Los ordenadores y la equidad educativa en los Estados Unidos

 

Robert A. Devillar

 

El acceso, el tiempo y los usos de los ordenadores en la educación en los Estados Unidos muestran profundas desigualdades según el status social, las razas y etnias, los sexos... A través de esa falta de equidad se divisa el papel del ordenador en la reproducción y el acrecenta­miento de las desigualdades sociales en el futuro.

 

Para aprender una lengua, la relación activa con las personas en la vida real para el logro de un objetivo determinado es me­jor que el participar en situaciones “provocadas artificialmente”, careciendo de importancia lo convincentes que sean. Y una de las mayores posibilidades de los ordenadores, todavía en gran medida sin explotar..., consiste en que ofrece la oportunidad de que una serie de personas a la vez se entreguen a la tarea de usar una lengua .... experiencia más que información es la esen­cia del aprendizaje del lenguaje.., como herramienta creativa, son incomparables.

 

(F. Smith, 1984: 13‑14)

 

PREFACIO

 

El sujeto de los ordenadores y su potencial resolución de problemas no se limita mera­mente a ser amplio, es real­mente “universal”. Las nacio­nes, aparte de su designación como desarrolladas o en desa­rrollo, han estado expuestas, en mayor o menor grado, a discusiones relativas al valor del hecho de incorporar la tecnología del ordenador den­tro de las diversas facetas de sus estructuras institucionales. La estructura que se considera ‑que tal vez es la que más ventajas tiene que obtener de esta tecnología‑ es la educación. Este artículo presenta una revisión de cómo los Estados Unidos han usado los ordenadores en sus estructuras educativas. Se demostrará que de las instituciones y personas, quienes obtie­nen más ventaja de esta tecnología son las cla­ses superiores y medias, y que la técnica infor‑__ mática no se usa generalmente para otros fines que los educativos y, por tanto, está sirviendo para ampliar la brecha educativa y económica que existe entre los más (2) y menos favoreci­dos dentro de los Estados Unidos.

 

I. LA VISIÓN

 

La introducción de la tecnología del microor­denador ha supuesto también una visión opti­mista de sus usos potenciales en la resolución de problemas dentro del campo de la educa­ción. Movidos por intereses comerciales los especialistas de ordenador dentro del campo de la educación y los medios populares de comu­nicación, el microordenador ha llegado con ra­pidez a asociarse al triunfo educativo. Diversos elementos característicos del microordenador son los que han servido para justificar el opti­mismo de los proponentes.

 

Bajo coste

 

El bajo coste del microordenador, especial­mente en comparación con sus predecesores y el miniordenador, permitiría ahora su amplia di­fusión por todo el sector educativo.

Los costes de los ordenadores, por ejemplo, han descendido constantemente un 30 incluso hasta un 40% al año; así pues, cuando se les compara con los de las restantes tecnologías hace que los gastos evidentes en información sean notablemente pequeños. Si la industria del motor, por ejemplo, hubiera experimentado una trayectoria similar descendente de coste, un Cadillac Limousine, que costara 7.500 dólares en 1957, costaría en la actualidad 3 centavos en vez de 40.000 dólares («The Wall Street Jour­nal», 16 septiembre 1987). El disquete flexible, el “medium” de almacenamiento generalmente asociado con macro ‑ordenadores, también ha seguido el “modelo” (patrón) de su correspon­diente hardware (soporte material). Un usuario de ordenador puede tener acceso a un millón de bites de información (aproximadamente 125.000 caracteres) por aproximadamente 2, 50 dólares.

Esto significa que la inversión por usuario y dólar se traduce en 50.000 caracteres de alma­cenamiento de información. Resulta fácil ver cómo incluso estas cifras pueden reducirse si se difunde la inversión sobre una serie de usua­rios, tales como estudiantes dentro de la misma clase, exigiendo cada uno solo una fracción del total de 125.000 caracteres de almacenamiento de información para sus fines de cálculo dentro del marco de instrucciones.

 

Diseño

 

En extremo contraste con ambos ‑ordena­dores y miniordenadores‑, el microordenador está diseñado para que el acceso a la informa­ción y su manejo corran a cargo de un indivi­duo en lugar de un equipo de especialistas. Así, el acceso estaba ahora alentado por el neologismo “user friendly” (“de fácil uso”), lo que sig­nificaba que el funcionamiento del microorde­nador era lo suficientemente sencillo para que personas no especializadas aprendieran a mani­pularlo.

Su naturaleza “no amenazante” se caracteriza­ba también por su tamaño, que permitía que un microordenador cupiese cómodamente dentro de una mesa de trabajo. Los componentes del sistema también eran familiares: un teclado se­mejante al de la máquina de escribir (QWER­TY); una impresora que era también una remi­niscencia de los elementos de producción de la máquina de escribir, disquete y mecanismos impulsores semejantes de alguna forma a las grabaciones y sus mecanismos de funciona­miento, y, sobre todo, la pantalla, que funciona­ba para fines prácticos como un televisor, y lle­gando incluso en algunos casos a funcionar como tal.

También habían desaparecido las restriccio­nes funcionales que iban emparejadas con los predecesores del microordenador debidas a condiciones de entorno.

El microordenador podría usarse dentro del hogar, la escuela o la oficina sin que existiera la necesidad de salas y suelos especiales, o de condiciones climáticas controladas, y sin miedo a averías en las máquinas, inventarios de piezas de repuesto y costosos técnicos de manteni­miento que repararan los fallos del sistema.

 

Características funcionales

 

El adelanto de los microordenadores había prometido niveles de rendimiento desconoci­dos dentro del sector educativo. El rendimiento ahora se describía en mediciones tan infinitesi­malmente pequeñas (micro‑pulgadas, o milloné­simas de una pulgada: microsegundos, etc), por una parte, y tan extraordinariamente amplias (megabytes, o millones de octetos), por la otra, que entre las personas del sector “jurídico” los trabajos de un microordenador inspiraban te­mor reverencial y eran difícilmente comprendi­dos.

Todavía se adscribía al microordenador otro atributo superlativo que aumentaba su relevan­cia detro de la educación: su infinita paciencia. No se cansaría de esperar a que el estudiante tecleara, ni se cansaría de corregir sus errores, ni de darle instrucciones una y otra vez con el fin de corregirlos.

La paciencia iba acompañada de la exactitud y la “interacción”. En caso de teclearse un man­dato de forma incorrecta, se rechazaba y la no­ticia de rechazo en caracteres luminosos apare­cía en la pantalla para que el usuario la leyera, o quizá surgiera un estrepitoso pitido desde las entrañas del sistema, que daba fe de la inviabilidad de la petición del usuario. Si se introducía una respuesta incorrecta, el microordenador era capaz de muchas respuestas alternativas, que iban desde el no hacer ni exponer nada (un mandato implicito de “intente otra vez”) has­ta la “bifurcación” (un término que hace referen­cia a la operación del volver a trazar los pasos de “instrucciones” que conducían al nivel actual de conocimientos esperados o a saltar hacia adelante hasta niveles de conocimiento apro­piados para el nivel del usuario) hasta gráficos que ilustraban la reacción del ordenador ante el error del usuario o una sencilla sugerencia del “intente de nuevo”, etc.

 

Características psicológicas

 

La idea de que el microordenador aumenta la motivación de los estudiantes para aprender resulta fácil de creer. Su entusiasmo por los jue­gos de vídeo y el dominio de ellos era eviden­te, y el Software (soporte lógico) educativo pa­recía que tenía el color y los gráficos de los jue­gos. El microordenador era interactivo, pudien­do ofrecer sugerencias (preguntas y respuestas al estudiante) que hacían innecesaria la asisten­cia del profesor.

