Los ordenadores y la equidad
educativa en los Estados Unidos
Robert A. Devillar
El acceso, el tiempo y los usos de los ordenadores
en la educación en los Estados Unidos muestran profundas desigualdades según el
status social, las razas y etnias, los sexos... A través de esa falta de
equidad se divisa el papel del ordenador en la reproducción y el acrecentamiento
de las desigualdades sociales en el futuro.
Para aprender una lengua, la relación activa
con las personas en la vida real para el logro de un objetivo determinado es mejor
que el participar en situaciones “provocadas artificialmente”, careciendo de
importancia lo convincentes que sean. Y una de las mayores posibilidades de los
ordenadores, todavía en gran medida sin explotar..., consiste en que ofrece la
oportunidad de que una serie de personas a la vez se entreguen a la tarea de
usar una lengua .... experiencia más que información
es la esencia del aprendizaje del lenguaje.., como
herramienta creativa, son incomparables.
(F. Smith, 1984: 13‑14)
PREFACIO
El sujeto de los ordenadores y su potencial
resolución de problemas no se limita meramente a ser amplio, es realmente
“universal”. Las naciones, aparte de su designación como desarrolladas o en
desarrollo, han estado expuestas, en mayor o menor grado, a discusiones
relativas al valor del hecho de incorporar la tecnología del ordenador dentro
de las diversas facetas de sus estructuras institucionales. La estructura que
se considera ‑que tal vez es la que más ventajas tiene
que obtener de esta tecnología‑ es la educación. Este artículo presenta
una revisión de cómo los Estados Unidos han usado los ordenadores en sus
estructuras educativas. Se demostrará que de las instituciones y personas,
quienes obtienen más ventaja de esta tecnología son las
clases superiores y medias, y que la técnica infor‑__
mática no se usa generalmente para otros fines que
los educativos y, por tanto, está sirviendo para ampliar la brecha educativa y
económica que existe entre los más (2) y menos favorecidos dentro de los
Estados Unidos.
I. LA VISIÓN
La introducción de la tecnología del microordenador
ha supuesto también una visión optimista de sus usos potenciales en la
resolución de problemas dentro del campo de la educación. Movidos por
intereses comerciales los especialistas de ordenador dentro del campo de la
educación y los medios populares de comunicación, el microordenador ha llegado
con rapidez a asociarse al triunfo educativo. Diversos elementos
característicos del microordenador son los que han servido para justificar el
optimismo de los proponentes.
Bajo
coste
El bajo coste del microordenador, especialmente en
comparación con sus predecesores y el miniordenador,
permitiría ahora su amplia difusión por todo el sector educativo.
Los costes de los ordenadores, por ejemplo, han
descendido constantemente un 30 incluso hasta un 40% al año; así pues, cuando
se les compara con los de las restantes tecnologías hace que los gastos
evidentes en información sean notablemente pequeños. Si la industria del motor,
por ejemplo, hubiera experimentado una trayectoria similar descendente de
coste, un Cadillac Limousine, que costara 7.500
dólares en 1957, costaría en la actualidad 3 centavos en vez de 40.000 dólares
(«The Wall Street Journal», 16 septiembre
1987). El disquete flexible, el “medium”
de almacenamiento generalmente asociado con macro ‑ordenadores, también
ha seguido el “modelo” (patrón) de su correspondiente hardware (soporte
material). Un usuario de ordenador puede tener acceso
a un millón de bites de información (aproximadamente 125.000 caracteres) por
aproximadamente 2, 50 dólares.
Esto significa que la inversión por usuario y dólar
se traduce en 50.000 caracteres de almacenamiento de información. Resulta
fácil ver cómo incluso estas cifras pueden reducirse si se difunde la inversión
sobre una serie de usuarios, tales como estudiantes dentro de la misma clase,
exigiendo cada uno solo una fracción del total de 125.000 caracteres de
almacenamiento de información para sus fines de cálculo dentro del marco de
instrucciones.
Diseño
En extremo contraste con ambos ‑ordenadores y
miniordenadores‑, el microordenador está
diseñado para que el acceso a la información y su manejo corran a cargo de un
individuo en lugar de un equipo de especialistas. Así, el acceso estaba ahora
alentado por el neologismo “user friendly”
(“de fácil uso”), lo que significaba que el funcionamiento del microordenador
era lo suficientemente sencillo para que personas no especializadas aprendieran
a manipularlo.
Su naturaleza “no amenazante” se
caracterizaba también por su tamaño, que permitía que un microordenador
cupiese cómodamente dentro de una mesa de trabajo. Los componentes del sistema
también eran familiares: un teclado semejante al de la máquina de escribir
(QWERTY); una impresora que era también una reminiscencia de los elementos de
producción de la máquina de escribir, disquete y mecanismos impulsores
semejantes de alguna forma a las grabaciones y sus mecanismos de funcionamiento,
y, sobre todo, la pantalla, que funcionaba para fines prácticos como un
televisor, y llegando incluso en algunos casos a funcionar como tal.
También habían desaparecido las restricciones
funcionales que iban emparejadas con los predecesores del microordenador
debidas a condiciones de entorno.
El microordenador podría usarse dentro del hogar, la
escuela o la oficina sin que existiera la necesidad de salas y suelos
especiales, o de condiciones climáticas controladas, y sin miedo a averías en
las máquinas, inventarios de piezas de repuesto y costosos técnicos de mantenimiento
que repararan los fallos del sistema.
Características
funcionales
El adelanto de los microordenadores había prometido
niveles de rendimiento desconocidos dentro del sector educativo. El
rendimiento ahora se describía en mediciones tan infinitesimalmente pequeñas
(micro‑pulgadas, o millonésimas de una pulgada: microsegundos, etc), por una parte, y tan extraordinariamente amplias (megabytes, o millones de octetos), por la otra, que entre
las personas del sector “jurídico” los trabajos de un microordenador inspiraban
temor reverencial y eran difícilmente comprendidos.
Todavía se adscribía al microordenador otro atributo
superlativo que aumentaba su relevancia detro de la
educación: su infinita paciencia. No se cansaría de esperar a que el estudiante
tecleara, ni se cansaría de corregir sus errores, ni de darle instrucciones una
y otra vez con el fin de corregirlos.
La paciencia iba acompañada de la exactitud y la
“interacción”. En caso de teclearse un mandato de forma incorrecta, se
rechazaba y la noticia de rechazo en caracteres luminosos aparecía en la
pantalla para que el usuario la leyera, o quizá surgiera un estrepitoso pitido
desde las entrañas del sistema, que daba fe de la inviabilidad de la petición
del usuario. Si se introducía una respuesta incorrecta, el microordenador era
capaz de muchas respuestas alternativas, que iban desde el no hacer ni exponer
nada (un mandato implicito de “intente otra vez”) hasta
la “bifurcación” (un término que hace referencia a la operación del volver a
trazar los pasos de “instrucciones” que conducían al nivel actual de
conocimientos esperados o a saltar hacia adelante hasta niveles de conocimiento
apropiados para el nivel del usuario) hasta gráficos que ilustraban la reacción
del ordenador ante el error del usuario o una sencilla sugerencia del “intente
de nuevo”, etc.
Características
psicológicas
La idea de que el microordenador aumenta la
motivación de los estudiantes para aprender resulta fácil de creer. Su
entusiasmo por los juegos de vídeo y el dominio de ellos era evidente, y el
Software (soporte lógico) educativo parecía que tenía el color y los gráficos
de los juegos. El microordenador era interactivo, pudiendo ofrecer
sugerencias (preguntas y respuestas al estudiante) que hacían innecesaria la
asistencia del profesor.
