Revista Candidus Año 1

Revista Candidus Año 1 - No.9 - Abril / Mayo 2000

DESARROLLO PROFESIONAL Y CALIDAD DE LA EDUCACION

Silvia Schmelkes

La tesis fundamental de la que parte esta presentación es que el impulso quizás más importante para el mejoramiento de la calidad de la educación es el que nace de la escuela misma: de cada escuela singular. Esto no significa que las grandes medidas de política educativa y las reformas curriculares generales no sean necesarias. Por el contrario, como plantearemos más adelante, éstas resultan esenciales. Sin embargo, las solas medidas de política educativa, o las reformas curriculares, por sí mismas, no tienen la capacidad de asegurar el desarrollo de un proceso sostenido de mejoramiento de la calidad de la educación.

En el centro de los procesos tendientes a mejorar la calidad de la educación desde la escuela, está el equipo humano que en ella labora. De este equipo humano, de su proceso de crecimiento personal y profesional, y de las relaciones que éste mismo logre establecer entre sí, con sus alumnos y con la comunidad a la que sirve, dependerá la capacidad que la escuela tenga de mejorar la calidad del servicio que imparte. Desde luego, el desarrollo profesional de los docentes se encuentran en el centro de este proceso.

La noción de calidad educativa

El interés por trabajar una noción de calidad educativa que mire a la escuela como su principal impulsora, proviene de la constatación de que la escuela, cuando se lo propone y cuando cuenta con los elementos necesarios para ello, es capaz de provocar cambios importantes en los resultados de equidad y de aprendizaje que logra con sus alumnos.

Durante varias décadas trabajamos en educación bajo el supuesto de que el peso de las condiciones socioeconómicas y culturales externas al sistema educativo sobre las posibilidades de logro académico de los alumnos eran tan fuerte, que era muy poco lo que éste podía hacer para contrarrestarlas. Desde los años cincuenta hasta los ochenta, la investigación educativa había reforzado este supuesto. El resultado más consistente de la investigación educativa en esos años se refería precisamente a la capacidad explicativa del contexto socioeconómico y cultural del niño sobre el acceso, la permanencia y el logro académico dentro de la escuela. Estos resultados condujeron a un escepticismo respecto del papel de la educación en la promoción de una mayor igualdad social.

Sin embargo, en años recientes, y debido fundamentalmente a un viraje en la investigación educativa que diversificó sus metodologías, volvió sus ojos a la escuela y al sistema, cambió sus métodos, y se preguntó sobre las variaciones en las características de la oferta y su papel en la explicación de la desigualdad educativa, hemos podido constatar que el operar del propio sistema educativo y de la escuela tienen un peso independiente de no poca importancia en la explicación de la desigualdad. Con ello se cuestiona el anterior escepticismo, y se comienza a considerar que en efecto hay algo que se puede hacer desde el sistema educativo para comenzar a desvincular educación de desigualdad. Investigaciones más recientes han permitido ir más lejos, pues han demostrado que, en circunstancias excepcionales y cuando una escuela (o una innovación educativa) se lo propone, es capaz de lograr que alumnos de clases socioeconómicas desfavorecidas, procedentes de familias con bajo capital cultural, inclusive pertenecientes a grupos étnicos minoritarios, logren resultados de aprendizaje equivalentes a los alumnos de clase media urbana. Dejadas a la inercia del propio sistema, sin embargo, las diferencias en los niveles de logro académico son tan enormes que, como muestra uno de estos estudios (Schmelkes, 1994), un sexto grado en una escuela marginal equivale a menos, y a veces a mucho menos, de un cuarto grado en las escuelas urbanas de clase media. Si pudiéramos conseguir que las escuelas que logran resultados equivalentes fueran la regla y no la excepción, estaríamos, creo, rompiendo los obstáculos estructurales a la contribución potencial de la educación a la justicia social. Ahora bien, para precisar el concepto de «calidad de la educación» que estamos aquí manejando, señalaré algunas de las ideas centrales en torno al mismo:

1. A nivel macrosocial, la calidad educativa se entiende como un concepto complejo que conjuga cuatro componentes:

a. la relevancia entendida en sentido amplio, como el aprendizaje que sirve para la vida -para la actual y la futura-, incluyendo, de manera muy importante, las habilidades básicas que permiten aplicar los conocimientos en situaciones diversas, obtener información cuando ésta falta, y seguir aprendiendo:

b. la eficacia, entendida como la capacidad del sistema educativo de lograr sus objetivos con todos sus alumnos.