Ya no era necesario competir por la atención de éste, y los estudiantes podrían tener ahora igual acceso a la educación, puesto que cada uno tendría un ordenador que era infinitamente paciente, de una exactitud sin fallos, de una ra­pidez ciega o perseverantemente lenta, pero siempre con el ritmo adecuado para el aprendi­zaje individual del estudiante.

 

Resumen

 

El balo‑coste del microordenador, el diseño funcional, el rendimiento proyectado y las ca­racterísticas psicológicas, que se emparejaban con la relativa facilidad para mover el sistema de un emplazamiento a otro (portabilidad), hizo su presencia atractiva para muchos dentro del sector educativo, para niños, adolescentes y adultos. Al menos desde la perspectiva del ojo crítico, aunque inexperto, el término “de fácil-uso” (“userfriendly”) resulta adecuado, y de esta forma el uso de los microordenadores se estaba haciendo viable para las personas en­cargadas de tomar decisiones educativas tanto como objeto de instrucción (p. ej., programa­ción, capacidad de lectura y escritura de orde­nador) que como una herramienta de ella (i.e., para asistir en el proceso instructivo general del estudiante del programa).

Durante casi diez años, la visión ha permane­cido claramente en la mente colectiva de la se­rie ‑siempre creciente‑ de los “pioneros” de los ordenadores en la educación. Por otra parte todavía hay otras perspectivas concurrentes con visiones paradigmáticas igualmente atractivas, pero menos conocidas, que también intentan describir la realidad y predecir acontecimien­tos relativos a cómo el microordenador afecta a las experiencias educativas y a las oportunida­des de los estudiantes. Se han planteado cues­tiones relativas a la inviolabilidad de los ele­mentos descritos arriba, se han introducido nuevos argumentos y hecho “interpretaciones en contra” relativas a las ventajas de los ordena­dores en la educación. En muchos casos, las perspectivas menos optimistas se basan en da­tos empíricos, sacando las discusiones y las po­sibilidades ‑de diversas tendencias fuera del campo de lo etéreo y colocándolas íntegramente dentro de la realidad.

Las discusiones contrarias tienden a confun­dir los problemas más que a aclararlos. Las na­ciones, tanto desarrolladas como en desarrollo, tienen “necesidad de saber” los efectos que la tecnología moderna, en este caso el microorde­nador, puede tener sobre sus ciudadanos, a ni­vel individual y como integrantes de diversos grupos sociales. Las naciones desean aprender de sí mismas y de otras y, por tanto, cuestiones que se han planteado en un escenario, bien de forma profunda o bordeando sólo el tema, pue­den tener importancia en otro. Las cuestiones relativas al uso de los microordenadores en la educación son abundantes, y, como se demos­trará a continuación, tienen aplicabilidad uni­versal, aunque en grados muy diferentes, en to­das las naciones. ¿Cómo han interactuado los estudiantes con los microordenadores? ¿Cuáles han sido los efectos del microordenador en tér­minos de logros de sus usuarios? ¿En que medi­da es relevante el microordenador en la escue­la primaria, la secundaria y en la universidad? ¿Cómo se están usando los ordenadores dentro de esas instituciones? ¿Quiénes son los usua­rios? ¿Cuáles son los costes verdaderos de “computarizar” un medio educativo? ¿Puede una experiencia educativa y “con éxito” ‑llevada a cabo con ordenadores dentro de un escena­rio‑ transferiese con éxito a otro?

Este tipo de preguntas son las que usaremos como referencia con el fin de conocer las estra­tegias de implantación de microordenadores dentro de los escenarios educativos en los paí­ses desarrollados y en desarrollo, especialmen­te en términos de cómo difieren estas estrate­gias, unas de otras, o en qué se asemejan.

 

II. USOS DEL ORDENADOR EN LA EDUCACIÓN: UN EXAMEN

 

Esencialmente, son siete las áreas generales dentro del sector educativo en que se han de­sarrollado aplicaciones de los microordenado­res (Bozeman, 1985). (Las siete áreas son: capa­cidad de lectura y escritura de ordenador, ins­trucción asistida de ordenador, instrucción diri­gida por ordenador‑informática, proceso de da­tos, recuperación de información y educación profesional (Bozeman, 1985, p 119.) Algunas áreas capacitan al estudiante para interactuar con el ordenador, mientras que otras tienen im­plicaciones menos directas tales como servir para guiar los progresos de los estudiantes o esforzarse por guiar sus actividades de apren­dizaje. Mientras que estas áreas no están abso­lutamente separadas unas de otras y por tanto tienden a superponerse, ciertas distinciones en­tre áreas son menos marcadas que otras.

Esto es cierto especialmente en las tres áreas de capacidad de lectura y escritura de ordena­dor, informática (especialmente programación) e instrucción asistida por ordenador (CAI). Con el fin de consignar cada una de estas tres áreas con la menor ambigüedad posible, hay una se­rie de definiciones denotativas, siempre discuti­bles.

 

Capacidad de lectura y escritura de ordenador

 

Tiene tres requisitos: comprensión de las cuestiones sociales, económicas y éticas relati­vas a aplicaciones de ordenador; capacidad para aprovechar los ordenadores como sea preciso, capacidad para funcionar y participar en una sociedad cada vez más basada en el or­denador (Bramble & Mason, 1985, p. 272). Cla­ramente, esta definición implica una relación in­teractiva a largo plazo con el ordenador como máquina cuyo papel es, a la vez, dinámico e importante desde el punto de vista sociológico. Tal definición va más lejos que otras (cf. Smith & Sage, 1983; Watt, 1982), que también conside­ra la familiarización con el ordenador como un fenómeno cultural que emana de una combina­ción de las experiencias profesionales del indi­viduo y una interacción directa con el ordena­dor en “tantos contextos educativos y funciones como sea posible” (Sage & Smith, 1984, p. 17).

Otras definiciones son todavía más explícitas sobre lo que debe ser la “alfabetización” infor­mática. Eisele (1980) menciona la necesidad de tener técnicos de programación y el papel de la ética en la producción de servicios de orde­nador y en el consumo de servicios suministra­dos por otros (Bozeman, 1985).

En teoría, el aprendizaje de la informática puede comenzar en el hogar, continuar en la escuela y durante toda la vida de uno, y no existen límites por edad u otro indicador social, excepto por titulación. Es este último calificador el que ofrece un problema en las escuelas de hoy para muchos estudiantes. De no prestarle atención contribuirá a la falta de integración de los estudiantes como usuarios, productores y creadores dentro de la esfera de la tecnología de la información de su sociedad. El acceso di­ferencial, tanto en términos de frecuencia como de calidad, el uso del ordenador ya se ha aso­ciado con el “status” socioeconómico (SES), la raza, el sexo o la inteligencia dentro de los Es­tados Unidos y otros países desarrollados o en desarrollo (p. ej., WS: Amasel, 1983; Becker, 1985; Birman & Viswariath 1984; Israel: Meva­rech & Rich, 1985; Osin, 1981). El tema del ac­ceso diferencial y sus potenciales consecuen­cias se discutirá con más detalle dentro del conjunto de .esta presentación.

 

Programación de ordenador

 

La programación de ordenador puede defi­nirse como la actividad de comunicación me­diante la cual la persona especifica lo que el or­denador debe hacer para que el sistema infor­mático ejecute la tarea específica (Borle, 1985; Bozeman, 1985). Los cursos de programación, como hemos visto, pueden comenzar en la es­cuela superior y continuar hasta el doctorado. Muchas universidades, sin embargo, ofrecen cursos de programación, especiales para los alumnos en diversos departamentos, tales como matemáticas o ingeniería, en vez de limitarse al departamento de informática. Este método, en algunos casos, puede ser de transición (cf. Standford University Bulletin, Cursos y “títulos, 1985‑1986, p. 324) y de diseño en otros. Bork (1985), por ejemplo, siente que la naturaleza de la disciplina para orientación de programación resulta evidente para mantener su instrucción dentro de diferentes departamentos balo 1a condición de que los instructores también entiendan los sistemas informáticos.