Ya no era necesario competir por la atención de
éste, y los estudiantes podrían tener ahora igual acceso a la educación, puesto
que cada uno tendría un ordenador que era infinitamente paciente, de una
exactitud sin fallos, de una rapidez ciega o perseverantemente lenta, pero
siempre con el ritmo adecuado para el aprendizaje individual del estudiante.
Resumen
El balo‑coste del microordenador, el diseño
funcional, el rendimiento proyectado y las características psicológicas, que
se emparejaban con la relativa facilidad para mover el sistema de un
emplazamiento a otro (portabilidad), hizo su presencia atractiva para muchos
dentro del sector educativo, para niños, adolescentes y adultos. Al menos desde
la perspectiva del ojo crítico, aunque inexperto, el término “de fácil-uso” (“user‑friendly”) resulta
adecuado, y de esta forma el uso de los microordenadores se estaba haciendo
viable para las personas encargadas de tomar decisiones educativas tanto como
objeto de instrucción (p. ej.,
programación, capacidad de lectura y escritura de ordenador) que como una
herramienta de ella (i.e., para asistir en el proceso instructivo general del
estudiante del programa).
Durante casi diez años, la visión ha permanecido
claramente en la mente colectiva de la serie ‑siempre creciente‑
de los “pioneros” de los ordenadores en la educación. Por otra parte todavía
hay otras perspectivas concurrentes con visiones paradigmáticas igualmente
atractivas, pero menos conocidas, que también intentan describir la realidad y
predecir acontecimientos relativos a cómo el microordenador afecta a las
experiencias educativas y a las oportunidades de los estudiantes. Se han
planteado cuestiones relativas a la inviolabilidad de los elementos descritos
arriba, se han introducido nuevos argumentos y hecho “interpretaciones en
contra” relativas a las ventajas de los ordenadores en la educación. En muchos
casos, las perspectivas menos optimistas se basan en datos empíricos, sacando
las discusiones y las posibilidades ‑de diversas tendencias fuera del campo
de lo etéreo y colocándolas íntegramente dentro de la realidad.
Las discusiones contrarias tienden a confundir los
problemas más que a aclararlos. Las naciones, tanto desarrolladas como en
desarrollo, tienen “necesidad de saber” los efectos que la tecnología moderna,
en este caso el microordenador, puede tener sobre sus ciudadanos, a nivel
individual y como integrantes de diversos grupos sociales. Las naciones desean
aprender de sí mismas y de otras y, por tanto, cuestiones que se han planteado
en un escenario, bien de forma profunda o bordeando sólo el tema, pueden tener
importancia en otro. Las cuestiones relativas al uso de los microordenadores en
la educación son abundantes, y, como se demostrará a
continuación, tienen aplicabilidad universal, aunque en grados muy diferentes,
en todas las naciones. ¿Cómo han interactuado los estudiantes con los
microordenadores? ¿Cuáles han sido los efectos del microordenador en términos
de logros de sus usuarios? ¿En que medida es relevante el microordenador en la
escuela primaria, la secundaria y en la universidad? ¿Cómo se están usando los
ordenadores dentro de esas instituciones? ¿Quiénes son los usuarios? ¿Cuáles
son los costes verdaderos de “computarizar” un medio educativo? ¿Puede una
experiencia educativa y “con éxito” ‑llevada a cabo con ordenadores
dentro de un escenario‑ transferiese con éxito
a otro?
Este tipo de preguntas son
las que usaremos como referencia con el fin de conocer las estrategias de
implantación de microordenadores dentro de los escenarios educativos en los países
desarrollados y en desarrollo, especialmente en términos de cómo difieren
estas estrategias, unas de otras, o en qué se asemejan.
II. USOS DEL ORDENADOR EN LA EDUCACIÓN: UN EXAMEN
Esencialmente, son siete las áreas generales dentro
del sector educativo en que se han desarrollado aplicaciones de los
microordenadores (Bozeman, 1985).
(Las siete áreas son: capacidad de lectura y escritura de ordenador, instrucción
asistida de ordenador, instrucción dirigida por ordenador‑informática,
proceso de datos, recuperación de información y educación profesional (Bozeman, 1985, p 119.) Algunas áreas capacitan al
estudiante para interactuar con el ordenador, mientras que otras tienen implicaciones
menos directas tales como servir para guiar los progresos de los estudiantes o
esforzarse por guiar sus actividades de aprendizaje. Mientras que estas áreas
no están absolutamente separadas unas de otras y por tanto tienden a
superponerse, ciertas distinciones entre áreas son menos marcadas
que otras.
Esto es cierto especialmente en las tres áreas de
capacidad de lectura y escritura de ordenador, informática (especialmente
programación) e instrucción asistida por ordenador (CAI).
Con el fin de consignar cada una de estas tres áreas con la menor ambigüedad
posible, hay una serie de definiciones denotativas, siempre discutibles.
Capacidad de lectura y escritura
de ordenador
Tiene tres requisitos: comprensión de las cuestiones
sociales, económicas y éticas relativas a aplicaciones de ordenador; capacidad
para aprovechar los ordenadores como sea preciso, capacidad para funcionar y
participar en una sociedad cada vez más basada en el ordenador (Bramble & Mason, 1985, p. 272). Claramente, esta definición implica una relación interactiva
a largo plazo con el ordenador como máquina cuyo papel es, a la vez, dinámico e
importante desde el punto de vista sociológico. Tal definición va más lejos que
otras (cf. Smith & Sage, 1983; Watt, 1982), que
también considera la familiarización con el ordenador como un fenómeno
cultural que emana de una combinación de las experiencias profesionales del
individuo y una interacción directa con el ordenador en “tantos contextos
educativos y funciones como sea posible” (Sage & Smith, 1984, p. 17).
Otras definiciones son todavía más explícitas sobre
lo que debe ser la “alfabetización” informática. Eisele
(1980) menciona la necesidad de tener técnicos de programación y el papel de la
ética en la producción de servicios de ordenador y en el consumo de servicios
suministrados por otros (Bozeman, 1985).
En teoría, el aprendizaje de la informática puede
comenzar en el hogar, continuar en la escuela y durante toda la vida de uno, y
no existen límites por edad u otro indicador social, excepto por titulación. Es
este último calificador el que ofrece un problema en las escuelas de hoy para
muchos estudiantes. De no prestarle atención contribuirá a la falta de
integración de los estudiantes como usuarios, productores y creadores dentro de
la esfera de la tecnología de la información de su sociedad. El acceso diferencial,
tanto en términos de frecuencia como de calidad, el uso del ordenador ya se ha
asociado con el “status” socioeconómico (SES), la raza, el sexo o la
inteligencia dentro de los Estados Unidos y otros países desarrollados o en
desarrollo (p. ej., WS: Amasel, 1983; Becker, 1985; Birman & Viswariath 1984;
Israel: Mevarech & Rich,
1985; Osin, 1981). El tema
del acceso diferencial y sus potenciales consecuencias se discutirá con más
detalle dentro del conjunto de .esta presentación.
Programación
de ordenador
La programación de ordenador puede definirse como
la actividad de comunicación mediante la cual la persona especifica lo que el
ordenador debe hacer para que el sistema informático ejecute la tarea
específica (Borle, 1985; Bozeman, 1985). Los cursos de programación, como hemos visto, pueden
comenzar en la escuela superior y continuar hasta el doctorado. Muchas
universidades, sin embargo, ofrecen cursos de programación, especiales para los
alumnos en diversos departamentos, tales como matemáticas o ingeniería, en vez
de limitarse al departamento de informática. Este método, en algunos casos,
puede ser de transición (cf. Standford
University Bulletin, Cursos
y “títulos, 1985‑1986, p. 324) y de diseño en otros. Bork
(1985), por ejemplo, siente que la naturaleza de la disciplina para orientación
de programación resulta evidente para mantener su instrucción dentro de
diferentes departamentos balo 1a condición de que los instructores también
entiendan los sistemas informáticos.
