El periodismo de rastreo informático

Su enseñanza en una cadena periodística

 

Elliot Jaspin

 

La informática no es sólo una herramienta para transcribir la información. Cambia todo su proceso de producción. Hace pasar de lo anecdótico a lo analítico. Y requiere nuevas formas de enseñanza universitaria.

 

En su libro sobre la familia Krupp, William Manchester describió los primeros

 inten­tos de Alfred Krupp por ven­der sus revolucionarios caño­nes de acero al ejército ruso.

Se organizó una demostración para probar el cañón Krupp. Se hicieron nu­merosos disparos y todos dieron en el blanco. Incluso después de 4.000 proyectiles ‑cifra muy por encima de la vida útil de un cañón de bronce‑, el cañón de acero parecía práctica­mente nuevo. El Estado Mayor ruso se quedó pasmado y enseguida compró el cañón Krupp utilizado en la demostración.

Fue orgullosamente exhibido en el Museo de Artillería de la Fortaleza de Pedro y Pablo, donde todos pudieron maravillarse ante el ca­ñón monstruo que no parecía desgastarse. Pero a nadie de entonces se le ocurrió emplear la nueva tecnología.

Es como si el cambio, por valioso que sea, se viese mejor desde una cómoda distancia. Sólo cuando los proyectiles de nuestros opo­nentes comienzan a estrellarse a nuestro alre­dedor, de pronto nos acordamos del lugar donde dejamos la orden de pedido de aque­llos maravillosos cañones de acero. La expe­riencia es un maestro despiadado pero eficaz.

Aunque la reacción de los generales rusos puede parecer chocante y divertida, ese tipo de actitudes siguen encontrando un eco sutil en las redacciones y escuelas de periodismo, cuando se trata de afrontar la era de la infor­mática.

Los periodistas no están deshabituados al cambio. Los reporteros que comenzaron sus carreras escribiendo sus artículos a mano aprendieron a utilizar la máquina de escribir. Con el tiempo, la máquina de escribir dio paso al ordenador portátil. Pero las máquinas de escribir, la impresión en offset y las imprentas en color eran cambios en la producción. Esas tecnologías no alteraron nunca el proceso de recogida de noticias que, con la excepción del teléfono, se ha mantenido prácticamente sin cambios desde que Tucídides comenzara a escribir sus crónicas de las batallas entre las guerreras ciudades‑estado de la antigua Gre­cia.

Pero, a medida que la información se ha trasladado del papel al formato electrónico, los ordenadores se han convertido en algo más que máquinas de escribir sofisticadas. Se han convertido en una forma de recoger y analizar información. En ciertos casos han sido indispensables para obtener una información. George Landau, del St. Louis Post Dispatch, por ejemplo, utilizó un ordenador para com­parar los registros de defunciones de Missouri, correspondientes a 10 años, con las listas del censo electoral de la zona oriental de Saint Louis. De este modo descubrió votaciones de personas fallecidas. Con un ordenador pudo cruzar 500.000 registros de defunciones con más de 25.000 inscripciones del censo electo­ral en cuestión de horas. Sin un ordenador, la tarea habría sido irrealizable.

De hecho, cada año se publica una nueva cosecha de artículos que han sido posibles gracias al empleo del ordenador. Y de la mis­ma forma que miramos atrás para ver el cami­no recorrido en un viaje, se pueden señalar algunos importantes avances. Grandes perió­dicos como el NeW York Times y el Washing­ton Post tienen cursos de formación sobre in­formación asistida por ordenador. La Universi­dad de Indiana celebró recientemente su ter­cera conferencia anual sobre información asis­tida por ordenador. Y un gran número de pe­riódicos adquieren nuevos equipos y se pre­ocupan por la formación de sus informadores.