 

Los ordenadores y el empleo

 

Dos son las razones predominantes para in­troducir a los estudiantes en programación: dis­ponibilidad de empleo y mejora en el desarro­llo de técnicas de “raciocinio” relativas a la re­solución lógica de los problemas La “prepara­ción para el empleo” puede también decidirse en dos áreas: la programación de ordenador y la educación profesional. Entre las dos perspec­tivas social e individual existen indicios de que la última será de más valor y necesidad, y de mayor amplitud que la primera. Por ejemplo, mientras que actualmente existe una escasez de programadores, las previsiones para el próximo futuro presagian malos tiempos para la prepara­ción de estudios en las escuelas secundarias y prioridad a la programación para la finalidad de futuro empleo (ver Carnoy el al. en prensa).

La educación profesional, por otra parte, pre­parará a los estudiantes en las áreas generales de

 

1.‑ El consumidor y la casa.

2.‑ El comercio y los puestos burocráticos

3.‑ El comercio y la industria para colocación laboral, especialmente en relación con las ne­cesidades de cada área. Se proyecta que estas áreas contengan los nueve empleos de creci­miento más rápido ‑en números absolutos­ de empleo entre e1 período 1982‑1995 (véase Carnoy). Así, para quienes planifican la partici­pación en las industrias de servicios de ventas al por mayor y menor, una preparación real en el manejo de dispositivos de fácil uso y de alta tecnología con el fin de aplicarlos en esas in­dustrias, les proporcionaría un margen competi­tivo puesto que la industria no tendría que so­portar la carga financiera de la formación.

 

Los ordenadores y las técnicas de resolución de problemas de pensamiento lógico

 

El segundo propósito, y ampliamente sosteni­do para enseñar a programar a los estudiantes de los grados elemental y secundario, consiste en mejorar sus técnicas de resolución de pro­blemas de pensamiento lógico.

Tal vez. el exponente principal ha sido Sey­mour Papert, matemático y coautor del LOG02, (desarrollado por Seymour Papert y Wallace Feurzig en 1967), un lenguaje de programación para que los niños de “casi todas las edades y niveles de rendimiento académico aprendieran a usar el ordenador” (Papen, 1970 Taylor, 1980).

El LOGO ‑así lo ve Papert‑ es capaz de cambiar las mentes de manera fundamental de­bido a su simplicidad y capacidad de suminis­trar realimentación y de adaptarse al individuo (Dray & Menosky, 1983). El propósito de LODO es permitir que el niño aprenda conceptos ge­neralmente asociados con el aprendizaje formal (“fundamentado en la vida real”), estilo de aprendizaje formal (i.e., dentro de la escuela) de tal modo que refleje su natural estilo (“ funda­mentado en la vida real”) de aprendizaje y así unir mediante un puente la brecha inexpugna­ble que existe entre esos conceptos dentro de la escuela que han sido “fáciles” de aprender (los más estrechamente vinculados a sus expe­riencias vitales) y aquellos cuyo aprendizaje ha sido “duro” (conceptos no suficientemente inser­tados dentro de sus experiencias vitales, tales como muchos del campo de las matemáticas) (Papert, 1984 en Peterson, 1984).

La clave para la experiencia de aprendizaje que evoca Papert es el libre acceso de los ni­ños a los ordenadores, de forma que puedan ju­gar con él sin adultos que estén pendientes de ellos. Pueden tomar posesión de él más que ser poseídos por él (Papen, 1984, p. 21 en Peterson, 1984). La posesión, sin embargo, no es impor­tante respecto a que los niños programen las máquinas (el bien conocido método de dibujo dpl DOGO, la “tortuga”), el cual en sí mismo re­quiere que el niño describa en términos mate­máticos (por medio del teclado y en un lengua­je lo más sencillo y humano posible) lo que de­sea que haga la “tortuga”.

El aprendizaje punto por punto exige seguir un duro camino que hay que descubrir sin deso­rientarse, muy similar al camino que siguen los niños en su aprendizaje en la esfera de su en­torno natural. Por tanto, lo que el niño programa para que la tortuga lo haga, al comienzo, no es necesariamente lo que el niño realmente desea ver sobre la pantalla. Así, mediante tentativa y error, el niño finalmente aprende cómo manipu­lar la “tortuga” con el fin de lograr lo que desea originariamente.

Para Papert, el niño ahora tiene un conoci­miento fundamental de algunos conceptos ma­temáticos, consecuencia de su experiencia na­tural. Este conocimiento conceptual y la capaci­dad para manipularlo se transferirán ahora al escenario formal y se reflejará en el mayor en­tendimiento y capacidad para aprender con­ceptos tradicionalmente más difíciles, tales como los descubiertos en matemáticas.

LOCO ha sido descrito por algunos autores CAI (ej., Hudson, 1984) como un programa “idio­sincrático”, que “permitirá” al niño llevar a cabo una gran parte de la tarea de resolver proble­mas por medio de la manipulación de textos, lista de proceso de la información y programa­ción recursiva (pero) no (es) idónea para aprendizaje altamente estructurado que los ni­ños mayores necesitan absorber...” (Hudson, 1984, pp. 7‑8).

La programación ‑según se opina general­mente‑ ofrece diversas ventajas intelectuales y creadoras que aumentan la capacidad del “aprendiz” y afianzan su estudio. Swartz Shuller & Chernow (1984) resumen estas ventajas como “fomento de los procedimientos de pensar, pro­moción de la reflexión sobre la propia acción de reflexionar, (y) comprometer a los jóvenes en su aprendizaje activo y creativo”. La mayoría del saber convencional relativo a estas ventajas no ha sido justificado por la investigación empí­rica (Borle, 1985; Pea & Kurland, 1984), que de hecho indica que las técnicas de programación de aprendizaje no facilitarán la de resolución de problemas en otras situaciones (Tum Suden & Rowe, 1985 en Wehan et al., 1985). (Tum Su­den & Rowe (1985) menciona tres condiciones que parecen necesarias para facilitar la transfe­rencia: 1) intensa y sistemática instrucción en las estrategias de resolución de problemas, 2) transferencia de situaciones de aprendizaje vir­tualmente idénticas, 3) labor explícita de mar­car, poner etiquetas, o formular estrategias para su aplicación desde la situación de aprendizaje a la de transferencia).

 

Instrucción asistida por ordenador (CAI)

 

La instrucción asistida por ordenador puede definirse como el uso de un ordenador para su­ministrar instrucción reglada en forma de ejer­cicios y prácticas, clases particulares y simula­ciones (Chambers & Spredrer, 1983) (El término CAI, al tiempo que está muy difundido por toda la literatura, coexiste en los Estados Unidos y otros países con otros términos cercanos, tales como la instrucción basada ‑en ordenador (CBI), el aprendizaje asistido‑ por ordenador, la educación basada en ordenador (CBE), y si­milares. Dentro de este artículo el término CAI abarca todas estas variaciones.) Las raíces del CAI están firmemente asentadas en los Estados Unidos, como resultado de una temprana coo­peración que implica al sector privado (Control Data Corporation, CDC, IBM), agencias federa­les, p.ej., National Sclence Foundation (NSF) y fundaciones privadas, como Carnegie) con uni­versidades importantes tales como Dartmouth, Universidad de Illinois, y Stanford con sus ini­cios en 1983). Mediante estas colaboraciones tan plenas de significado, se ha desarrollado el auténtico eje de los usos de ordenador en la educación.