Los
ordenadores y el empleo
Dos son las razones predominantes para introducir a
los estudiantes en programación: disponibilidad de empleo y mejora en el
desarrollo de técnicas de “raciocinio” relativas a la resolución lógica de
los problemas La “preparación para el empleo” puede también decidirse en dos
áreas: la programación de ordenador y la educación profesional. Entre las dos
perspectivas social e individual existen indicios de que la última será de más
valor y necesidad, y de mayor amplitud que la primera. Por ejemplo, mientras
que actualmente existe una escasez de programadores, las previsiones para el
próximo futuro presagian malos tiempos para la preparación de estudios en las
escuelas secundarias y prioridad a la programación para la finalidad de futuro
empleo (ver Carnoy el al. en prensa).
La educación profesional, por otra parte, preparará
a los estudiantes en las áreas generales de
1.‑ El
consumidor y la casa.
2.‑ El
comercio y los puestos burocráticos
3.‑ El
comercio y la industria para colocación laboral, especialmente en relación con
las necesidades de cada área. Se proyecta que estas áreas contengan los nueve
empleos de crecimiento más rápido ‑en números absolutos de empleo entre
e1 período 1982‑1995 (véase Carnoy). Así, para quienes planifican la participación en las
industrias de servicios de ventas al por mayor y menor, una preparación real en
el manejo de dispositivos de fácil uso y de alta tecnología con el fin de
aplicarlos en esas industrias, les proporcionaría un margen competitivo
puesto que la industria no tendría que soportar la carga financiera de la
formación.
Los ordenadores y las técnicas
de resolución de problemas de pensamiento lógico
El segundo propósito, y ampliamente sostenido para
enseñar a programar a los estudiantes de los grados elemental y secundario,
consiste en mejorar sus técnicas de resolución de problemas de pensamiento
lógico.
Tal vez. el exponente principal ha sido Seymour Papert, matemático y
coautor del LOG02, (desarrollado por Seymour Papert y Wallace Feurzig en 1967), un lenguaje de programación para que los
niños de “casi todas las edades y niveles de rendimiento académico aprendieran
a usar el ordenador” (Papen, 1970 Taylor, 1980).
El LOGO ‑así lo ve Papert‑
es capaz de cambiar las mentes de manera fundamental debido a su simplicidad y
capacidad de suministrar realimentación y de adaptarse al individuo (Dray & Menosky, 1983). El propósito de LODO es permitir que el niño aprenda
conceptos generalmente asociados con el aprendizaje formal (“fundamentado en
la vida real”), estilo de aprendizaje formal (i.e., dentro de la escuela) de
tal modo que refleje su natural estilo (“ fundamentado en la vida real”) de
aprendizaje y así unir mediante un puente la brecha inexpugnable que existe
entre esos conceptos dentro de la escuela que han sido “fáciles” de aprender
(los más estrechamente vinculados a sus experiencias vitales) y aquellos cuyo
aprendizaje ha sido “duro” (conceptos no suficientemente insertados dentro de
sus experiencias vitales, tales como muchos del campo de las matemáticas) (Papert, 1984 en Peterson, 1984).
La clave para la experiencia de aprendizaje que
evoca Papert es el libre acceso de los niños a los
ordenadores, de forma que puedan jugar con él sin adultos que estén pendientes
de ellos. Pueden tomar posesión de él más que ser poseídos por él (Papen, 1984,
p. 21 en Peterson, 1984). La
posesión, sin embargo, no es importante respecto a que los niños programen las
máquinas (el bien conocido método de dibujo dpl DOGO,
la “tortuga”), el cual en sí mismo requiere que el niño describa en términos
matemáticos (por medio del teclado y en un lenguaje lo más sencillo y humano
posible) lo que desea que haga la “tortuga”.
El aprendizaje punto por punto exige seguir un duro
camino que hay que descubrir sin desorientarse, muy similar al camino que
siguen los niños en su aprendizaje en la esfera de su entorno natural. Por tanto,
lo que el niño programa para que la tortuga lo haga, al comienzo, no es
necesariamente lo que el niño realmente desea ver sobre la pantalla. Así,
mediante tentativa y error, el niño finalmente aprende cómo manipular la
“tortuga” con el fin de lograr lo que desea originariamente.
Para Papert, el niño ahora
tiene un conocimiento fundamental de algunos conceptos matemáticos,
consecuencia de su experiencia natural. Este conocimiento conceptual y la
capacidad para manipularlo se transferirán ahora al escenario formal y se
reflejará en el mayor entendimiento y capacidad para aprender conceptos
tradicionalmente más difíciles, tales como los descubiertos en matemáticas.
LOCO ha sido descrito por algunos autores CAI (ej., Hudson,
1984) como un programa “idiosincrático”,
que “permitirá” al niño llevar a cabo una gran parte de la tarea de resolver
problemas por medio de la manipulación de textos, lista de proceso de la
información y programación recursiva (pero) no (es) idónea para aprendizaje
altamente estructurado que los niños mayores necesitan absorber...” (Hudson, 1984, pp. 7‑8).
La programación ‑según se opina generalmente‑
ofrece diversas ventajas intelectuales y creadoras que aumentan la capacidad
del “aprendiz” y afianzan su estudio. Swartz Shuller & Chernow (1984)
resumen estas ventajas como “fomento de los procedimientos de pensar, promoción
de la reflexión sobre la propia acción de reflexionar,
(y) comprometer a los jóvenes en su aprendizaje activo y creativo”. La
mayoría del saber convencional relativo a estas ventajas no ha sido justificado
por la investigación empírica (Borle, 1985; Pea
& Kurland, 1984), que de hecho indica que las
técnicas de programación de aprendizaje no facilitarán la de resolución de
problemas en otras situaciones (Tum Suden & Rowe, 1985 en Wehan et al., 1985). (Tum
Suden & Rowe (1985) menciona tres condiciones
que parecen necesarias para facilitar la transferencia: 1) intensa y
sistemática instrucción en las estrategias de resolución de problemas, 2)
transferencia de situaciones de aprendizaje virtualmente idénticas, 3) labor
explícita de marcar, poner etiquetas, o formular estrategias para su
aplicación desde la situación de aprendizaje a la de transferencia).
Instrucción asistida por
ordenador (CAI)
La instrucción asistida por ordenador puede
definirse como el uso de un ordenador para suministrar instrucción reglada en
forma de ejercicios y prácticas, clases particulares y simulaciones (Chambers & Spredrer, 1983)
(El término CAI, al tiempo que está muy difundido por toda la literatura,
coexiste en los Estados Unidos y otros países con otros términos cercanos,
tales como la instrucción basada ‑en ordenador (CBI), el aprendizaje
asistido‑ por ordenador, la educación basada en ordenador (CBE), y similares.
Dentro de este artículo el término CAI abarca todas estas variaciones.) Las
raíces del CAI están firmemente asentadas en los Estados Unidos, como resultado
de una temprana cooperación que implica al sector privado (Control Data Corporation, CDC, IBM), agencias federales, p.ej., National Sclence Foundation (NSF) y
fundaciones privadas, como Carnegie) con universidades
importantes tales como Dartmouth, Universidad de
Illinois, y Stanford con sus inicios en 1983).
Mediante estas colaboraciones tan plenas de significado, se ha desarrollado el
auténtico eje de los usos de ordenador en la educación.
En Dartmouth, John Kemeny y sus colaboradores
desarrollaron en 1959 un nuevo lenguaje de ordenador llamado BASIC, en la actualidad el más popular lenguaje de ordenador
personal (Curran & Curnow, 1983).