Pero si miramos en otra dirección vemos un camino muy largo por recorrer. La abrumado­ra mayoría de los informadores de Estados Unidos no están familiarizados con el uso de los ordenadores. Sólo un pequeño número entre las docenas de escuelas de periodismo existentes en el país disponen de algún tipo de curso organizado de enseñanza de la informa­ción asistida por ordenador. Y por cada perió­dico que tiene un plan de formación de este tipo hay al menos otros cinco que no tienen nada similar.

No obstante, las cifras por sí solas no descri­ben adecuadamente el problema. No es tan sólo una cuestión mecánica, como el hecho de aprender a escribir a máquina. Los periodis­tas, los profesores de periodismo y los estu­diantes de periodismo se enfrentan con un nuevo paradigma, una revolución tecnológica que les obliga a repensar sus formas de traba­jo. Más aún, plantea la cuestión de cómo ense­ñarles a usar el ordenador como herramienta informativa. Al igual que el Estado Mayor ruso, los informadores, educadores y estudiantes no quieren perder su batalla. Pero también, al igual que los generales, se sienten más cómo­dos con lo que ya conocen. En tales circuns­tancias, un programa educativo que no trate de motivar a la vez que enseñar está condena­do al fracaso.

 

COMPAGINAR FORMACIÓN Y PROFESION

 

El hecho es que el educador, el estudiante, el informador y el personal directivo de los medios informativos acuden a la información asistida por ordenador con su propia lista de prioridades. El educador busca su mejora pro­fesional con el objetivo, por ejemplo, de lo­grar una mayor estabilidad laboral. El interés predominante del estudiante consiste en obte­ner un trabajo al terminar sus estudios. Los informadores buscan temas para sus artículos y los directores y jefes de sección necesitan llenar la página y presentar temas impactantes en la reunión diaria del consejo de redacción.

Lo que suele estar ausente de las preocupa­ciones de todos ellos es cualquier análisis del rostro cambiante de la información. No se trata de que las personas relacionadas con el pe­riodismo menosprecien la tecnología. Simple­mente no es una de sus preocupaciones cen­trales. Por ejemplo, un profesor de periodis­mo está más interesado en valores como la compensación entre fuentes informativas, la conducta ética y la claridad. Dentro de esta lista de prioridades, la tecnología está consi­derada como un tema de producción.

Para mayor confusión, existen algunas dife­rencias muy reales entre la sala de redacción y el aula. En la sala de redacción, como es lógico, se insiste en la producción. No se valo­ra especialmente el aprendizaje por el apren­dizaje. Éste sólo pasa a ser algo importante cuando sirve para elaborar un artículo. Incluso cuando el aprendizaje de una nueva técnica ayuda a lograr un artículo, los periodistas, en general, dedicarán a la formación necesaria para lograr dicho artículo sólo el tiempo que sea absolutamente imprescindible.

La presión de la producción disminuye cuan­do el informador es alejado de la redacción para ese período de adiestramiento, pero sólo si dicha preparación se lleva a cabo en algún lugar relativamente distante. Aunque actual­mente preparo informadores en visitas a las redacciones, el tiempo máximo que un informador o un jefe de sección pueden dedi­car a dicha preparación es de 72 horas aproxi­madamente. Incluso ese tiempo se concede de mala gana y con frecuentes interrupciones.

En el aula, la situación es casi exactamente la contraria. El trabajo consiste allí en aprender, y las presiones de producción son muy escasas o nulas. El estudiante ha decidido aprender y considera que ésa es su principal tarea. El periodista en activo no se hace tales ilusiones.

Dadas las necesidades contradictorias y las diferentes expectativas, mi opinión es que lo que puede funcionar mejor en el aula general­mente no funcionará en la redacción. Un estu­diante no sólo está predispuesto, sino que ade­más cuenta con estar sentado durante varias horas en un aula mientras el profesor explica. Incluso aunque los informadores puedan es­caparse durante unas cuantas horas, tienen tendencia a considerar pedante el entorno de la clase. La mejor manera de presentar los conceptos es en términos concretos y relacio­nados con la información de la que se ocupan. El profesor debe explicar continuamente por qué determinada persona debe aprender algo. Y la información debe presentarse de manera muy concentrada, para disipar cualquier sen­sación de pérdida de tiempo durante el proce­so de aprendizaje.