En Dartmouth, John Kemeny y sus colaborado­res desarrollaron en 1959 un nuevo lenguaje de ordenador llamado BASIC, en la actualidad el más popular lenguaje de ordenador personal (Curran & Curnow, 1983). Patrick Suppes y sus colegas de Stanford han presentado algunos de los primeros módulos CAI (1963), contribuyendo así esencialmente a determinar en ese punto las áreas de contenido, una de las principales áreas de programa, y el tipo de aplicación de software (soporte lógico) que prevalece hasta este día dentro del sector educativo de los Es­tados Unidos (NS): matemáticas y artes de len­guaje; programa de apoyo; y ejercicios y apli­caciones prácticas, respectivamente (Borle, 1985, pp. 63‑64; Taylor, 1980, pp. 8‑9, 213; Willis, Johnson & Dixon, 1983, p. 160).

 

Cómo se usa el CAI en la escuela

 

En un reciente estudio nacional. que analiza­ba 2.054 programas de ordenador disponibles comercialmente para propósitos educativos (Williams & Williams, 1985), se revelaba que los lotes de programas matemáticos tenían el más elevado porcentaje de disponibilidad (28%), acompañados por las artes lingüísticas y de lec­tura (21% y 5%, respectivamente) que logran juntos el segundo porcentaje más elevado. Re­sulta interesante señalar que los lotes de pro­gramas científicos constituían la única otra cate­goría que alcanzaba una disponibilidad de un porcentaje de dos cifras (11%), mientras que la mayoría de las restantes áreas de contenido (21) comprendidas dentro de las 28 generales comprendían un dos por ciento o menos de las ofertas comerciales disponibles. Las lenguas extranjeras, la capacidad de lectura y escritura por ordenador, y las técnicas de razonamiento, ascienden a un cuatro por ciento de las ofertas disponibles, mientras que los estudios sociales alcanzaban cinco por ciento (Williams & Wi­lliams, 1985, p. 20). Con toda claridad, el interés de los lotes de programas CAI, producidos co­mercialmente, sigue centrado con fuerza en las áreas con contenido matemático y de las artes del lenguaje y su lectura.

La abrumadora mayoría de los programas (73%) se desarrollan con el fin de emplearlos en los niveles de grado elementaHntermedio, mientras que un 10% se escriben para los jardi­nes de infancia, y un 17% para la escuela supe­rior (Williams & Williams 1985, pp. 18‑19). In­cluso dentro de cada uno de estos niveles de grado, los lotes de programas de matemáticas estaban comercialmente disponibles en un por­centaje sustancialmente mayor que los de artes del lenguaje/lectura a los lotes de programas científicos.

Costes del soporte lógico, mientras que fabri­cantes, educadores y usuarios en general po­dían hablar en términos de “lotes de programas ((CBI), aprendizaje asistido de ordenador (CAI), educación basada ‑en el ordenador, y los si­milares. Dentro de esta “exposición”, el término CAI incluye todas estas variaciones); vale la pena mencionar que un lote de programas pue­de “abarcar” un único disquete o varios.

Williams & Williams (1985) descubrió que un 77 por ciento de todos los lotes de programas de software que examinaban, contenían sólo un único disco, a un precio medio de cerca de 40 dólares por lote de programa. Un 19% de és­tos contenían disquetes, con una media de 7 de ellos, y 347 dólares por lote de programa. El resto se componía de software de cinta magné­tica con una media de 17,27 dólares por lote de programa.

 

Prácticas

 

La mayoría del software educativo sigue sien­do del tipo de ejercicios para prácticas (Bork, 1985; Bramble & Meson, 1985; Burke, 1982; Chambers & Spredrer, 1983; Lathrop & Good­son, 1983; Mehan et al. 1985; Swartz, Sculler, & Chernow, 1984; Williams & Williams, 1985), y ha sido especialmente popular como un método de “enseñanza” en las escuelas primarias. Becker (1985), por ejemplo, recientemente examinó un millar de escuelas elementales y secundarias de Estados Unidos y descubrió que los ejerci­cios para prácticas eran la actividad de ense­ñanza preferida en el 53% de las escuelas ele­mentales.

Existen indicaciones de un posible cambio, sin embargo, en la enseñanza secundaria, para alternar las actividades “de enseñanza” de orde­nador. El uso contemplado en las escuelas se­cundarias se inclinaba fuertemente hacia la ins­trucción de programación (76%), representando las prácticas el porcentaje próximo mayor en términos de uso (31 % ).

Esos dos usos (i.e., prácticas y programa­ción) han sido descritos en estudios nacionales (Tucker, 1983, citado en Wehan et al. 1985) y lo­cales (Willer, 1983; Boruta et al. 1983; Cohen, 1984, todos citados en Wehan et al., 1985) como los dos medios más preponderantes de dar los ordenadores con estudiantes en los grados K­12.

El uso de “enseñanza” más popular, sin em­bargo, en todas las escuelas examinadas y del que nos ha informado Becker, consistía en fami­liarizar a los estudiantes con el ordenador. A este uso del microordenador se dedicaron el 85% de las escuelas secundarias y el 64% de las elementales que respondieron a la encuesta, según sus propios datos.

Este último descubrimiento es realmente in­dicador de la “fase” correspondiente al ciclo de madurez en que se hallan muchos programas de ordenador. Refleja hasta qué punto las es­cuelas tienen interés en tener el mayor número posible de chicos expertos en lo que un orde­nador puede hacer, pero no es un indicador de cuánto software de enseñanza con ejercicios prácticos se usa realmente para la enseñanza de los niños en disciplinas regladas.

Los cursos de introducción son, generalmen­te, un reflejo de la primera fase en el ciclo de madurez de cuatro‑fases de uso‑de ordenador con fines (1) de “enseñanza”. Son también los menos satisfactorios en el terreno de la instruc­ción en el sentido de que suministran una limi­tada “instrucción” en hardware de ordenador, lenguajes, y ciertas aplicaciones dentro de un marco interactivo (Tashner, 1985, p. XIV), sir­viendo más a exponer un panorama superficial de la tecnología a los estudiantes que a ofrecer una alternativa consistente y relevante desde un punto de vista relativo a la enseñanza tradicio­nal. Estos tipos de cursos introductorios se dife­rencian con frecuencia de los descritos más arriba y que se centraban en la “alfabetización informática”, siendo su objetivo más preciso: el propio conocimiento de ordenador. (Bork, 1985).

Por lo que se refiere a los estudiantes, quie­nes están usando actualmente el ordenador dentro de las áreas de contenido específico, es­pecialmente las de matemáticas y lenguaje, ar­tes, ejercicios y prácticas el software (soporte lógico) parece constituir el reinado supremo. Patterson (1983), por ejemplo, informa de que los 93 programas “favoritos” de software educa­tivo identificados por medio de una encuesta entre 2.000 profesores que usan ordenador, 66 (71%) de los programas se identificaron como apropiados para su uso “en el terreno de la ins­trucción” (el resto para usos administrativos), y casi todos conformados al modelo de ejercicios y prácticas (Mehan et al., 1985).

 

Resumen

 

Así, dentro del entorno CAI, las actividades más difundidas desde el punto de vista de la “instrucción” son generalmente los ejercicios de prácticas en matemáticas y artes del lenguaje, tal vez emparejados con actividades de progra­mación al nivel secundario (2).

Sin embargo, todavía sigue en pie la cuestión compleja y de múltiples facetas relativa a lo que las escuelas pueden ofrecer a los estudian­tes que acceden a los ordenadores, ¿para qué propósitos, por cuánto tiempo y para qué fin?

 

EL PAPEL DE ACCESO A LOS ORDENADORES EN LA EDUCACIÓN

 

El crecimiento del microordenador en las escuelas

 

El “crecimiento” en números absolutos de los ordenadores personales para uso de “instruc­ción” en las escuelas elementales y secundarias en los Estados Unidos se ha acelerado de forma impresionante durante los últimos cuatro años y da pocas señales de disminuir. En 1981, por ejemplo, había 31.000 ordenadores personales en las escuelas elementales y secundarias, mientras que dos años más tarde, en 1983, ha­bía 325.000. La expectativa es que los números se duplicarán cada año durante los próximos cuatro años de acuerdo con el “National Center for Educational Statistics” (Bonner, 1984 en Tashner, 1985).