Patrick Suppes y sus
colegas de Stanford han presentado algunos de los
primeros módulos CAI (1963), contribuyendo así esencialmente a determinar en
ese punto las áreas de contenido, una de las principales áreas de programa, y
el tipo de aplicación de software (soporte lógico) que prevalece hasta este día
dentro del sector educativo de los Estados Unidos (NS): matemáticas y artes de
lenguaje; programa de apoyo; y ejercicios y aplicaciones prácticas,
respectivamente (Borle, 1985, pp. 63‑64; Taylor,
1980, pp. 8‑9, 213; Willis, Johnson
& Dixon, 1983, p. 160).
Cómo se usa el CAI en la escuela
En un reciente estudio nacional. que
analizaba 2.054 programas de ordenador disponibles comercialmente para
propósitos educativos (Williams & Williams, 1985), se revelaba que los lotes de programas
matemáticos tenían el más elevado porcentaje de disponibilidad (28%),
acompañados por las artes lingüísticas y de lectura (21% y 5%,
respectivamente) que logran juntos el segundo porcentaje más elevado. Resulta
interesante señalar que los lotes de programas científicos constituían la
única otra categoría que alcanzaba una disponibilidad de un porcentaje de dos
cifras (11%), mientras que la mayoría de las restantes áreas de contenido (21)
comprendidas dentro de las 28 generales comprendían un
dos por ciento o menos de las ofertas comerciales disponibles. Las lenguas
extranjeras, la capacidad de lectura y escritura por ordenador, y las técnicas
de razonamiento, ascienden a un cuatro por ciento de las ofertas disponibles,
mientras que los estudios sociales alcanzaban cinco por ciento (Williams & Williams, 1985,
p. 20). Con toda claridad, el interés de los lotes de
programas CAI, producidos comercialmente, sigue centrado con fuerza en las áreas
con contenido matemático y de las artes del lenguaje y su lectura.
La abrumadora mayoría de los programas (73%) se
desarrollan con el fin de emplearlos en los niveles de grado elementaHntermedio, mientras que un 10% se escriben para
los jardines de infancia, y un 17% para la escuela superior (Williams & Williams 1985, pp. 18‑19).
Incluso dentro de cada uno de estos niveles de grado, los lotes de programas
de matemáticas estaban comercialmente disponibles en un porcentaje
sustancialmente mayor que los de artes del lenguaje/lectura a los lotes de
programas científicos.
Costes del soporte lógico, mientras que fabricantes,
educadores y usuarios en general podían hablar en términos de “lotes de
programas ((CBI), aprendizaje asistido de ordenador (CAI),
educación basada ‑en el ordenador, y los similares. Dentro de esta
“exposición”, el término CAI incluye todas estas variaciones);
vale la pena mencionar que un lote de programas puede
“abarcar” un único disquete o varios.
Williams & Williams (1985)
descubrió que un 77 por ciento de todos los lotes de programas de software que
examinaban, contenían sólo un único disco, a un precio medio de cerca de 40
dólares por lote de programa. Un 19% de éstos contenían disquetes, con una
media de 7 de ellos, y 347 dólares por lote de programa. El resto se componía
de software de cinta magnética con una media de 17,27 dólares por lote de
programa.
Prácticas
La mayoría del software educativo sigue siendo del
tipo de ejercicios para prácticas (Bork, 1985; Bramble & Meson, 1985; Burke, 1982; Chambers & Spredrer, 1983; Lathrop & Goodson, 1983; Mehan et al.
1985; Swartz, Sculler,
& Chernow, 1984; Williams
& Williams, 1985), y ha
sido especialmente popular como un método de “enseñanza” en las escuelas
primarias. Becker (1985), por ejemplo, recientemente
examinó un millar de escuelas elementales y secundarias de Estados Unidos y
descubrió que los ejercicios para prácticas eran la actividad de enseñanza
preferida en el 53% de las escuelas elementales.
Existen indicaciones de un posible cambio, sin
embargo, en la enseñanza secundaria, para alternar las actividades “de
enseñanza” de ordenador. El uso contemplado en las escuelas secundarias se
inclinaba fuertemente hacia la instrucción de programación (76%),
representando las prácticas el porcentaje próximo mayor en términos de uso (31 % ).
Esos dos usos (i.e., prácticas y programación) han
sido descritos en estudios nacionales (Tucker, 1983, citado en Wehan et
al. 1985) y locales (Willer, 1983; Boruta et al. 1983; Cohen, 1984, todos citados en Wehan et al., 1985) como los dos
medios más preponderantes de dar los ordenadores con estudiantes en los grados
K12.
El uso de “enseñanza” más popular, sin embargo, en
todas las escuelas examinadas y del que nos ha
informado Becker, consistía en familiarizar a los
estudiantes con el ordenador. A este uso del microordenador se dedicaron el 85%
de las escuelas secundarias y el 64% de las elementales que respondieron a la
encuesta, según sus propios datos.
Este último descubrimiento es realmente indicador
de la “fase” correspondiente al ciclo de madurez en que se hallan muchos
programas de ordenador. Refleja hasta qué punto las escuelas tienen interés en
tener el mayor número posible de chicos expertos en lo que un ordenador puede hacer,
pero no es un indicador de cuánto software de enseñanza con ejercicios
prácticos se usa realmente para la enseñanza de los niños en disciplinas
regladas.
Los cursos de introducción son, generalmente, un
reflejo de la primera fase en el ciclo de madurez de cuatro‑fases de uso‑de
ordenador con fines (1) de “enseñanza”. Son también los menos satisfactorios en
el terreno de la instrucción en el sentido de que suministran una limitada
“instrucción” en hardware de ordenador, lenguajes, y ciertas aplicaciones
dentro de un marco interactivo (Tashner, 1985, p.
XIV), sirviendo más a exponer un panorama superficial de la tecnología a los
estudiantes que a ofrecer una alternativa consistente y relevante desde un
punto de vista relativo a la enseñanza tradicional. Estos tipos de cursos introductorios se diferencian con
frecuencia de los descritos más arriba y que se centraban en la “alfabetización
informática”, siendo su objetivo más preciso: el
propio conocimiento de ordenador. (Bork, 1985).
Por lo que se refiere a los estudiantes, quienes
están usando actualmente el ordenador dentro de las áreas de contenido
específico, especialmente las de matemáticas y lenguaje, artes, ejercicios y
prácticas el software (soporte lógico) parece constituir el reinado supremo. Patterson (1983), por ejemplo, informa de que los 93
programas “favoritos” de software educativo identificados por medio de una
encuesta entre 2.000 profesores que usan ordenador, 66 (71%) de los programas
se identificaron como apropiados para su uso “en el terreno de la instrucción”
(el resto para usos administrativos), y casi todos conformados al modelo de
ejercicios y prácticas (Mehan et al.,
1985).
Así, dentro del entorno CAI, las actividades más
difundidas desde el punto de vista de la “instrucción” son generalmente los
ejercicios de prácticas en matemáticas y artes del lenguaje, tal vez
emparejados con actividades de programación al nivel secundario (2).
Sin embargo, todavía sigue en pie la cuestión
compleja y de múltiples facetas relativa a lo que las
escuelas pueden ofrecer a los estudiantes que acceden a los ordenadores, ¿para
qué propósitos, por cuánto tiempo y para qué fin?
EL PAPEL DE ACCESO A LOS ORDENADORES EN LA EDUCACIÓN
El “crecimiento” en números absolutos de los
ordenadores personales para uso de “instrucción” en las escuelas elementales y
secundarias en los Estados Unidos se ha acelerado de forma impresionante
durante los últimos cuatro años y da pocas señales de disminuir. En 1981, por
ejemplo, había 31.000 ordenadores personales en las escuelas elementales y
secundarias, mientras que dos años más tarde, en 1983, había 325.000. La
expectativa es que los números se duplicarán cada año durante los próximos
cuatro años de acuerdo con el “National Center for Educational
Statistics” (Bonner, 1984
en Tashner, 1985).