c. la equidad, comprendida como la capacidad de obtener niveles equivalentes de aprendizaje con alumnos que se reconocen como diversos, atendiéndolos diferenciadamente para lograrlo:

d. la eficiencia, entendiendo por ello que, al comparar sistemas o procedimientos educativos, será mejor el que logra los mismos resultados utilizando menores recursos. Esta concepción supone que, desde la escuela, es posible mejorar todos estos componentes.

2. La calidad educativa se refiere a los resultados del aprendizaje. Esta es una ruptura interesante, que nos permite poner el centro en el alumno y en lo que éste aprende, en lugar del sistema y en lo que éste enseña. Lo que interesa es que el alumno aprenda, y todo movimiento hacia la calidad deberá procurar mejorar el aprendizaje entre sus alumnos.

3. No existe la escuela típica. Cada escuela es distinta. Opera en contextos distintos y con necesidades diferentes, se enfrenta a problemas diversos y a puntos de partida para llegar a los objetivos deseados también distintos. Pensemos simplemente en la gran variedad de tipos de escuela que existe en México: cursos comunitarios, escuelas unidocentes y bidocentes, escuelas de organización completa, escuelas bilingües-biculturales... Escuelas en el medio urbano tradicional y en el medio urbano marginal; escuelas en zonas rurales con producción agrícola abundante y escuelas en zonas rurales de infrasubsistencia. Los centros de educación básica del país constituyen un mundo heterogéneo. De ahí que trabajar desde la propia escuela, desde sus características específicas y sus necesidades y problemas, para plantear desde cada una de las formas el ir logrando los objetivos que persigue nuestro sistema de educación básica, para todos los mexicanos, parece sensato.

4. La calidad educativa es una noción dinámica. No es un punto fijo de llegada, porque siempre es posible lograr mayor calidad. De esta manera, la búsqueda de la calidad puede convertirse en un motor para el mejoramiento continuo de los resultados de la educación, y con ello de la eficiencia humana y profesional de su personal.

5. La calidad educativa depende de lo que ocurre en el aula y en la escuela. Es la vida cotidiana del centro escolar lo que determina la calidad posible de los aprendizajes de los alumnos. Por tanto, todo proyecto que busque mejorar la calidad educativa deberá modificar lo que ocurre día a día en la escuela como centro escolar y en el aula como espacio fundamental de la relación entre los procesos de enseñanza y la posibilidad del aprendizaje.

6. En este proceso, resultan esenciales, por un lado, un director con un liderazgo académico que privilegie el crecimiento de su equipo docente por encima de sus funciones administrativas y de control, y un equipo docente que funcione como equipo.

7. La calidad educativa está en el proceso educativo mismo. Es el proceso en el que se produce resultados. Por tanto, si queremos lograr mayor calidad, debemos modificar los procesos. Y en educación, los procesos están constituidos por relaciones interpersonales. La capacidad que tenga un equipo humano que labora en una escuela de mejorar estas relaciones (de los maestros entre sí, de los maestros con el director y viceversa, de los maestros con los alumnos, de la escuela con la comunidad) definirá en buena medida la capacidad de esa misma escuela de ser causa de la calidad del servicio que presta, y por tanto del aprendizaje de sus alumnos.

8. Una escuela de calidad se propone objetivos de mejoramiento de los niveles de aprendizaje. Se compromete a lograrlos con la comunidad a la que sirve (padres de familia, alumnos, comunidad como tal). Y es ante dicha comunidad ante quien prioritariamente rinde cuentas. En el proceso de rendir cuentas, tendrá que ir recogiendo las crecientes exigencias y expectativas de aquellos en función de quienes trabaja: sus beneficiarios.

9. Así entendida, entonces, la calidad educativa desde la escuela depende de, pero a la vez produce, el desarrollo profesional de los docentes y de su director.