 

El problema del Acceso de Ordenador

 

Las cifras de los ordenadores personales, sin embargo, no cuentan la historia completa. Exis­ten 85.000 escuelas públicas en los Estados Uni­dos que colectivamente tienen una población de 40 millones de estudiantes. Así, usando las cifras en 1983 y suponiendo una igual distribu­ción de ordenadores entre las escuelas, había ligeramente menos de 4 PC. (3,82) por escuela, o aproximadamente un ordenador por cada 123 estudiantes. Dentro de este escenario, y hacien­do una estimación de seis horas de “instrucción” diarias, cinco días a la semana, el ciento por ciento de los estudiantes de cada escuela ten­dría acceso al ordenador durante 15 minutos cada día. Durante el curso del año escolar, aproximadamente 185 días lectivos, cada estu­diante acumularía poco más de 7, 5 horas de ins­trucción de ordenador.

El número de microordenadores en los nive­les elemental y secundario, sin embargo, se tri­plica cada dieciocho meses. Para junio 1984, el 86% de los distritos escolares de EE.UU. había adquirido 730.000 microordenadores, y se espe­raba contar con 1.200.000 para junio de 1985 (Horizontes Tecnológicos en “Education Jour­nal”, 1985). La tasa de los micros por estudiante, entonces, ha cambiado en un período de 2 años desde 1 ordenador por cada 123 estudiantes, a 1 por cada 34. En correspondencia, el tiempo de acceso teórico para cada estudiante, bajo las mismas condiciones antes citadas, pero con el número de base de ordenadores personales en aumento hasta los niveles de 1985, sería ahora de 15 minutos cada día y medio, o aproximada­mente 33 horas por cada año escolar. Un perío­do de acceso que se aproxima ‑pero todavía un tímido 21%‑ a las 40 horas de trabajo “en lí­nea” necesarias para que los estudiantes apren­dan las técnicas esenciales de “resolución de problemas”, indicadas por Papert et al. (1979) en su informe final del Proyecto Brokline LOGO (Boyd, Douglas & Lebel, 1984).

 

Rendimiento Educativo, Rentabilidad y Acceso

 

La cuestión fundamental relativa a la intro­ducción de microordenadores para un acceso a la “educación” masivo y equitativo, dentro de los entornos escolares elementales y secundarios, es “si la innovación tecnológica en la educación puede ser eficaz al nivel de “instrucción” (capa­cidad de la innovación para lograr objetivos de educación) y al nivel económico (capacidad de la innovación para lograr estos objetivos el cos­te más bajo posible)” (Benyahia, 1983).

Los descubrimientos, pasando tanto el cami­no de las revisiones extractos y meta análisis, relativos a la eficacia de la “instrucción” de CAI sobre métodos más tradicionales no han aporta­do resultados definitivos (véase Carnoy et al., en prensa; Clark, 1985). Así, la CAI puede ser tan eficaz como los métodos tradicionales de instrucción en muchos casos, si la eficacia se define sobre la base de objetivos tradicionales. Pero ¿a qué coste?

El acceso, incluso respaldado por una política oficial, constituye un esfuerzo tan complejo y costoso como necesario. En julio 1984, el Go­bierno de Carolina del Norte votó el suministro de un ordenador por cada 100 estudiantes en un intento de solucionar eficazmente el dilema de la equidad del ordenador en el estado. Este intento, sin embargo, concluyó en una formula­ción que es análoga a la teórica presentada in­mediatamente arriba: cada estudiante sólo po­día emplear 15 minutos a la semana en el orde­nador (Cetron, 1985). Así, el dilema no es el de mero acceso, participación o beneficio, sino también de solidez pedagógica dentro de un marco de rentabilidad.

Parece que la tasa necesaria de ordenador por estudiante debe ser de al menos uno por clase (tamaño medio: 28) con el fin de conceder a cada estudiante, dentro de la escuela, la ca­pacidad de un acceso de incluso 40 horas a un ordenador “en línea”, por año escolar.

 

Esto sería equivalente aproximadamente a 3,6% (13 minutos) del total de las horas de es­cuela gastadas por el estudiante dentro de con­textos de aprendizaje, si se supone que el “día” de “instrucción” es de 6 horas. También en el terreno de la evaluación de un acceso equitati­vo es digna de interés la cantidad de inversio­nes necesarias para proporcionar instrucción sobre ordenador. El tamaño medio de grupo escolar puede, para ilustración de costes, eva­luarse 470 estudiantes (40.000.000 de estudiantes dividido por 85.000 escuelas públicas). Divi­diendo el tamaño medio escolar por el tamaño medio de clase (28), se obtiene como resultado el número de ordenadores necesarios por es­cuela (17), que corresponde a la primera tasa de un ordenador por clase. Multiplicando el nú­mero medio de ordenadores por escuela (17) por el precio medio por sistema para 1984, es decir, 3.000 dólares que incluye el microorde­nador, periféricos, software y surninistros (T. H. E. Journal, 1985), cada escuela debe invertir como máximo 51.000 dólares por 40 horas de tiempo de acceso de ordenador por estudiante y por año escolar.

Esto se traduce en 108, 50 dólares por estu­diante/año escolar, o aproximadamente 2,70 dólares por hora de acceso de ordenador. Esta inversión, por supuesto, sólo refleja el desem­bolso inicial al contado y de una sola vez, que se exige para comprar los 17 sistemas de orde­nador así como el software de asistencia y ma­teriales de “apoyo”. Otros costes, tales como planificación, costes de “construcción/conver­sión”, de instalación, de personal, de manteni­miento y de amortización podrían englobarse en el coste total de la introducción, manteni­miento y mejora de la calidad de la “instruc­ción” de ordenador a nivel escolar.

 

¿Por qué un Acceso Comparable?

 

La actual distribución de ordenadores en las escuelas de la nación está lejos del ideal, dan­do como resultado que algunas escuelas y estu­diantes reciban relativamente mucho acceso, otras alguno, y bastantes otras ninguno. Mien­tras que hay una controversia general y mereci­da acerca de cómo deberán usarse de una for­ma más eficaz en las escuelas, existe un “con­senso” general acerca de que los ordenadores constituyen una parte integral de la tecnología de información de la nación, su identidad y “modusoperandi” y así afectarán y contactarán con la mayoría de la población de la nación (Cetron et al., 1985). Incluso lo que es más im­portante, se proyecta que la información consti­tuya la nueva riqueza nacional en los países in­dustrializados, y el acceso a ella es el nuevo criterio para desarrollar riqueza (Benyahia, 1983). El tema de los costes de ordenadores para instruir a las escuelas se cubre de la forma más detallada, analítica y elaborada por Carnoy y al. (en prensa) y el lector puede remitirse a esa publicación si se desea tal detalle. El intento hecho aquí consiste en suministrar sólo una ilustración de costes con el fin de incluirlo en la problemática de la equidad del ordenador.

Las oportunidades de ciertos segmentos de la sociedad americana para acumular las rique­zas y ventajas del acceso a la tecnología de la información parece que ya son limitadas. Los EE.UU., por ejemplo, constituyen en la actuali­dad una sociedad estratificada en términos de género raza y clase socioeconómica (Mehon, 1985). La estratificación ya es evidente en la es­fera relativamente nueva de las tareas relacio­nadas con el ordenador en los Estados Unidos (Kotlowitz, TWSY, 1985). La falta de acceso com­parable por parte de estos grupos a los con­ceptos, manipulación, control y potencial creati­vo de los ordenadores parece, entonces, servir como otro medio de mantener esa estratifica­ción.

