, tratando de eliminar el enfoque clínico-rehabilitatorio.

j)    Enseñanza de la lengua escrita: Desarrollar una metodología del español escrito que tome en cuenta a la Lengua de Señas como primera lengua en todos los casos y mediación en el aprendizaje del código escrito, a través de estrategias metacognoscitivas y metalingüísticas que promuevan y faciliten dicha construcción.

1.     Participación de Equipos Interdisciplinarios Bilingüe-Biculturales: Se refiere a la conformación de Equipos Técnicos donde la presencia de los sordos sea una realidad. Hasta ahora, tales equipos funcionan con la participación de especialistas oyentes: psicólogos, Terapistas del lenguaje, trabajadores sociales, maestros y directores pero sin contar con la visión de los sordos en relación con aspectos tan importantes como su evaluación, promoción o rendimiento escolar o de otra índole.

      Finalmente, debo expresar que ninguno de nosotros tiene el privilegio de la verdad absoluta en este campo, elemento que además nos quitaría la posibilidad de seguir investigando y acercándonos a la verdadera realidad de los sordos. No todo está dicho en esta materia, la polémica continuará, afortunadamente, lo que si debe prevalecer es la amplitud de criterios, la reflexión y la apertura a nuevos conocimientos que favorezcan un mejor abordaje de la situación y ofrecer a los sordos la oportunidad de ser ellos mismos en una sociedad y cultura en la que tienen un lugar y un espacio.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

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