Cuando empecé a enseñar en la Universi­dad de Missouri en 1989, tenía una doble ta­rea. A la vez que daba un curso sobre informa­ción asistida por ordenador, trataba de poner en pie el Missouri Institute for Computer-­Assisted Reporting (MICAR, Instituto de Infor­mación Asistida por Ordenador, de Missouri), una entidad no lucrativa dedicada a ofrecer enseñanza y apoyo técnico a periodistas en activo.

El hecho de usar dos sombreros fue enorme­mente positivo. En las aulas enseñaba a los estudiantes de una manera relativamente tra­dicional. Los mejores de dichos estudiantes, a su vez, formaban el equipo que me ayudaba en la gestión del MICAR. Concretamente, co­laboraban en los seminarios de una semana de duración que celebrábamos para informadores y personal directivo, prestaban apoyo técnico a los periódicos y, de vez en cuando, trabajaban en el análisis de datos para medios informativos.

Este planteamiento resultaba muy atractivo para el estudiante. Por medio de los semina­rios, los estudiantes conocían y colaboraban en la preparación de informadores y personal directivo. Los mejores estudiantes establecían relaciones que, en algunos casos, desembo­caban en la obtención de un puesto de trabajo.

Los estudiantes aprendían también a cono­cer las preocupaciones y prioridades de los informadores en activo y de qué manera se atendían dichas necesidades mediante la in­formación asistida por ordenador. A los estu­diantes les preocupaba que lo que estudiaban en la Universidad tuviese alguna relevancia al acabar sus estudios. Si existían ciertas dudas sobre la información asistida por ordenador, en seguida desaparecieron al trabajar con pe­riodistas profesionales en estos seminarios.

En ellos se estableció también una jerarquía. A los estudiantes con un mínimo de experien­cia se les asignaba la función de preparadores. A medida que iban adquiriendo mayor expe­riencia, dejábamos que los mejores estudian­tes se hiciesen cargo de algunas de las seccio­nes del seminario. Al verse en la posición del profesor, los estudiantes aprendían mucho más. La posibilidad de tener que responder, en una sala llena de periodistas en activo, a preguntas cuya respuesta desconoces, consti­tuye un poderoso incentivo para aprender. Y la rivalidad por convertirse en maestro les proporcionaba una motivación saludable.

 

APROVEQHAR EL POTENCIAL INFORMÁTICO

 

Aún más importantes eran los proyectos de análisis de datos que ocasionalmente el MICAR acordaría con un determinado periódico o ca­dena. En estos casos, un medio informativo necesitaba realizar un análisis informático pero no disponía del equipo ni de la preparación necesaria. El MICAR ofrecía ambas cosas y cobraba por sus servicios muchísimo menos que una entidad comercial. Estos proyectos se pondrían en manos de un estudiante que tra­bajaría con el medio informativo. El estudian­te, ansioso por complacer a un posible empleador, se esforzaría por llevar a buen término el proyecto. Al mismo tiempo, el estu­diante estaría aplicando lo anteriormente apren­dido en el aula.

Un proyecto con buenos resultados podría contribuir también a engrosar el historial del estudiante. A cambio de una tarifa reducida por el análisis de datos, planteábamos al me­dio informativo la conveniencia de publicar el nombre del estudiante.

La base de datos que estos medios informa­tivos enviaban al MICAR pasaría también a formar parte de una biblioteca informática que los estudiantes podrían utilizar en diversas ac­tividades. Yo también utilizaba dicha información para asignar tareas en el entorno docente tradicional. Los estudiantes que participaban en la clase de información asistida por ordena­dor comprendieron enseguida que estaban trabajando con la misma información con la que se encontrarían cuando fuesen contrata­dos por un periódico o cadena. Eso era recon­fortante para ellos.