Un acceso significativamente desigual ame­nazará también su eficacia y la duración de las oportunidades educativas y socioeconómicas y puede limitar su “papel” de uso de ordenador a una reacción pasiva (Amare 1983) o una interac­ción mínima, en lugar de promover una interac­ción creativa, potente.

Mujeres, Negros e Hispanos ‑están todos- ­se hallan “subrepresentados” en las categorías de trabajos de tecnología superior. Aunque las mujeres han logrado dar pasos significativos en las tareas informatizadas, todavía sólo compo­nen un 30% de su fuerza de trabajo, mientras que los Negros representan un 5,3% y los His­panos el 1,8% (Kotlowitz, TWS, 1985).

El “aumento” ‑por parte de algunos grupos minoritarios dentro de algunas áreas importan­tes‑ de la categoría de los trabajos relaciona­dos con el ordenador está en disminución más que en aumento. En 1984 había menos analistas de sistemas de ordenador Negros e Hispánicos, por ejemplo, que en 1983, puesto que su por­centaje mostró un descenso del 8,9% al 7,1%. El crecimiento, por lo que se refiere a las mujeres, ha aumentado lentamente. Durante este mismo período, los analistas de sistemas de ordenador mujeres han aumentado del 27,8% al 30% (Ko­tlowitz, 1985).

 

Esta tendencia es poco probable que sufra un cambio dado el desequilibrio existente hoy todavía en el campo de la instrucción de pro­gramación entre las escuelas ricas y las pobres. Las escuelas superiores de titulación uno, por ejemplo, han experimentado un aumento insig­nificante, casi estático, en las clases de progra­mación de ordenador (7%), durante el período de tiempo de 1978‑1982, mientras que las es­cuelas superiores sin titulación 1 casi han dupli­cado su crecimiento (14%) (Anderson et al., The computing Teacher, 1984). La brecha entre es­tos grupos continúa ampliándose hasta el punto de que los distritos escolares más pobres cada vez están quedándose más retrasados en la compra de ordenadores, y las escuelas, dentro de esos distritos, tienen dificultades para adqui­rir un número suficiente de ordenadores, soft­ware, materiales de “soporte” y contratar a ins­tructores cualificados que sirvan a las necesida­des de sus estudiantes.

 

Obstáculos Actuales para un Acceso Equitativo de Ordenador en las Escuelas

 

Aparte de factores que ocasionan “restriccio­nes” tan evidentes como tiempo, dinero y moti­vación por parte de las escuelas para la instala­ción de suficientes ordenadores que aseguren a cada estudiante matriculado igual acceso al or­denador para fines de “instrucción”, existen otros factores que sirven para estorbar su logro. Sexo, raza y clase socioeconómica son cuatro factores actuales asociados con el acceso dife­rencial, tanto en los aspectos cualitativos como cuantitativos del término, para el uso de orde­nadores por los estudiantes dentro del sistema escolar. Además, el problema se complica por la concentración de matrícula de muchas de es­tas poblaciones sobre escuelas pobres socio­económicamente. Actualmente, aproximada­mente el 60% de las escuelas más pobres de la nación no tienen un ordenador, mientras que un 67%‑75% de las escuelas más acaudaladas tie­nen al menos uno (Chritzel et al., 1984).

 

   Riqueza

La riqueza desempeña un papel importante en el uso de la tecnología del microordenador, tanto en la escuela como en las casas de los estudiantes.

Lenk (1982) ha expuesto sucintamente la relación de riqueza a acceso: “El rasgo más importante de la nueva tecnología de la información es ser utilizada primero por quienes pueden pagarla” (Lipkin, 1983).

Existen estudios recientes que demuestran que el acceso sin duda está limitado por la ri­queza. La encuesta (1983) del “Center for Social Organization of Schools” (OSOS) descubrió que mientras el 67% de los distritos “más acomoda­dos” escolares poseían microordenadores, sólo el 41 % de las escuelas de los distritos “menos ricos” poseía alguno. Un descubrimiento llevado a cabo por la Universidad de Minnesota (1983) corroboraba esto, señalando que por cada or­denador ‑que probablemente debía encon­trarse en las 12.000 escuelas más pobres de la nación‑, debía haber cuatro ordenadores en las 12.000 escuelas más ricas (Bonner, 1984 en Tashner, 1985).

Existen indicios notables de que las ventajas asociadas con el hecho de tener un “primer ac­ceso” a los microordenadores no se limitan a mantenerse, sino que aumentan con el tiempo. En 1981, por ejemplo, un 30% de las escuelas con bajos niveles de pobreza tenían microorde­nadores, si se comparaba con el 12% de las es­cuelas con niveles de elevada pobreza. En 1982, el 44% de las escuelas con niveles de baja pobreza tenía microordenadores, mientras que sólo el 18% de las escuelas de elevada pobreza lo tenía. La diferencia en el porcentaje de cre­cimiento para las escuelas más ricas era el 14%, pero sólo del 6% para las escuelas más pobres (Birman & Ginsburg, 1983). Las disparidades entre estos dos grupos son evidentes, no sólo por el número de escuelas que consiguen acce­so a los microordenadores, sino también en la velocidad a la que se compran estos últimos.

El papel de la riqueza de la familia también tiene que ver con el acceso diferencial al orde­nador. Como cabría esperar, los padres que se encuentran en los niveles de renta más altos tienen más probabilidades de poseer ordena­dores que los que tienen rentas inferiores. Y lo que es más importante, el tipo de ordenador y el uso a que se dedica es también probable que difiera significativamente. Ejemplos tomados en la parte occidental de los Estados Unidos, por ejemplo, han descubierto que un 90 % de los padres cuyas rentas se situaban en el 10 % superior, había comprado no sólo un ordenador, sino también un mecanismo impulsor de disco, impresora y software educativo, así como de negocios para su uso en el hogar. En contraste, el 20 % de los padres cuya renta estaba entre el 10 % más bajo habían comprado generalmente un ordenador complementado solo por palancas y juegos (Cetron , 1985) 

Los padres que no sean pobres es probable también que se asocien con Comercios, organismos y escuelas con el fin de asegurar que los ordenadores se emplazan en las escuelas de sus hijos, y que la instrucción es cualitativa y su­ficientemente actual (Cetron, 1985).

Los padres que tienen rentas de clase media y superior pueden aprovechar la oportunidad que se les ofrece de preparar a sus hijos en el uso del ordenador para fuera de la escuela y el hogar. Hess y Miura (1983), por ejemplo, investi­gan 23 campos de ordenadores de verano y descubrieron que un 98% de los estudiantes matriculados eran de clase media y superior.

 

Raza

 

Las escuelas designadas como “ghetto” tie­nen también un elevado número de matrículas que corresponden a estudiantes que se agru­pan en una minoría, especialmente Hispanos. Anderson (1983) informó que los ordenadores se usaban en un 18% de las escuelas del “ghet­to”, pero en un 32% de las escuelas “urbanas‑ri­cas” investigadas (Lipkin, 1983). No son precisa­mente estas cifras, sin embargo, las que dife­rencian escuelas ricas y pobres, es también el número de ellos dentro de estas escuelas el que debe considerarse.

Las escuelas acaudaladas pueden proporcio­nar las instalaciones ergonómicas, los materia­les de apoyo, los contratos de mantenimiento y más ordenadores. Las escuelas pobres no pue­den.

Así, dentro de la misma ciudad, y a escasos minutos una de otra, una escuela rica puede te­ner una tasa de 1 a 39 ordenadores para estu­diantes, una biblioteca de software de “ins­trucción”, e instructores lo bastante cualificados como para satisfacer la demanda de aprendiza­je, mientras que su pobre oponente, y general­mente “de color” (Black counterport), tiene una tasa de 1 a 69, frecuentes y múltiples averías de máquina, una tasa de 1 a 5 en términos de li­bros de textos para estudiantes, y un 50% de estudiantes esperando debido a la falta de ins­tructores cualificados (Kotlowitz, TESJ, 1985).

