Televisión y socialización: apuntes críticos desde una ecología socio‑cognitiva

 

MAGDALENA ALBERO ANDRÉS

 

La actual discusión sobre la influen­cia negativa de los contenidos televisivos en los niños arroja datos estadísticos escalofriantes, grandes dosis de incerti­dumbre sobre cuál será el futuro de nues­tros televisivos hijos, y una creciente sen­sación de impotencia al intentar plantear­se soluciones al problema de los efectos de la televisión en los niños. Pero la propia polémica pone también de manifiesto que, a pesar de lo mucho que se ha escrito sobre el tema, se ha avanzado todavía muy poco en la comprensión de la rela­ción entre televisión e infancia. Esto pue­de ser debido a la utilización de unos planteamientos teóricos que por sus pro­pias características reduccionistas hacen prácticamente imposible la comprensión de fenómenos sociales complejos como puede ser la incidencia de la televisión. Básicamente, la mayoría de los estudios sobre los niños y la televisión parte del planteamiento estructuralista vigente que marcó el desarrollo de las ciencias socia­les en el siglo XIX y principios del XX. Así, al estudiar la televisión en nuestra socie­dad se suele hablar de los efectos de la televisión, con lo cual parece seguirse la lógica analítica tradicional partidaria de que para conocer la realidad es necesa­rio dividirla por partes. Desde esta pers­pectiva, es fácil entrar en la dinámica de estudiar los niños y la televisión como una relación de causa‑efecto en la que este medio tiene un papel activo y omnipoten­te ejerciendo su influencia sobre el niño pasivo e indefenso.

Dentro de este planteamiento lineal ad­quiere especial importancia el concepto muy consensuado de que la televisión es, ante todo, una tecnología. En la mayoría de los casos el concepto tecnología se estudia de forma separada del resto de los contextos sociales, a pesar de que se le reconoce su incidencia sobre éstos. En este sentido, los medios de comunicación de masas, y más concretamente la televisión, se definen como algo añadido desde fuera y que desequilibra los contextos so­ciales tradicionalmente reconocidos. Esto impide con frecuencia un análisis en pro­fundidad de su participación, junto a los demás agentes socializadores, en la prác­tica y la percepción de la realidad. Por esta razón, al estudiar la televisión, la ten­dencia más generalizada continúa siendo la de no considerarla como cultura, sino vehículo de información casi siempre in­útil, dominado por intereses económicos y capaz de producir efectos negativos en el individuo, mucho más negativos si se trata de un niño. Siguiendo este razona­miento, la televisión es vista como la cau­sante de que los niños no lean, se vuelvan violentos, no participen en la vida familiar y se muestren ociosos y dominados por unos contenidos basura que anulan su capacidad de desarrollo individual. Este tipo de conclusiones muestra hasta qué punto se mantiene todavía una actitud fun­damental de división entre cultura y tec­nología. Se trata, pues, de un planteamiento erróneo que no contribuye precisamente a profundizar en el estudio de la continua presencia de las tecnologías en la vida cotidiana, y por tanto, en el ecosistema cultural.

Analizar la televisión como algo externo a las redes sociales y formas de comuni­cación ya existentes, impide aplicar una perspectiva holística que ayudaría a en­tender la labor conjunta de los distintos agentes de comunicación (familia, televi­sión, escuela, amigos, etc.) con los que se relaciona el niño y el papel que juegan en el desarrollo de su personalidad indivi­dual y social. Sin embargo, en vez de proceder a este tipo de análisis, se admite generalmente de entrada que la televisión perjudica la realidad social consensuada. Este planteamiento lleva a glorificar el pa­sado y mirar con escepticismo el presen­te. Consecuentemente, se tiende a creer que antes de la televisión los juegos de los niños eran más variados y mejores, existía un diálogo con los padres y se leía más. No obstante, ¿fue esta realidad de antaño compartida por todos? ¿Acaso no había muchos niños que se incorporaban al tra­bajo demasiado pronto? ¿Tenían realmen­te los hijos más posibilidad de hablar con sus padres al no existir la televisión? ¿Era general ese entusiasmo por la lectura? Supongo que la respuesta es que depen­dería del contexto de cada uno. En el mis­mo sentido se puede afirmar ahora que no todos los niños han dejado de jugar, de hablar o de leer, y que tienen como única distracción la televisión. En todo caso de­penderá de las circunstancias particula­res. Pero en esta tendencia a la glorifica­ción del pasado parece que se hacen cier­tas las palabras de McLuhan, quien afir­maba que cada vez que una innovación técnica altera esencialmente el entorno, surge la tendencia a revalorizar el medio ambiente anterior.