El
problema del Acceso de Ordenador
Las cifras de los ordenadores personales, sin
embargo, no cuentan la historia completa. Existen 85.000 escuelas públicas en
los Estados Unidos que colectivamente tienen una población de 40 millones de
estudiantes. Así, usando las cifras en 1983 y suponiendo una igual distribución
de ordenadores entre las escuelas, había ligeramente menos de 4 PC. (3,82) por
escuela, o aproximadamente un ordenador por cada 123 estudiantes. Dentro de
este escenario, y haciendo una estimación de seis horas de “instrucción”
diarias, cinco días a la semana, el ciento por ciento
de los estudiantes de cada escuela tendría acceso al ordenador durante 15
minutos cada día. Durante el curso del año escolar, aproximadamente 185 días
lectivos, cada estudiante acumularía poco más de 7, 5 horas de instrucción de
ordenador.
El número de microordenadores en los niveles
elemental y secundario, sin embargo, se triplica cada
dieciocho meses. Para junio 1984, el 86% de los distritos escolares de EE.UU.
había adquirido 730.000 microordenadores, y se esperaba contar con 1.200.000
para junio de 1985 (Horizontes Tecnológicos en “Education
Journal”, 1985). La tasa de
los micros por estudiante, entonces, ha cambiado en un período de 2 años
desde 1 ordenador por cada 123 estudiantes, a 1 por cada 34. En
correspondencia, el tiempo de acceso teórico para cada estudiante, bajo las
mismas condiciones antes citadas, pero con el número de base de ordenadores
personales en aumento hasta los niveles de 1985, sería ahora de 15 minutos cada
día y medio, o aproximadamente 33 horas por cada año escolar. Un período de
acceso que se aproxima ‑pero todavía un tímido 21%‑ a las 40 horas
de trabajo “en línea” necesarias para que los estudiantes aprendan las
técnicas esenciales de “resolución de problemas”, indicadas por Papert et al. (1979) en su informe final del Proyecto Brokline LOGO (Boyd, Douglas & Lebel, 1984).
Rendimiento Educativo,
Rentabilidad y Acceso
La cuestión fundamental relativa a la introducción
de microordenadores para un acceso a la “educación” masivo y equitativo, dentro
de los entornos escolares elementales y secundarios, es “si la innovación
tecnológica en la educación puede ser eficaz al nivel de “instrucción” (capacidad
de la innovación para lograr objetivos de educación) y al nivel económico
(capacidad de la innovación para lograr estos objetivos el coste más bajo
posible)” (Benyahia, 1983).
Los descubrimientos, pasando tanto el camino de las
revisiones extractos y meta análisis, relativos a la eficacia de la
“instrucción” de CAI sobre métodos más tradicionales no han aportado
resultados definitivos (véase Carnoy et al., en prensa; Clark, 1985). Así, la CAI puede ser tan eficaz como los métodos
tradicionales de instrucción en muchos casos, si la eficacia se define sobre la
base de objetivos tradicionales. Pero ¿a qué coste?
El acceso, incluso respaldado por una política
oficial, constituye un esfuerzo tan complejo y costoso como necesario. En julio
1984, el Gobierno de Carolina del Norte votó el suministro de un ordenador por
cada 100 estudiantes en un intento de solucionar eficazmente el dilema de la
equidad del ordenador en el estado. Este intento, sin embargo, concluyó en una
formulación que es análoga a la teórica presentada inmediatamente arriba:
cada estudiante sólo podía emplear 15 minutos a la semana en el ordenador
(Cetron, 1985). Así, el dilema no es el de mero
acceso, participación o beneficio, sino también de solidez pedagógica dentro de
un marco de rentabilidad.
Parece que la tasa necesaria de ordenador por
estudiante debe ser de al menos uno por clase (tamaño medio: 28) con el fin de
conceder a cada estudiante, dentro de la escuela, la capacidad de un acceso de
incluso 40 horas a un ordenador “en línea”, por año escolar.
Esto sería equivalente aproximadamente a 3,6% (13
minutos) del total de las horas de escuela gastadas por el estudiante dentro
de contextos de aprendizaje, si se supone que el “día” de “instrucción” es de
6 horas. También en el terreno de la evaluación de un acceso equitativo es
digna de interés la cantidad de inversiones necesarias para proporcionar
instrucción sobre ordenador. El tamaño medio de grupo escolar puede, para
ilustración de costes, evaluarse 470 estudiantes (40.000.000 de estudiantes
dividido por 85.000 escuelas públicas). Dividiendo el
tamaño medio escolar por el tamaño medio de clase (28), se obtiene como
resultado el número de ordenadores necesarios por escuela (17), que
corresponde a la primera tasa de un ordenador por clase. Multiplicando el número
medio de ordenadores por escuela (17) por el precio medio por sistema para
1984, es decir, 3.000 dólares que incluye el microordenador, periféricos,
software y surninistros (T. H. E. Journal,
1985), cada escuela debe invertir como máximo 51.000 dólares por 40 horas de
tiempo de acceso de ordenador por estudiante y por año escolar.
Esto se traduce en 108, 50 dólares por estudiante/año
escolar, o aproximadamente 2,70 dólares por hora de acceso de ordenador. Esta
inversión, por supuesto, sólo refleja el desembolso inicial al contado y de
una sola vez, que se exige para comprar los 17 sistemas de ordenador así como
el software de asistencia y materiales de “apoyo”. Otros costes, tales como
planificación, costes de “construcción/conversión”, de instalación, de
personal, de mantenimiento y de amortización podrían englobarse en el coste
total de la introducción, mantenimiento y mejora de la calidad de la “instrucción”
de ordenador a nivel escolar.
¿Por qué un Acceso Comparable?
La actual distribución de ordenadores en las
escuelas de la nación está lejos del ideal, dando como resultado que algunas
escuelas y estudiantes reciban relativamente mucho acceso, otras alguno, y
bastantes otras ninguno. Mientras que hay una controversia general y merecida
acerca de cómo deberán usarse de una forma más eficaz en las escuelas, existe
un “consenso” general acerca de que los ordenadores constituyen una parte
integral de la tecnología de información de la nación, su identidad y “modus‑operandi” y así
afectarán y contactarán con la mayoría de la población de la nación (Cetron et
al., 1985). Incluso lo que es
más importante, se proyecta que la información constituya la nueva riqueza
nacional en los países industrializados, y el acceso a ella es el nuevo
criterio para desarrollar riqueza (Benyahia, 1983). El tema de los costes de ordenadores para instruir a las
escuelas se cubre de la forma más detallada, analítica y elaborada por Carnoy y al. (en prensa) y el
lector puede remitirse a esa publicación si se desea tal detalle. El intento
hecho aquí consiste en suministrar sólo una ilustración de costes con el fin de
incluirlo en la problemática de la equidad del ordenador.
Las oportunidades de ciertos segmentos de la
sociedad americana para acumular las riquezas y ventajas del acceso a la
tecnología de la información parece que ya son limitadas. Los EE.UU., por
ejemplo, constituyen en la actualidad una sociedad estratificada en términos
de género raza y clase socioeconómica (Mehon, 1985). La estratificación ya es evidente en la esfera
relativamente nueva de las tareas relacionadas con el ordenador en los Estados
Unidos (Kotlowitz, TWSY, 1985).
La falta de acceso comparable por parte de estos grupos a los conceptos,
manipulación, control y potencial creativo de los ordenadores parece,
entonces, servir como otro medio de mantener esa estratificación.
Un acceso significativamente desigual amenazará
también su eficacia y la duración de las oportunidades educativas y
socioeconómicas y puede limitar su “papel” de uso de ordenador a una reacción
pasiva (Amare 1983) o una interacción mínima, en lugar de promover una interacción
creativa, potente.