El desarrollo profesional en la escuela

Todo lo anterior supone, como ustedes ya se habrán podido dar cuenta, una mayor autonomía de las escuelas. Y quizás en ello estribe la característica fundamental de un profesional. Un profesional es aquél que puede obtener los resultados deseados (definidos o esperados) en diferentes circunstancias, a partir de un diagnóstico de la situación y del conjunto de decisiones que toma para adecuar su quehacer profesional a los requerimientos específicos. Rara vez un profesional actúa solo. Es necesario que se coordine, en estas decisiones, con las personas con las que trabaja, cuyo trabajo depende de él, y de cuyo trabajo él depende.

De ahí que un proceso de mejoramiento de la calidad de la educación, en la medida en que dota de autonomía a un equipo docente, a la vez exige un comportamiento profesional que pueda ser constatable a través de los resultados de aprendizaje que obtiene con sus alumnos.

Es evidente que lo anterior no puede ocurrir de manera automática. Los profesionales deben contar con los elementos suficientes para poder asumir la responsabilidad que supone la autonomía. Entre éstos se encuentran, claro está, las condiciones de trabajo y la disponibilidad de las herramientas mínimas para el desarrollo de su quehacer profesional. Mientras éstas no estén dadas en un nivel adecuado, no es imposible, pero es más difícil esperar que desde la escuela surja un movimiento para mejorar la calidad de la educación. Desde luego, es falso suponer que, cuando las condiciones laborales y materiales están dadas, ocurre también la disposición a trabajar hacia el mejoramiento continuo de la calidad. Esta es una condición coadyuvante, pero no indispensable ni, muchos menos, suficiente.

No basta, entonces, asegurar que existan condiciones laborales adecuadas y materiales suficientes, aunque un sistema educativo que se proponga fomentar la calidad a partir de la escuela haría bien en asegurar que éstas estén dadas. Se requiere, además, calidad en la formación profesional del personal de la escuela. Después de haber analizado la problemática de la formación profesional de maestros en México, tampoco podemos esperar que ésta se dé de la noche a la mañana. No obstante, lo que aquí se propone es que un movimiento hacia la calidad educativa desde la escuela es quizás el mejor ambiente a partir del cual propiciar el crecimiento profesional continuo del personal. Precisemos un poco.

Estar dispuestos a participar en un proceso de mejoramiento continuo de la calidad educativa supone ya una actitud de carácter claramente profesional por tres razones fundamentales. La primera tiene que ver con el hecho de que estar dispuesto a participar en un proceso de mejoramiento de la calidad supone reconocer que hay problemas, mostrar insatisfacción con los resultados alcanzados. Esto supone la capacidad de autocrítica y de crítica constructiva. Realizado el diagnóstico en equipo, supone también la capacidad de aceptar la crítica de los demás, de reconocer que la crítica es fuente privilegiada de superación personal. La segunda razón por la cual participar en un proceso de mejoramiento de la calidad supone ya una actitud profesional que tiene que ver con el hecho de que un profesional deriva satisfacción, y por lo tanto sentido de vida, de la calidad de su trabajo. Como decíamos, la calidad educativa no es un punto de llegada, sino un objetivo en permanente movimiento ascendente. Lo mismo ocurre con la calidad profesional. Participa en un proceso de mejoramiento profesional.

Y la tercera razón por la cual participar en un proceso de esta naturaleza supone ya una actitud profesional, se refiere a la necesidad de trabajar en equipo. Ningún profesional es enteramente autosuficiente. Reconoce que la experiencia de los demás es una fuente de aprendizaje propio. Laborando en una institución, como lo es la escuela, todo profesional requiere del trabajo de los demás profesionales que laboran en ella, pues por definición una institución supone relaciones orgánicas, no mecánicas. Además, todo trabajo verdaderamente profesional supone colaboración y solidaridad. De tal modo que quien trabaja en equipo se desarrolla profesionalmente.

Pero además, mejorar la calidad de la educación supone estar dispuesto a cambiar la forma como se realiza el quehacer profesional. Si hacemos todos los días lo mismo, nunca lograremos mejorar la calidad. Tenemos que cambiar nuestra manera de proceder. Dicho cambio generalmente requiere la adquisición de nuevos conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, incluso valores. Y es precisamente aprovechando este fenómeno como la escuela se puede convertir en el espacio privilegiado de formación profesional. La búsqueda de formación profesional que se deriva de las propuestas de mejoramiento del quehacer, así como del proceso de intentarlo, cobra un sentido vital que no puede llegar a tener ningún curso de actualización ni ningún programa de desarrollo diseñado centralmente, por excelente que éste sea.

