Vídeo interactivo y enseñanza
Francisco
Martínez Sánchez
Las posibilidades ofrecidas por el video interactivo para la enseñanza
son múltiples. Pero las consecuencias metodológicas y organizativas que debe
propiciar este medio constituyen hoy la cuestión esencial.
La irrupción de los
ordenadores en el mundo de la enseñanza abrió en su momento un amplio campo
de investigación y de esperanza. Su capacidad de guardar y tratar la información
le auguraba un brillante futuro en este campo.
La enseñanza programada
había sido una metodología que se presentaba como la solución a muchos de los
problemas existentes en la enseñanza. La complejidad de su diseño, los altos
costos y la baja aceptación por el sistema educativo, unido a otros problemas
de carácter estrictamente didáctico, hizo que no alcanzase los niveles de
difusión y aplicación que para ella se habían previsto. El ordenador podía ser
el soporte ideal para la aplicación de esta metodología. La CAI fue el
resultado primero de esa aplicación.
C.A.I.
Por CAI (Computer Assisted Instruction) se entiende una técnica de comunicación
indirecta entre profesor y alumno en la cual se
administran a éste, mediante ordenador, programas docentes. El alumno
interactúa directamente con el ordenador (Martínez, 1986).
La CAI añade a la
enseñanza programada una mayor capacidad de individualización, ya que no sólo
se respeta el ritmo del alumno, sino que la misma máquina, “tomando decisiones”
pedagógicas, puede crear programas que contemplen en su desarrollo el proceso
de aprendizaje de aquél, su proceso de adquisición de conocimientos.
Igualmente la CAI permite al profesor tener una información precisa del proceso
seguido por cada alumno, sus dificultades y. sus aciertos.
Una característica de la
CAI, que la va a diferenciar de otras técnicas de enseñanza mediante
ordenador reside en que toda la información que el alumno necesita en su
proceso de aprendizaje, está en la máquina, la cual a su vez controla la
totalidad del desarrollo del mismo.
El ordenador utilizado en
la técnica CAI, si bien, como vemos, solucionó algunos de los problemas, trajo
otros que no se habían planteado en la etapa
anterior. La falta de flexibilidad en los controles de las respuestas, fundamentalmente
por lo que respecta a la polisemia, así como la poca riqueza de las imágenes
que se utilizaban, hicieron que esta técnica tampoco encontrase la acogida
deseada, estando hoy fuertemente criticada. Eran limitaciones que imponía el
propio medio tecnológico.
Tratando de solucionar
éstos y otros problemas se unieron al ordenador distintos medios que lo
complementasen. Cintas magnéticas de audio, que permitían el
poder facilitar información sonora, y diapositivas, que proporcionaban una
imagen de buena calidad, fueron algunas de estas incorporaciones. Pero aún se
estaba lejos de lograr el medio idóneo. En los últimos tiempos dos han sido los
medios que se han incorporado al ordenador: el VTR y el videodisco.
ORDENADOR Y
VÍDEO
El VTR (Video Tape Recording)
y el videodisco son dos sistemas de grabación, conservación y reproducción de
imágenes, fundamentalmente dinámicas.
Las diferencias entre uno
y otro son fruto de su propia tecnología. Mientras el VTR emplea como soporte
una cinta y un sistema electromagnético de grabación y reproducción, el videodisco,
como su nombre indica, emplea de soporte un disco y un sistema de grabación‑reproducción
basado, generalmente, en empleo del láser.
La llegada del VTR al
campo de la enseñanza y más concretamente del VCR, en el que la cinta en
bobina abierta del primero se ha sustituido por una casete normalizada para
cada uno de los sistemas comercializados, ha abierto unas grandes expectativas,
tanto considerado como medio aislado como en su unión al ordenador, habiéndose
llegado incluso a acuñar siglas específicas para esta unión. Schwartz (1980) propone el de CAVRI (Computer
Assisted Video Recorded Instruction), en tanto
que el West Sussex Institute of Higher
Education (Copeland, 1983)
propone el de CAVIS (Computer Audio‑Visual Instruction System), mientras
tanto en nuestro país se ha generalizado el término de vídeo interactivo.
La unión entre el
ordenador y el vídeo, sea éste de cinta o de disco, se establece mediante un
adaptador o interface, el cual permite controlar desde el ordenador los mandos
de avance, retroceso y paro del vídeo, así como la localización de una imagen
o una secuencia concreta.
La incorporación del
vídeo al ordenador aporta la posibilidad de presentar una imagen dinámica y/o
estática conjuntamente con los textos sonoros o escritos. Esta posibilidad supone
una aportación importante en el campo de la enseñanza basada en ordenador en
general y de la CAI en particular.