Mujeres, Negros e Hispanos ‑están todos- se
hallan “subrepresentados” en las categorías de
trabajos de tecnología superior. Aunque las mujeres han logrado dar pasos
significativos en las tareas informatizadas, todavía sólo componen un 30% de
su fuerza de trabajo, mientras que los Negros representan un 5,3% y los Hispanos
el 1,8% (Kotlowitz, TWS, 1985).
El “aumento” ‑por parte de algunos grupos
minoritarios dentro de algunas áreas importantes‑ de la categoría de los
trabajos relacionados con el ordenador está en disminución más que en aumento.
En 1984 había menos analistas de sistemas de ordenador Negros e Hispánicos, por
ejemplo, que en 1983, puesto que su porcentaje mostró un descenso del 8,9% al
7,1%. El crecimiento, por lo que se refiere a las mujeres, ha aumentado lentamente.
Durante este mismo período, los analistas de sistemas de ordenador mujeres han
aumentado del 27,8% al 30% (Kotlowitz, 1985).
Esta tendencia es poco probable que sufra un cambio
dado el desequilibrio existente hoy todavía en el campo de la instrucción de
programación entre las escuelas ricas y las pobres. Las escuelas superiores de
titulación uno, por ejemplo, han experimentado un aumento insignificante, casi
estático, en las clases de programación de ordenador (7%), durante el período
de tiempo de 1978‑1982, mientras que las escuelas superiores sin
titulación 1 casi han duplicado su crecimiento (14%) (Anderson
et al., The computing Teacher, 1984). La brecha entre estos grupos continúa ampliándose hasta
el punto de que los distritos escolares más pobres cada vez están quedándose
más retrasados en la compra de ordenadores, y las escuelas, dentro de esos
distritos, tienen dificultades para adquirir un número suficiente de
ordenadores, software, materiales de “soporte” y contratar a instructores
cualificados que sirvan a las necesidades de sus estudiantes.
Obstáculos
Actuales para un Acceso Equitativo de Ordenador en las Escuelas
Aparte de factores que ocasionan “restricciones”
tan evidentes como tiempo, dinero y motivación por parte de las escuelas para
la instalación de suficientes ordenadores que aseguren a cada estudiante
matriculado igual acceso al ordenador para fines de “instrucción”, existen
otros factores que sirven para estorbar su logro. Sexo, raza y clase
socioeconómica son cuatro factores actuales asociados con el acceso diferencial,
tanto en los aspectos cualitativos como cuantitativos del término, para el uso
de ordenadores por los estudiantes dentro del sistema escolar. Además, el
problema se complica por la concentración de matrícula de muchas de estas
poblaciones sobre escuelas pobres socioeconómicamente.
Actualmente, aproximadamente el 60% de las escuelas más pobres de la nación no
tienen un ordenador, mientras que un 67%‑75% de las escuelas más
acaudaladas tienen al menos uno (Chritzel et al., 1984).
Riqueza
La riqueza
desempeña un papel importante en el
uso de la tecnología del microordenador, tanto en la escuela como en las casas
de los estudiantes.
Lenk (1982) ha
expuesto sucintamente la relación de riqueza a acceso: “El rasgo más importante
de la nueva tecnología de la información es ser utilizada primero por quienes
pueden pagarla” (Lipkin, 1983).
Existen estudios recientes que demuestran
que el acceso sin duda está limitado por la riqueza. La
encuesta (1983) del “Center for
Social Organization of Schools” (OSOS) descubrió que mientras el 67% de los
distritos “más acomodados” escolares poseían microordenadores, sólo el 41 % de
las escuelas de los distritos “menos ricos” poseía alguno. Un descubrimiento
llevado a cabo por la Universidad de Minnesota (1983)
corroboraba esto, señalando que por cada ordenador ‑que probablemente
debía encontrarse en las 12.000 escuelas más pobres de la nación‑, debía
haber cuatro ordenadores en las 12.000 escuelas más ricas (Bonner,
1984 en Tashner, 1985).
Existen indicios notables de que las ventajas
asociadas con el hecho de tener un “primer acceso” a los microordenadores no
se limitan a mantenerse, sino que aumentan con el tiempo. En 1981, por ejemplo,
un 30% de las escuelas con bajos niveles de pobreza tenían microordenadores,
si se comparaba con el 12% de las escuelas con niveles de elevada pobreza. En
1982, el 44% de las escuelas con niveles de baja pobreza tenía
microordenadores, mientras que sólo el 18% de las escuelas de elevada pobreza
lo tenía. La diferencia en el porcentaje de crecimiento para las escuelas más
ricas era el 14%, pero sólo del 6% para las escuelas más pobres (Birman & Ginsburg, 1983). Las disparidades entre estos dos grupos son evidentes, no
sólo por el número de escuelas que consiguen acceso a los microordenadores,
sino también en la velocidad a la que se compran estos últimos.
El papel de la riqueza de la familia también tiene que ver con el acceso diferencial al ordenador. Como cabría esperar, los padres que se encuentran en los niveles de renta más altos tienen más probabilidades de poseer ordenadores que los que tienen rentas inferiores. Y lo que es más importante, el tipo de ordenador y el uso a que se dedica es también probable que difiera significativamente. Ejemplos tomados en la parte occidental de los Estados Unidos, por ejemplo, han descubierto que un 90 % de los padres cuyas rentas se situaban en el 10 % superior, había comprado no sólo un ordenador, sino también un mecanismo impulsor de disco, impresora y software educativo, así como de negocios para su uso en el hogar. En contraste, el 20 % de los padres cuya renta estaba entre el 10 % más bajo habían comprado generalmente un ordenador complementado solo por palancas y juegos (Cetron , 1985)
Los padres que no sean
pobres es probable también que se asocien con Comercios, organismos y escuelas con el fin de asegurar que
los ordenadores se emplazan en las escuelas de sus hijos, y que la instrucción
es cualitativa y suficientemente actual (Cetron, 1985).
Los padres que tienen rentas de clase media y
superior pueden aprovechar la oportunidad que se les ofrece de preparar a sus
hijos en el uso del ordenador para fuera de la escuela y el hogar. Hess y Miura (1983), por ejemplo, investigan 23 campos de
ordenadores de verano y descubrieron que un 98% de los estudiantes matriculados
eran de clase media y superior.
Raza
Las escuelas designadas como “ghetto” tienen
también un elevado número de matrículas que corresponden a estudiantes que se agrupan en una minoría, especialmente Hispanos. Anderson (1983) informó que los ordenadores se usaban en un
18% de las escuelas del “ghetto”, pero en un 32% de las escuelas “urbanas‑ricas”
investigadas (Lipkin, 1983).
No son precisamente estas cifras, sin embargo, las que diferencian escuelas
ricas y pobres, es también el número de ellos dentro de estas escuelas el que
debe considerarse.
Las escuelas acaudaladas pueden proporcionar las
instalaciones ergonómicas, los materiales de apoyo, los contratos de
mantenimiento y más ordenadores. Las escuelas pobres no pueden.
Así, dentro de la misma ciudad, y a escasos minutos
una de otra, una escuela rica puede tener una tasa de 1 a 39 ordenadores para
estudiantes, una biblioteca de software de “instrucción”, e instructores lo
bastante cualificados como para satisfacer la demanda de aprendizaje, mientras
que su pobre oponente, y generalmente “de color” (Black
counterport), tiene una tasa de 1 a 69, frecuentes y
múltiples averías de máquina, una tasa de 1 a 5 en términos de libros de
textos para estudiantes, y un 50% de estudiantes esperando debido a la falta de
instructores cualificados (Kotlowitz, TESJ, 1985).