Los estudiantes a quienes se designa como Limited English Proficient (LEP) (De una Pericia en Inglés Limitada), especialmente si son hispá­nicos, han tenido también menos acceso a los ordenadores en las escuelas, tanto cuantitativa como cualitativamente (Arias, 1984).

Así, los ejercicios prácticos con fines de “apo­yo” están, generalmente, limitados a su expe­riencia, mientras que sus oponentes que hablan inglés, especialmente en las escuelas más acau­daladas, reciben instrucción en programación, clases en pequeños grupos, simulaciones, mi­cromundos y juegos (Shavelson et al., 1984).

Se sabe que los estudiantes que pertenecen a grupos étnicos o sociales minoritarios, tales como Asiáticos, Negros, Hispanos y America­nos indígenas, están virtualmente ausentes de las experiencias de instrucción con ordenador fuera de la escuela y del hogar. Hess & Miura (1983) en una investigación de 23 centros de ve­rano de ordenador descubrieron que el 91 por ciento de los chicos matriculados eran “cauca­sianos”, mientras que los Asiáticos comprendían un 5%, los Negros un 2,5%, los Hispanos un 1% y los Nativos Americanos un 0,5% (Univera & Hess, 1984 en “Computing teacher”, 1984).

 

Género

 

Los chicos esencialmente tienen más acceso a los ordenadores que las chicas, y más proba­bilidades de matricularse en las clases de infor­mática que las que tienen las chicas (Anderson et al., 1984).The National Assessment of Edu­cational Progress” (NAEP) descubrió que du­rante el período 1978‑1982, a nivel secundario escolar, el porcentaje de chicos que se matricu­laron en cursos de programación de ordenador durante al menos un semestre (14%) era consi­derablemente más elevado que la matrícula de las chicas (8%), y que la diferencia de porcen­taje ha seguido constante durante este período.

Las mujeres son más apropiadas para apren­der diferentes aplicaciones sobre el ordenador de lo que lo son los varones, recibiendo así más preparación de procesamiento de textos, por ejemplo, que sus oponentes varones que están en cursos de programación (Fisher, 1984; Van Nuys, 1983; citado en ChristWhitzel et al., 1984).

Los padres, dejada a un lado la clase socio­económica, parecen desempeñar un papel exarcerbando el acceso diferencial a los orde­nadores entre sus propios hijos e hijas.

La encuesta realizada por Hess & Miura (1983) sobre las matrículas de 23 cursos de ve­rano de ordenador demostró que por cada chi­ca matriculada había 3 chicos (Miura & Hess, 1984 en “The Computing Teacher”, abril 1984).

En dichos cursos de verano, el porcentaje de chicas matriculadas en los diferentes grados bajó de modo significativo.

Así, a medida que los chicos se hacen mayo­res, y avanzan en los niveles de cursos de orde­nador, o buscan una instrucción más cara, las disparidades entre chicos y chicas se hacen mayores dentro de los establecimientos de educación extraoficial, tales como cursos de ve­rano (Miura & Hess, 1984).

La experiencia femenina en los estableci­mientos educativos oficiales parece ser en mu­chos aspectos la misma. Las matrículas llevadas a cabo por las mujeres en 1984, por ejemplo, en el MIT (Instituto de Tecnología de Massachu­setts) para el programa de ciencias de ordena­dor para graduados comprendía un 14% del to­tal de la matrícula del programa (23/169). (Ko­tlowitz, TESY, 1985).

 

Resumen

 

Existen muchos tipos de desigualdades aso­ciadas con el uso de ordenadores en entornos de “instrucción”. Sexo, raza y “status” socioeco­nómico son elementos que se han tocado, pero hay otros tales como elementos regionales (p. ej., los estados del Sur tienen menos ordenado­res que otros estados en los Estados Unidos; las zonas urbanas y rurales tienen menos que las suburbanas) (*) y, tal vez más importante, ele­mentos cualitativos en cuanto a la de equidad de ordenador que, entre otros, merecen aten­ción.

Si la equidad de ordenador en la educación va a ser una realidad, los estudiantes deben también tener acceso y participar en cursos que amplían sus fronteras intelectuales, comple­mentan sus estilos de aprendizaje y capitalizan su potencial creativo. La diferencia en cuestio­nes de equidad no puede constituir una sencilla dicotomía entre los estudiantes que reciben “instrucción” en programación y los que no (p. ej., hembras), o entre los que “obran” y los que re­ciben prácticas y realizan ejercicios, una forma de educación de apoyo, (e.g., grupos minorita­rios de estudiantes, especialmente procedentes de estratos socioeconómicos bajos).

La información sobre las escuelas de este ejemplo decía que tenían una media de 4,5 pro­fesores (20,1%) por escuela, que poseían cono­cimientos de informática (e.g., podían escribir programas sencillos o complejos y operar el or­denador) y 10% por escuela (43,2%) que po­seían conocimientos de manejo de los ordena­dores.

Finalmente, la instrucción de ordenador debe, como debe la instrucción formal educati­va en general, hacer referencia a las necesida­des de diferentes estudiantes hasta superar el límite que satisface el mínimo exigido. El siste­ma educativo debe trabajar con los sectores privados y públicos con el fin de aprender cómo el ordenador puede llegar a ser menos un “lápiz electrónico” y explotar su capacidad de relacionar la máquina con el estudiante con­siderando su carácter único e innovador.

Si la equidad, o sus componentes de acceso, participación y beneficios, solamente se definen dentro del panorama tradicional de logro de objetivos educativos actuales, entonces la ins­trucción de ordenador en las escuelas puede estar en serio peligro.

La tecnología de ordenador ha sido una fun­ción de “empuje tecnológico” más que un meca­nismo “impulsor de mercado”. Así, las capacida­des tecnológicas superan las posibilidades que hasta ahora posee el entorno educativo para absorberlas, utilizarlas o manipularlas de una manera más compleja. Así, la educación persi­gue que el ordenador se adecue a la estructura de su paradigma de “objetivos tradicionales”, y explique la naturaleza del ordenador y su con­tribución, como una extensión lógica de la ra­dio, la televisión y las grabadoras. Si el ordena­dor debe definirse dentro de esta estructura, casi está llamado al mismo destino que sus por decirlo de alguna forma predecesores tecnoló­gicos, y la experiencia educativa para muchísi­mos de nuestros estudiantes seguirá siendo in­completa.

Mientras que sólo es lógico usar el ordenador para mejorar la instrucción tal como la conoce­mos hoy, su mayor papel potencial reside fuera de los límites de la “instrucción” tradicional.

Entonces, los ordenadores tienen en la edu­cación una doble finalidad. La enseñanza de or­denador debe continuar sirviendo para mejorar las experiencias educativas de los estudiantes en general, pero especialmente la de aquellos cuyo rendimiento académico como grupo es in­ferior a las normas aceptables establecidas. Debe continuar actuando así de la mejor mane­ra posible y de una forma controlada, para in­cluir ejercicios y prácticas, clases prácticas y si­mulaciones.

Al mismo tiempo, la instrucción del ordena­dor debe diseñarse con el fin de comprometer a los estudiantes en experiencias que no son posibles sin el uso del ordenador, y que ofrece­rán oportunidades educativas de forma todavía no conocidas o sin controlar, pero que constitu­yen un desafío y que se cree son positivas en el sentido de que promoverán inteligencia, cono­cimiento, creatividad y estímulo para continuar el avance en los tres, durante toda la vida, para el bienestar de uno mismo y el general.

¿Puede el ordenador hacer todo esto? La ma­yoría ciertamente no.

Pero como un elemento dentro de la estruc­tura de la empresa educacional, debe encami­narse hacia esta meta, pues ésta es, en definiti­va, la esencia de la educación. Así pues, en la medida en que ello sea posible, la oportunidad de beneficiarse de las extraordinarias expe­riencias de aprendizaje que ofrece la educa­ción con ordenador deben hacerse accesibles universalmente.