Decíamos arriba que mejorar la calidad supone mejorar los procesos. Definíamos ahí como proceso central el de las relaciones interpersonales. Añadimos ahora, como un proceso de enorme importancia, la formación del personal para poder enfrentar sus propios objetivos de manera adecuada. Puesto que mejorar supone cambiar, prácticamente toda propuesta de mejoramiento es, a la vez, una propuesta de desarrollo profesional e incluye formación.

En la medida en que este proceso no se encuentre con demasiados tropiezos (que fundamentalmente provendrían de la falta de respuesta del equipo docente y/o de la falta de apoyo del director o de quienes representan al sistema educativo, aunque no puede descartarse la frustración derivada de objetivos no logrados), esta dinámica se alimenta así misma, de manera tal que el logro de mayor calidad produce la necesidad de buscar aún mayor calidad.

La responsabilidad del sistema educativo

Lo que aquí acabo de presentar supone que una buena parte del proceso que hemos descrito de mejoramiento de la calidad de la educación, desde la escuela (insatisfacción con el nivel de resultados, trabajo en equipo, diagnóstico de los problemas, planteamiento de objetivos, reconocimiento de la necesidad de cambiar el quehacer cotidiano, identificación de las necesidades de formación, satisfacción de las necesidades de formación, transformación del quehacer), si puede llevarse a cabo desde ella, a partir de sus propias fuerzas, con un buen liderazgo del director y con un grupo docente que funcione como equipo. Pero por lo que llevamos dicho hasta ahora, debe quedar claro que se requiere de un apoyo muy decidido de parte del sistema educativo (local, institucional, estatal, nacional) para que este proceso, primero, pueda surgir y, enseguida, se pueda desarrollar con lo que requiere para hacerlo.

Lo que aquí se está planteando de ninguna manera representa una forma de despreocupar al Estado de su responsabilidad en materia educativa. Tampoco es un intento alegre de responsabilizar a las escuelas, y con ello a los docentes, del estado de la calidad educativa del país.

Este planteamiento supone una nueva relación entre escuela y sistema educativo. Una relación en la cual el sistema educativo reconoce el carácter profesional de los docentes y de los directivos, y por ello dota de autonomía a las escuelas y promueve el desarrollo de este tipo de procesos. Esto es, un sistema educativo que reconoce que su responsabilidad mayor es responder también profesionalmente, y con calidad, a las exigencias, diversas y crecientes, que se derivan de dicho proceso. Estamos planteando la necesidad de un sistema educativo que, preocupado por el logro de la equidad, apoye diferencialmente a las escuelas, de manera que, a partir de un afán de discriminación positiva y con base en la unidad escuela, ofrece más a los centros que requieren de mayores elementos para poder desarrollar exitosamente un proceso como el aquí descrito.

EL DOCENTE IDEAL

Las políticas y reformas educativas modernas exigen un docente ideal que no existe en la realidad y cuya disponibilidad en las cantidades necesarias requerirá decenios, así como una importante transformación de los sistemas escolares y la profesión docente. Si bien en la formulación de las políticas se evoca al docente ideal, en la aplicación de esas políticas no se adoptan las medidas necesarias para crearlo. Se sigue percibiendo el cambio educativo como un esfuerzo rápido y de corta duración (coincidente generalmente con los períodos de gobierno, o más recientemente, con el final del decenio), y no como el proceso a largo plazo que requiere el cambio educativo -un cambio esencialmente cultural-. A juzgar por el interés que suscita y el presupuesto que se le asigna, la formación del personal docente sigue ocupando un lugar marginal en las políticas educativas, en general muy por detrás de la construcción escolar y la tecnología educativa (incluidos los textos escolares). Se espera que los profesores (y, por extensión, su formación) garanticen buenos resultados en sus alumnos, pero no se les brinda las condiciones propicias para la enseñanza, y menos aún para el aprendizaje.

Rosa María Torres. «Sin reforma de la formación docente no habrá reforma educativa», en La función del personal docente es un mundo en transformación. Revista Perspectiva. UNESCO, Suiza, 1996.