La capacidad del MICAR para servir de puen­te entre los mundos académico y profesional ayudaba también a mejorar la imagen del tra­bajo universitario. La Universidad es criticada por desarrollar soluciones teóricas inaplicables en una situación real. Las soluciones desarro­lladas en el MICAR eran rápidamente puestas a prueba y descartadas con la misma rapidez cuando se consideraban inapropiadas.

En mi opinión, la naturaleza real de la clase dedicada a la información asistida por ordena­dor tuvo una influencia decisiva en su popula­ridad. En la tercera convocatoria del curso, el número de solicitudes fue superior a la oferta y hubo que crear una segunda sección. En la actualidad, este curso forma parte del plan de estudios permanente de la Universidad.

La formación de profesionales es mucho más problemática. El planteamiento tradicional de las empresas periodísticas consiste en decla­rar como objetivo la adquisición de conoci­mientos de informática y amontonar al perso­nal en un curso de corta duración sobre el empleo de ordenadores. Ese criterio se aplicó en el Raleigh News & Observer y, en menor medida, en el Dayton Daily News, con éxito limitado.

Las empresas descubrieron que dicha for­mación proporcionaba una comprensión muy superficial. Los informadores sabrían hacer al­gunas cosas pero no integrarían lo aprendido en la rutina informativa diaria. Eso se debía en parte a un .inadecuado sistema de apoyo. En Raleigh, la gran mayoría de los informadores trabajan con un sistema de tratamiento de tex­to especial. Esto significaba que, para realizar cualquier tipo de análisis informático, el informador tenía que seleccionar uno de los pocos ordenadores personales dispersos por la sala de redacción. Por sí solo, este tipo de inconveniente no habría supuesto un proble­ma importante. Pero iba acompañado de otros factores.

Aunque el periódico había tratado de desa­rrollar una biblioteca de cintas informáticas, la colección no era lo suficientemente amplia.

Los informadores se veían en la tesitura de tener que dedicar un tiempo excesivo a tratar de obtener una información informatizada analizable. A esta frustración había que añadir su desconocimiento de los ordenadores. Aun­que la preparación formal era bastante intensi­va, los informadores se quejaban de que no podían disponer del suficiente apoyo técnico cuando surgían problemas durante la realiza­ción de un análisis.

A esta frustración se sumaba la actitud de los jefes de sección, reacios ante todo lo que les apartase de lo que consideraban que era el proceso informativo. Aunque los ordenadores eran considerados como un experimento inte­resante, los directivos de nivel intermedio fue­ron testigos de los torpes intentos iniciales de los informadores y se volvieron escépticos.

A pesar de los problemas, el periódico pudo producir algunos excelentes trabajos: un equi­po de informadores analizó la situación de la educación especial y descubrió que los ne­gros estaban siendo asignados masivamente y de forma arbitraria a clases para personas atrasadas, a la vez que eran marginados del programa para alumnos especialmente dota­dos. Otro análisis de los archivos fiscales puso en evidencia que un funcionario local debía miles de dólares en impuestos atrasados. Pero la impresión general era que no se estaba aprovechando todo el potencial de los orde­nadores.

 

PASAR DE LO ANECDÓTICO A LO ANALITICO

 

El criterio de formación en masa no tiene en cuenta la naturaleza del problema que se tiene que afrontar en las redacciones. Como hemos dicho antes, la información por ordenador su­pone a la vez un cambio de criterio y de técni­ca. El informador se mueve de lo anecdótico a lo analítico. En lugar de trabajar con un puña­do de hechos cuidadosamente hilvanados, el informador se enfrenta con una avalancha de información procedente del ordenador. Es un desafío impresionante, para el que algunos miembros de las redacciones no están prepa­rados.

Estas circunstancias aconsejan un plantea­miento más gradual, que permita a los informadores y personal directivo optar per­sonalmente por la formación. La propia formación tiene que ser personal y, en buena medi­da, debe seguir el modelo inglés de un tutor que actúa como guía o mentor que se reúne periódicamente con el estudiante.