Los estudiantes a quienes
se designa como Limited English
Proficient (LEP) (De una Pericia en Inglés Limitada),
especialmente si son hispánicos, han tenido también menos acceso a los
ordenadores en las escuelas, tanto cuantitativa como cualitativamente (Arias, 1984).
Así, los ejercicios prácticos con fines de “apoyo”
están, generalmente, limitados a su experiencia, mientras que sus oponentes
que hablan inglés, especialmente en las escuelas más acaudaladas, reciben
instrucción en programación, clases en pequeños grupos, simulaciones, micromundos y juegos (Shavelson
et al., 1984).
Se sabe que los estudiantes que pertenecen a grupos
étnicos o sociales minoritarios, tales como Asiáticos, Negros, Hispanos y
Americanos indígenas, están virtualmente ausentes de las experiencias de
instrucción con ordenador fuera de la escuela y del hogar. Hess
& Miura (1983) en una investigación de 23 centros de verano de ordenador
descubrieron que el 91 por ciento de los chicos matriculados eran “caucasianos”,
mientras que los Asiáticos comprendían un 5%, los Negros un 2,5%, los Hispanos
un 1% y los Nativos Americanos un 0,5% (Univera &
Hess, 1984 en “Computing teacher”, 1984).
Género
Los chicos esencialmente tienen más acceso a los
ordenadores que las chicas, y más probabilidades de matricularse en las clases
de informática que las que tienen las chicas (Anderson
et al., 1984). “The National Assessment
of Educational Progress” (NAEP) descubrió que durante el período 1978‑1982,
a nivel secundario escolar, el porcentaje de chicos
que se matricularon en cursos de programación de ordenador durante al menos un
semestre (14%) era considerablemente más elevado que la matrícula de las
chicas (8%), y que la diferencia de porcentaje ha seguido constante durante
este período.
Las mujeres son más apropiadas para aprender
diferentes aplicaciones sobre el ordenador de lo que lo son los varones,
recibiendo así más preparación de procesamiento de textos, por ejemplo, que sus
oponentes varones que están en cursos de programación (Fisher,
1984; Van Nuys, 1983; citado en Christ‑Whitzel et al., 1984).
Los padres, dejada a un lado la clase socioeconómica,
parecen desempeñar un papel exarcerbando el acceso
diferencial a los ordenadores entre sus propios hijos e hijas.
La encuesta realizada por Hess & Miura (1983) sobre las matrículas de 23 cursos de verano de ordenador demostró que por cada chica matriculada había 3 chicos (Miura & Hess, 1984 en “The Computing Teacher”, abril 1984).
En dichos cursos de verano, el porcentaje de chicas
matriculadas en los diferentes grados bajó de modo significativo.
Así, a medida que los chicos se hacen mayores, y
avanzan en los niveles de cursos de ordenador, o buscan una instrucción más
cara, las disparidades entre chicos y chicas se hacen mayores dentro de los
establecimientos de educación extraoficial, tales como cursos de verano (Miura
& Hess, 1984).
La experiencia femenina en los establecimientos
educativos oficiales parece ser en muchos aspectos la misma. Las matrículas
llevadas a cabo por las mujeres en 1984, por ejemplo, en el MIT (Instituto de
Tecnología de Massachusetts) para el programa de
ciencias de ordenador para graduados comprendía un 14% del total de la
matrícula del programa (23/169). (Kotlowitz,
TESY, 1985).
Resumen
Existen muchos tipos de desigualdades asociadas con
el uso de ordenadores en entornos de “instrucción”. Sexo, raza y “status”
socioeconómico son elementos que se han tocado, pero hay otros tales como
elementos regionales (p. ej.,
los estados del Sur tienen menos ordenadores que
otros estados en los Estados Unidos; las zonas urbanas
y rurales tienen menos que las suburbanas) (*) y, tal vez más importante, elementos
cualitativos en cuanto a la de equidad de ordenador que, entre otros, merecen
atención.
Si la equidad de ordenador en la educación va a ser
una realidad, los estudiantes deben también tener acceso y participar en cursos
que amplían sus fronteras intelectuales, complementan sus estilos de
aprendizaje y capitalizan su potencial creativo. La diferencia en cuestiones
de equidad no puede constituir una sencilla dicotomía entre los estudiantes que
reciben “instrucción” en programación y los que no (p. ej., hembras), o entre los que
“obran” y los que reciben prácticas y realizan ejercicios, una forma de
educación de apoyo, (e.g., grupos minoritarios de
estudiantes, especialmente procedentes de estratos socioeconómicos bajos).
La información sobre las escuelas de este ejemplo
decía que tenían una media de 4,5 profesores (20,1%) por escuela, que poseían
conocimientos de informática (e.g., podían escribir
programas sencillos o complejos y operar el ordenador) y 10% por escuela
(43,2%) que poseían conocimientos de manejo de los ordenadores.
Finalmente, la instrucción de ordenador debe, como
debe la instrucción formal educativa en general, hacer referencia a las
necesidades de diferentes estudiantes hasta superar el límite que satisface el
mínimo exigido. El sistema educativo debe trabajar con los sectores privados y
públicos con el fin de aprender cómo el ordenador puede llegar a ser menos un
“lápiz electrónico” y explotar su capacidad de relacionar la máquina con el
estudiante considerando su carácter único e innovador.
Si la equidad, o sus componentes de acceso,
participación y beneficios, solamente se definen dentro del panorama
tradicional de logro de objetivos educativos actuales, entonces la instrucción
de ordenador en las escuelas puede estar en serio peligro.
La tecnología de ordenador ha sido una función de
“empuje tecnológico” más que un mecanismo “impulsor de mercado”. Así, las
capacidades tecnológicas superan las posibilidades que hasta ahora posee el
entorno educativo para absorberlas, utilizarlas o manipularlas de una manera
más compleja. Así, la educación persigue que el ordenador se adecue a la
estructura de su paradigma de “objetivos tradicionales”, y explique la
naturaleza del ordenador y su contribución, como una extensión lógica de la radio,
la televisión y las grabadoras. Si el ordenador debe definirse dentro de esta
estructura, casi está llamado al mismo destino que sus por decirlo de alguna
forma predecesores tecnológicos, y la experiencia educativa para muchísimos
de nuestros estudiantes seguirá siendo incompleta.
Mientras que sólo es lógico usar el ordenador para
mejorar la instrucción tal como la conocemos hoy, su mayor papel potencial
reside fuera de los límites de la “instrucción” tradicional.
Entonces, los ordenadores tienen en la educación
una doble finalidad. La enseñanza de ordenador debe continuar sirviendo para
mejorar las experiencias educativas de los estudiantes en general, pero
especialmente la de aquellos cuyo rendimiento académico como grupo es inferior
a las normas aceptables establecidas. Debe continuar actuando así de la mejor
manera posible y de una forma controlada, para incluir ejercicios y
prácticas, clases prácticas y simulaciones.
Al mismo tiempo, la instrucción del ordenador debe
diseñarse con el fin de comprometer a los estudiantes en experiencias que no
son posibles sin el uso del ordenador, y que ofrecerán oportunidades
educativas de forma todavía no conocidas o sin controlar, pero que constituyen
un desafío y que se cree son positivas en el sentido de que promoverán
inteligencia, conocimiento, creatividad y estímulo para continuar el avance en
los tres, durante toda la vida, para el bienestar de uno mismo y el general.
¿Puede el ordenador hacer todo esto? La mayoría
ciertamente no.
Pero como un elemento dentro de la estructura de la
empresa educacional, debe encaminarse hacia esta meta, pues ésta es, en
definitiva, la esencia de la educación. Así pues, en la medida en que ello sea
posible, la oportunidad de beneficiarse de las extraordinarias experiencias de
aprendizaje que ofrece la educación con ordenador deben hacerse accesibles
universalmente.