Hasta que las oportunidades que ofrece la educación de ordenador se hagan más equitati­vas de lo que lo son en la actualidad en los Es­tados Unidos, la instrucción de ordenador conti­nuará resaltando las ya significativas disparida­des entre grupos, beneficiando a las clases me­dias y superiores y generalmente excluyendo a los grupos socioeconómicos más bajos de una interacción significativa y creadora con el orde­nador. Por tanto, dos escuelas más acaudaladas serán capaces de ofrecer a sus, por lo general también acaudalados, estudiantes más ordena­dores, programas y tiempo que sus oponentes, las escuelas pobres, a sus generalmente pobres estudiantes.

Esta ventaja se traduce en que cada estu­diante en las escuelas más ricas sea capaz de acceder al ordenador para las múltiples expe­riencias de aprendizaje que puede ofrecer a través de las áreas de contenido del programa, mientras que las escuelas pobres ofrecerán, por la naturaleza de sus limitadas facilidades educa­tivas de ordenador, un acceso restringido a los ordenadores en relación con la exposición de áreas de contenido específico. Así, la población escolar pobre seguirá con los servicios de la modalidad de “apoyo”, mientras que el acceso educacional al ordenador de la población esco­lar más acaudalada continuaría su tendencia, caracterizada principalmente por el enriqueci­miento, descubrimiento y manipulación creado­ra de la tecnología. El “apoyo” en el caso de las últimas condiciones desempeña un papel gene­ralmente menor.

El elemento tiempo constituye una variable significativa para obtener ventajas de la tecno­logía educativa de ordenador. Incluso bajo con­diciones de igual tiempo de acceso, sin embar­go, los niños con necesidad de apoyo no serán capaces de acceder a otra instrucción asistida ‑de ordenador en otras áreas de contenido, dadas las auténticas restricciones relativas a tiempo de ordenador en nuestros días. En la ac­tualidad, el límite de tiempo, incluso bajo condi­ciones ideales desde un punto de vista teórico que reflejan el número verdadero de ordenado­res de que se dispone en las escuelas en nues­tros días, es demasiado breve. Quince minutos diarios no serán suficientes para una labor de aprendizaje que pase por las tareas de conteni­do existentes, mucho menos las “más nuevas” asociadas a la misma tecnología (p. ej., progra­mación).

Esto es verdad para las escuelas acaudaladas y para las pobres asimismo.

Pero mientras las escuelas acaudaladas ofre­cen a sus estudiantes oportunidades de enri­quecimiento y de aprendizaje productivo, las escuelas pobres intentan que sus estudiantes se desenvuelvan poniéndose “al día” y mantenien­do ese nivel. El resultado, desafortunadamente, es la ampliación de una brecha todavía mayor entre la población estudiante pobre y acaudala­da.

La población escolar pobre, entonces, pare­ce que necesita más tiempo de instrucción asis­tida por ordenador y para esto necesita una “tasa” de ordenadores para estudiantes más ele­vada, una lista más amplia de productos de software (soporte lógico) cualitativos, un número adecuado de materiales de apoyo, unas instala­ciones CAI adecuadas, y un número suficiente de “instrucciones” preparados.

Bajo estas condiciones, una situación de ejer­cicios de “apoyo” tal vez podría equilibrarse con el enriquecimiento y el acceso a los aspec­tos de producción de riqueza de la tecnología de la información podría tal vez distribuirse con más igualdad.

Por el momento, sin embargo, no está aclara­do cuándo y cómo las oportunidades relativas a la “educación y el ordenador” se harán más equitativas. En la medida en que otras naciones adoptan tecnología de ordenador, suya propia e importada, con fines educativos dentro de sus países, surge la cuestión inevitable relativa a cómo se “sitúa” el ordenador para su uso dentro de estos lugares. Esta cuestión resulta especial­mente pertinente en los países en desarrollo en donde la necesidad de una educación masiva, así como de estrategias y prácticas de “instruc­ción” innovadoras, es generalmente mayor. Existen indicios, sin embargo, de que las expe­riencias en esos países igualan y ‑puesto que existen tan pocas indicaciones sobre la difusión entre las clases económicas‑ quizá superan en grado a las de los Estados Unidos.

 

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(1)  Tashner (1985) describe las cuatro fases como. 1) la escuela co­mienza con una comisión para alfabetizar a los estudiantes, des­de el punto de vista informático, 2) la escuela intenta integrar los ordenadores en las salas de clase del área mediante la selec­ción del software apropiado para uso en la enseñanza, 3) debido al problema de demasiados estudiantes para pocas máquinas, la escuela diseña un laboratorio de ordenador que permite instruir a grandes grupos de manera individualizada, y 4) la escuela in­tegra los ordenadores en sus instalaciones para permitir que los estudiantes usen el ordenador como una herramienta para la re­solución de problemas, la manipulación de datos y la acumula­ción de información Cada fase subsiguiente se caracteriza tam­bién desde la fase anterior por un cambio de objetivos y expec­tativas.

 

(2)  La instrucción de programación ‑aunque es algo corriente­s de dudoso valor como enseñanza para el estudiante. Los ordenadores, hasta que se usen como una herramienta de apren­dizaje general y no como un objeto de instrucción no suminis­trarán una experiencia educativa significativa y duradera para la mayoría de sus usuarios. Bonner (1984) sugiere que ésta es la opinión de la mayoría de los dirigentes educativos”, citando las declaraciones de dos educadores de ordenador y además líde­res en tal terreno para ilustrar este punto

Los más adelantados sistemas escolares son los que, en un avance casi completo, parten del método de alfabetización” o fa­miliarización con el ordenador y del método de lenguaje de pro­gramación y usan el ordenador como una herramienta de apren­dizaje No tienen ningún laboratorio de ordenador, colocan los ordenadores en las clases y permiten que los niños los usen como un lápiz electrónico (Dr, Wary Alce White, director del Electronic Learmng Laboratory, Teachers College, Columbra University, New York City).

No soy un defensor de algún curso especial de introducción a los ordenadores, expresión tan inadecuada y excesivamente usada que no tiene sentido. Solo las cosas que se integran en el aprendizaje permanecen, La clave respecto a los niños consiste en entender lo que el ordenador puede hacer y hace. Si el or­denador se usa rutinariamente a través de sus experiencias es­colares tendrán ese general entendimiento,

Cuántas personas necesitan saber programación? No debería haber errores aunque se estuviera en el primer paso. El segun­do paso es la planificación del curriculum” y la integración El cómo usamos el ordenador es algo que tiene que evolucionar (Ken Brumbough, director ejecutivo, Minnesota Educational Comportmg Corporation).

 

(*)  Los descubrimientos en el reciente pasado (p, el., Anderson, 1983, citado en Lipkm, 1983) han demostrado que la adquisición en áreas rurales de microordenadores va detrás de la de las áreas metropolitanas. Una evidencia más reciente, sin embargo, indica que las escuelas superiores de las áreas rurales tienen una tasa media de ordenador por estudiante (1:32) que teórica­mente permite que cada estudiante use 11 minutos diarios de or­denador. Barker (1985) llevó a cabo una investigación en 475 es­cuelas rurales superiores seleccionadas al azar a partir de una población total de 5.060 escuelas rurales superiores con menos de 500 estudiantes, y descubrió que el 99% de los 319 encuesta­dos poseía al menos un ordenador, y que el número medio de microordenadores por escuela era de 9,8. El uso más elevado era el destinado a propósito de instrucción y en ese ámbito los negocios (p. el., proceso de textos, proceso de datos), ciencias de ordenador, matemáticas y ciencias comprendían un 76,6% del uso de ordenador (26,4%, 22,9%, 15,9%, 11,4%, respectiva­mente).