Según mi criterio personal ‑admito que no basado en criterios científicos‑, la mayoría de las redacciones pueden ser clasificadas en cuatro grupos. El más pequeño, y el más im­portante de ellos, está integrado por personas deseosas de experimentar, de intentarlo todo si consideran que puede conducirles a un buen artículo. Estas personas, generalmente menos de un 5 por ciento de la redacción, son decisi­vas para el éxito de un programa de informa­ción asistida por ordenador. Son, en términos generales, los mejores informadores, que pro­ducirán la primera serie de artículos que atrae­rá la atención del segundo grupo.

Este segundo grupo, generalmente com­puesto por un 25 a un 30 por ciento de la redacción, no cambia con tanta rapidez. Pero si ven ciertas ventajas demostradas estarán dispuestos a aprovechar la oportunidad. Mien­tras que el primer grupo insistirá en aprender a utilizar un ordenador, la actitud del segundo grupo no será uniforme. Algunos estarán muy interesados mientras que otros se las arregla­rán con unos cuantos comandos de búsqueda rudimentarios. Para cualquier otra cosa más complicada recurrirán a un especialista.

El tercer grupo ‑también entre un 25 y un 30 por ciento‑ sólo utilizará los ordenadores una vez que la técnica haya cuajado completa­mente, e incluso entonces sólo si disponen de un fuerte apoyo técnico. Este tercer grupo aprenderá, como mucho, unos cuantos coman­dos, utilizará los ordenadores con poca fre­cuencia, y considerará el proceso, al margen de su éxito, interesante pero no esencial para su trabajo. El cuarto grupo nunca utilizará los ordenadores. En su mayoría, los integrantes de este grupo serán indiferentes al tema, y algunos de ellos, de hecho, se mostrarán hos­tiles.

Dada la gran variedad de intereses y capaci­dades, no tiene mucho sentido despilfarrar los escasos recursos de tiempo y material en informadores y directivos poco o nada intere­sados en aprender o que incluso sean hostiles al cambio. Por otra parte, las personas acos­tumbradas a asumir riesgos suelen ser inde­pendientes y no les gusta hacer nada por obli­gación. Dado que es probable que estas per­sonas aprendan de todos modos, ¿por qué provocar su enemistad hablando de cursos de formación obligatorios?

Incluso el mejor curso, ya sea en una Univer­sidad o en una sala de redacción, fracasará si el planteamiento de la dirección es inadecua­do. Un informador tiene que tener la impresión de que la empresa considera la información asistida por ordenador como una prioridad que será tenida en cuenta en cualquier pro­moción o ascenso. El personal directivo tam­bién tiene que saber que los informadores no pierden el tiempo cuando se sientan ante un ordenador.

Por la misma razón, las instituciones de en­señanza tienen que hacer una inversión consi­derable en recursos para facilitar la prepara­ción en materia de información asistida por ordenador. No se trata simplemente de ofre­cer un curso. El auge de la información digital afecta prácticamente a todos los aspectos de un plan de estudios. Los cursos de derecho deben abordar los temas específicos que plan­tea el acceso a la información electrónica. Los estudiantes deben prepararse en un periódi­co donde puedan poner a prueba los conoci­mientos adquiridos en el aula. Los estudiantes también deben recibir en una Universidad los conocimientos básicos de informática, como por ejemplo el trabajo con hojas de cálculo y programas de comunicaciones.

En otras palabras, es necesario que se pro­duzca un reconocimiento del hecho de que el auge de la información digital plantea nuevas exigencias y ofrece nuevas oportunidades a los periodistas. Y esta es una de las caracterís­ticas de un dirigente. Es una persona capaz de prever el futuro ‑ya sean cañones de acero u ordenadores‑ y prepararse para afrontarlo.

Por avanzada que sea la tecnología, todavía no existe sustituto para la persona que, situada en primera línea, grita: “¡a la carga!”.

 

Traducción: Antonio Fernández Lera