Hasta que las oportunidades que ofrece la educación
de ordenador se hagan más equitativas de lo que lo son en la actualidad en los
Estados Unidos, la instrucción de ordenador continuará resaltando las ya
significativas disparidades entre grupos, beneficiando a las clases medias y
superiores y generalmente excluyendo a los grupos socioeconómicos más bajos de
una interacción significativa y creadora con el ordenador. Por tanto, dos
escuelas más acaudaladas serán capaces de ofrecer a sus, por lo general también
acaudalados, estudiantes más ordenadores, programas y tiempo que sus oponentes,
las escuelas pobres, a sus generalmente pobres estudiantes.
Esta ventaja se traduce en que cada estudiante en
las escuelas más ricas sea capaz de acceder al ordenador para las múltiples
experiencias de aprendizaje que puede ofrecer a través de las áreas de
contenido del programa, mientras que las escuelas pobres ofrecerán, por la
naturaleza de sus limitadas facilidades educativas de ordenador, un acceso
restringido a los ordenadores en relación con la exposición de áreas de
contenido específico. Así, la población escolar pobre seguirá con los servicios
de la modalidad de “apoyo”, mientras que el acceso educacional al ordenador de
la población escolar más acaudalada continuaría su tendencia, caracterizada
principalmente por el enriquecimiento, descubrimiento y manipulación creadora
de la tecnología. El “apoyo” en el caso de las últimas condiciones desempeña un
papel generalmente menor.
El elemento tiempo constituye una variable
significativa para obtener ventajas de la tecnología educativa de ordenador.
Incluso bajo condiciones de igual tiempo de acceso, sin embargo, los niños
con necesidad de apoyo no serán capaces de acceder a otra instrucción asistida ‑de
ordenador en otras áreas de contenido, dadas las auténticas restricciones
relativas a tiempo de ordenador en nuestros días. En la actualidad, el límite de tiempo, incluso bajo condiciones
ideales desde un punto de vista teórico que reflejan el número verdadero de
ordenadores de que se dispone en las escuelas en nuestros días, es demasiado
breve. Quince minutos diarios no serán suficientes para una labor de
aprendizaje que pase por las tareas de contenido existentes, mucho menos las
“más nuevas” asociadas a la misma tecnología (p. ej., programación).
Esto es verdad para las escuelas acaudaladas y para
las pobres asimismo.
Pero mientras las escuelas acaudaladas ofrecen a
sus estudiantes oportunidades de enriquecimiento y de aprendizaje productivo,
las escuelas pobres intentan que sus estudiantes se desenvuelvan poniéndose “al
día” y manteniendo ese nivel. El resultado, desafortunadamente, es la
ampliación de una brecha todavía mayor entre la población estudiante pobre y
acaudalada.
La población escolar pobre, entonces, parece que
necesita más tiempo de instrucción asistida por ordenador y para esto necesita
una “tasa” de ordenadores para estudiantes más elevada, una lista más amplia
de productos de software (soporte lógico) cualitativos, un número adecuado de
materiales de apoyo, unas instalaciones CAI adecuadas, y un número suficiente
de “instrucciones” preparados.
Bajo estas condiciones, una situación de ejercicios
de “apoyo” tal vez podría equilibrarse con el enriquecimiento y el acceso a los
aspectos de producción de riqueza de la tecnología de la información podría
tal vez distribuirse con más igualdad.
Por el momento, sin embargo, no está aclarado
cuándo y cómo las oportunidades relativas a la “educación y el ordenador” se
harán más equitativas. En la medida en que otras naciones adoptan tecnología de
ordenador, suya propia e importada, con fines educativos dentro de sus países,
surge la cuestión inevitable relativa a cómo se “sitúa” el ordenador para su
uso dentro de estos lugares. Esta cuestión resulta especialmente pertinente en
los países en desarrollo en donde la necesidad de una educación masiva, así
como de estrategias y prácticas de “instrucción” innovadoras, es generalmente
mayor. Existen indicios, sin embargo, de que las experiencias en esos países
igualan y ‑puesto que existen tan pocas indicaciones sobre la difusión
entre las clases económicas‑ quizá superan en grado a las de los Estados
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(1) Tashner (1985) describe las cuatro fases
como. 1) la escuela comienza con una comisión para alfabetizar a los
estudiantes, desde el punto de vista informático, 2) la escuela intenta
integrar los ordenadores en las salas de clase del área mediante la selección
del software apropiado para uso en la enseñanza, 3) debido al problema de
demasiados estudiantes para pocas máquinas, la escuela diseña un laboratorio de
ordenador que permite instruir a grandes grupos de manera individualizada, y 4)
la escuela integra los ordenadores en sus instalaciones para permitir que los
estudiantes usen el ordenador como una herramienta para la resolución de problemas,
la manipulación de datos y la acumulación de información Cada fase
subsiguiente se caracteriza también desde la fase anterior por un cambio de
objetivos y expectativas.
(2) La instrucción de programación ‑aunque es algo corrientes de
dudoso valor como enseñanza para el estudiante. Los ordenadores, hasta que se
usen como una herramienta de aprendizaje general y no como un objeto de
instrucción no suministrarán una experiencia educativa significativa y
duradera para la mayoría de sus usuarios. Bonner
(1984) sugiere que ésta es la opinión de la mayoría de los dirigentes
educativos”, citando las declaraciones de dos educadores de ordenador y además
líderes en tal terreno para ilustrar este punto
Los más adelantados sistemas escolares son
los que, en un avance casi completo, parten del método de alfabetización” o familiarización
con el ordenador y del método de lenguaje de programación y usan el ordenador
como una herramienta de aprendizaje No tienen ningún laboratorio de ordenador,
colocan los ordenadores en las clases y permiten que los niños los usen como un
lápiz electrónico (Dr, Wary
Alce White, director del Electronic
Learmng Laboratory, Teachers College, Columbra University, New York City).
No soy un defensor
de algún curso especial de introducción a los ordenadores, expresión tan
inadecuada y excesivamente usada que no tiene sentido. Solo las cosas que se
integran en el aprendizaje permanecen, La clave respecto a los niños consiste
en entender lo que el ordenador puede hacer y hace. Si el ordenador se usa
rutinariamente a través de sus experiencias escolares tendrán ese general
entendimiento,
Cuántas personas necesitan saber programación? No
debería haber errores aunque se estuviera en el primer paso. El segundo paso
es la planificación del curriculum” y la integración
El cómo usamos el ordenador es algo que tiene que evolucionar (Ken Brumbough, director
ejecutivo, Minnesota Educational
Comportmg Corporation).
(*) Los descubrimientos en el reciente pasado (p, el.,
Anderson, 1983, citado en Lipkm,
1983) han demostrado que la adquisición en áreas
rurales de microordenadores va detrás de la de las áreas metropolitanas. Una
evidencia más reciente, sin embargo, indica que las escuelas superiores de las
áreas rurales tienen una tasa media de ordenador por estudiante (1:32) que
teóricamente permite que cada estudiante use 11 minutos diarios de ordenador.
Barker (1985) llevó a cabo una investigación en 475
escuelas rurales superiores seleccionadas al azar a partir de una población
total de 5.060 escuelas rurales superiores con menos de 500 estudiantes, y
descubrió que el 99% de los 319 encuestados poseía al menos un ordenador, y
que el número medio de microordenadores por escuela era de 9,8. El uso más
elevado era el destinado a propósito de instrucción y en ese ámbito los
negocios (p. el., proceso de
textos, proceso de datos), ciencias de ordenador, matemáticas y ciencias
comprendían un 76,6% del uso de ordenador (26,4%, 22,9%, 15,9%, 11,4%,
respectivamente).