El contexto comunicativo en el que se desarrolla el niño en la actualidad es efec­tivamente distinto al de hace cincuenta años, y como tal debería estudiarse. Sin embargo, la tendencia a comparar el an­tes con el ahora persiste, concibiendo a la televisión como no interrelacionada con el resto de los agentes sociales, lo cual pue­de generar perspectivas maniqueas que en modo alguno ayudan a la comprensión de la realidad. Recientemente se han pu­blicado informes, varios artículos e inclu­so libros con un extraordinario éxito de ventas, en los que aparecen estadísticas del número de asesinatos, violaciones y actos violentos en general que un niño ve por televisión a lo largo de una semana. Partiendo de estos datos se tiende a afir­mar que las actitudes violentas están di­rectamente relacionadas con el tiempo de permanencia del niño ante el televisor. Tales conclusiones pueden resultar apre­suradas y superficiales, ya que no tienen en absoluto en cuenta que la televisión es simplemente un factor más de la dinámica social en la que se desenvuelve el niño, y que la mezcla de los distintos componen­tes de esa dinámica (familia, hábitat, es­cuela, televisión, etc.), junto con las características individuales de cada niño puede o no llegar a desarrollar actitudes violen­tas. Culpar directamente a la televisión de la creciente ola de violencia que protago­nizan personas cada vez más jóvenes pue­de impedir estudiar a fondo los contextos socio‑afectivos susceptibles de generar violencia.

Es ilustrativo también de la tendencia reduccionista vigente afirmar que los ni­ños dan más credibilidad a los mensajes televisivos que a otros aspectos de su rea­lidad cotidiana. Sin embargo, para un niño normal, ver la televisión es una más de sus actividades diarias y por lo tanto recibe por otras vías la suficiente cantidad de estímulos que le permiten diferenciar en­tre lo real y lo imaginario. Los problemas de dependencia televisiva, falta de dife­renciación entre realidad y ficción que sin duda presentan algunos niños, son sínto­mas de un problema psico‑social que de­bería estudiarse con la atención que me­rece. En general, el interés por ver la televisión, la fascinación con que el niño sigue cualquier programa y en especial los dibujos animados, no debería consi­derarse como un fenómeno aislado, re­sultado de la existencia de este medio de comunicación, sino como una manifesta­ción más de la necesidad que siente el niño por crear mundos fantásticos. Esta necesidad puede observarse también en el interés que ya desde muy pequeños demuestran por los cuentos que les expli­camos, o por hojear un libro con imáge­nes aunque no sepan leer.

El niño difícilmente confunde realidad con ficción, ya que lo que aparece en la pantalla de televisión pertenece al mundo de la fantasía, lo mismo que los persona­jes de los cuentos que más le gusta escu­char, el amigo imaginario con el que a veces juega, o el tradicional palo que tan pronto puede convertirse en caballo, como en escopeta o coche. Y en estos juegos imaginarios se mezclan con frecuencia los piratas y las muñecas tradicionales con los guerreros interplanetarios de la televisión y la canción de un anuncio. Al mismo tiem­po pueden estar dibujando dragones y princesas, y construir después un castillo donde caben todos los personajes. Precisamente estas referencias al juego en el que se mezclan los temas televisivos con los tradicionales son escasas en los estu­dios sobre niños y televisión. En general, se tiende a estudiar básicamente las ca­racterísticas de los mensajes y a partir de ahí se establecen los efectos que estos mensajes pueden tener sobre los niños. Es decir, para entender la conducta del receptor, se estudia únicamente el medio tecnológico, en vez de aprehender el me­dio ambiente global al que ambos perte­necen. Así, los enfoques excesivamente conductistas y lineales dificultan un plan­teamiento más a fondo del fenómeno, sus­ceptible de generar preguntas tales como ¿qué hace el niño con todas aquellas infor­maciones ‑televisivas o no‑ que recibe? ¿De qué depende que desarrolle o no una actitud violenta, consumista, de aislamien­to social, etc.?

Estudiar la televisión aparte de otros contextos sociales se ha producido como resultado de que se le otorgue un papel de excesiva centralidad, que deja frecuen­temente en un segundo plano a los demás agentes socializadores. Así, en primer lu­gar tenemos a la televisión como la gran causante de daños irreparables en los ni­ños. Siguiendo esta lógica se admite como cierto que el mensaje televisivo, pobre, uniforme, reiterativo y despersonalizado, crea una visión del mundo y un sistema de referencias que elimina los demás e inca­pacita al niño para desarrollar el suyo pro­pio. Ante tal afirmación cabe preguntarse: ¿es que los niños no tienen acaso relación con otros niños, con sus padres o con los profesores? ¿Es que no salen de casa ni hacen nada que no sea ver la televisión? Si esto fuera así, cabría preguntarse si el fallo reside en la existencia de la televisión o en el funcionamiento de una sociedad que, cada vez más preocupada por el éxito profesional, cede la formación de los hijos a la televisión, se horroriza ante los resultados, y pone otra vez en manos de la televisión la búsqueda de fórmulas para mejorar la educación que reciben sus hi­jos. En segundo lugar se pretende que la televisión actúe de difusora de cultura, de buen gusto, ternura, honestidad, etc. Se pide a la televisión que explique la reali­dad de una manera seria, que sea original y que cumpla unas altas exigencias estéti­cas y artísticas. ¿No es eso esperar, qui­zás, demasiado de un medio que ‑como muy bien se sabe‑ está lamentablemente sujeto a presiones económicas, cultura­les, políticas de difícil erradicación? ¿No le estaremos demandando acaso más a la televisión que a otros agentes socializa­dores reconocidos como son la escuela y la familia? ¿Es la escuela creativa, crítica, y artística? ¿Es satisfactoria la explicación de la realidad que ofrece la familia o la escuela?

Los medios de comunicación, la familia y la escuela, simplemente existen e inci­den en el proceso de socialización del niño que reinterpretará y adaptará sus con­tenidos de acuerdo a sus vivencias perso­nales. Y la forma de interpretar y adaptar puede variar según los individuos y los contextos en que se desenvuelven. Es cier­to que la televisión ha de mejorar, y mu­cho, la calidad de su programación, pero también conviene ser realistas y aceptar que todo no va a ser calidad. En este sentido tampoco podemos afirmar que toda la formación que ofrecen la escuela y la familia sea de calidad, o simplemente útil. Lógicamente habrá de todo. Si los contenidos de la televisión son malos pue­den mejorarse, pero también podría bus­carse alguna forma de contrarrestarlos en la familia y/o en la escuela.

La participación de la escuela y la fami­lia en el seguimiento e interpretación que los niños hacen de la programación televisiva no se ha producido todavía y difícilmente podrá ocurrir si se sigue con­siderando la televisión como algo desli­gado del resto de los agentes sociales básicos con los que se interrelaciona el niño. Esto puede observarse fácilmente en la relación que mantiene la escuela con las tecnologías de la comunicación y más concretamente con la televisión. Si bien es cierto que las escuelas cuentan actualmen­te con aparatos de televisión y ordenado­res, el uso que se hace de estas tecnolo­gías es muy similar al de un libro de texto en el sentido de que no se reconocen como importantes las informaciones que recibe el niño por estas vías fuera del centro escolar, por lo que la escuela tien­de a ignorar su existencia. Además, y con­trariamente a lo que ocurre con la televi­sión, el concepto de escuela está general­mente relacionado con cultura, formación, educación, información útil, seria y nece­saria para enfrentarse con éxito al futuro tanto profesional como personal. Así, se considera que la escuela enculturiza a los niños, mantiene los pilares sobre los que se sustenta la civilización, mientras que la televisión desculturiza y destruye aque­llos valores por los que se ha trabajado durante siglos. Otra vez estamos ante una concepción excesivamente lineal de la rea­lidad, identificando como relaciones de causa‑efecto lo que en realidad son interacciones mucho más complejas cu­yas dinámicas han sido poco estudiadas. Indudablemente, los niños pasan muchas horas ante el televisor, pero también en el colegio, y los estímulos que reciben de uno y otro lado, así como los que reciben de su familia y de sus amigos, no se man­tienen inalterables. La capacidad cognitiva del niño hace que éste interprete, codifi­que, modifique y utilice estos estímulos según sus necesidades, por lo que los significados en teoría objetivos y aislados de la escuela y de la televisión ‑por ejem­plo‑, se tornarán en subjetivos y dejarán de estar aislados, ya que el niño tenderá a mezclarlos.

Para avanzar en el estudio de la relación de los niños con la televisión quizá de­bería tomarse como punto de partida la imagen del niño que va recogiendo infor­maciones de todo cuanto le rodea. A partir de ahí cabría preguntarse: ¿cómo el con­texto comunicativo formado por la familia, la escuela, la televisión, los amigos, etc., va dándole al niño las bases que le permi­ten pasar de la percepción a la construc­ción significativa de la realidad? O tam­bién, ¿cómo se desarrolla la mente para llegar a otorgar significado ‑es decir, com­prender‑ a secuencias de imágenes y/o emisiones verbales? La realidad no está fragmentada en la mente del individuo, sino que se percibe de forma global y como tal habría que estudiarla. Se trata, pues, de investigar la complejidad y no de intentar simplificarla. La temática de los niños y la televisión requiere un plantea­miento ecológico del tema que pueda lle­gar a sustituir el concepto excesivamen­te analítico de efectos de la televisión por otras perspectivas más adecuadas como podrían ser la interaccional o procesual. Se pueden aquí aplicar algunas aportacio­nes muy interesantes de la ciencia con­temporánea que resultan de gran utilidad para estudiar fenómenos sociales comple­jos. Así, el nuevo objetivo debería ser in­tentar comprender la relación de los niños con la televisión a partir de la aplicación de una concepción sistémica y holística de la realidad, lo cual implica otorgar una importancia crucial al contexto de los fe­nómenos, a su constante interrelación y evolución, y a la participación activa del individuo en todos los procesos de per­cepción e interpretación de su entorno.