La aparición del vídeo
interactivo ha sido posible por haber existido un desarrollo paralelo en el
tiempo, tanto de las posibilidades didácticas del vídeo como de las del
ordenador, tal como ponía de manifiesto Wiliams en el
Seminario sobre Nuevas Tecnologías celebrado en el Centro de Recursos
Audiovisuales (CRAV) de la Universidad de Murcia el pasado año.
En el cuadro adjunto se
pueden ver las distintas etapas de ese desarrollo.
Ha sido necesario llegar
a esta situación, en la que se dispone de los dos medios necesarios, para
hacer posible el vídeo interactivo.
PROBLEMATICA DEL VÍDEO
INTERACTIVO
Por vídeo interactivo
para la enseñanza se entiende un medio configurado por un ordenador y un
vídeo, que mediante un programa informático adecuado, y una secuencialización de contenidos, presentados mediante
imágenes, sonido y texto escrito procedentes tanto del vídeo como del
ordenador, permite al alumno interactuar con él llevando su propio ritmo de
aprendizaje.
El nuevo medio aporta
nuevos problemas, surgidos fundamentalmente de la propia naturaleza
tecnológica del VCR, junto a otros más propiamente metodológicos y que son
consecuencia de la compleja programación que se requiere.
La necesidad del VCR de
hacer uso de un tiempo importante para la búsqueda de una secuencia concreta,
la dificultad para lograr un paro de imagen aceptable en algunos magnetoscopios,
el desgaste por uso del propio soporte, son algunos de los problemas técnicos
a tener en cuenta con este medio.
El videodisco como
elemento del vídeo interactivo soluciona prácticamente estos problemas, si
bien incorpora algunos diferentes.
Si comparamos las
ventajas de cada uno de los dos medios nos encontramos con que la cinta tiene
un precio más bajo, un acceso fácil a los equipos, existe una gran cantidad de
material grabado, se tiene la posibilidad de modificar este material, y se
puede crear nuevo con cierta facilidad. El disco por su parte tiene una gran
velocidad en la localización de las secuencias que deseemos, posee un paro de
imagen perfecto y ésta es de una gran calidad, y por último el uso no le
afecta.
Esquemáticamente las
diferencias entre el VCR y el videodisco serían:
La imposibilidad de
producción de videodiscos, directamente por los usuarios, sus altos costos de
fabricación en pequeñas series y el perfeccionamiento de los VCR, fundamentalmente
de los interface, ha hecho que se superen
parcialmente algunas de las limitaciones que se habían indicado con respecto a
la cinta.
EXPERIENCIAS
EN EL USO DE VÍDEO INTERACTIVO
Experiencias, tanto con
cinta como con disco, aparecen en todo el mundo desarrollado. Así, junto a las
referencias señaladas de Schwartz, con una muy buena
resolución del interface, logrando en su día un control total del video desde
el ordenador, y la de Copeland, donde en unos
programas diseñados para la formación del personal de BP International
el ordenador sólo es el medio controlador, sin poseer ninguna información,
pudiéndose incluso prescindir de él, ya que el control se puede realizar por
otros medios, otros autores aportan sus experiencias. Bryce
y Stewartt (1981), Dargan
(1982), que trabajó con el “video responder” de Sony;
Duke (1983), que desarrolló el programa FELIX (Felix Learning Systems Ltd.) trabajando
con un Apple II y un VCR Sony
U‑matic.
Por lo que respecta al
videodisco existen también múltiples experiencias de las que destacamos la correspondiente
al Brigham Young University, donde desde los años 70 se viene trabajando con
este medio, habiéndose centrado desde 1979 en la enseñanza del español. A
partir de un videodisco con la película “Macario”, se van extrayendo de él, de
forma ordenada en función de un programa didáctico, secuencias con
estructuras gramaticales adecuadas a los objetivos previstos (Bennion y Schneider, 1975). MacGraw‑Hill, desde 1977,
desarrollan su proyecto WICAT para la enseñanza de la biología, teniendo en estos
momentos en marcha otro plan de diseño de materiales con destino a la Navy americana (Sigel y otros,
1981). Por último, destacar el programa realizado por
Hon (1984) para la enseñanza de la aplicación de
técnicas de recuperación a enfermos cardiopulmonares,
en la que junto al videodisco se incorpora un maniquí computarizado.
DISEÑO Y
PRODUCCION DE VÍDEO INTERACTIVO
Llegado este punto sería
necesario el tratar de plantearnos cuáles pueden ser las implicaciones
educativas de este nuevo medio.
El primer aspecto que
consideramos debemos plantear es la producción de programas, y concretando a
quién corresponde esa producción y realización.
La realización de vídeos
interactivos para la enseñanza no es tarea fácil de acometer, antes bien es un
trabajo complejo y que precisa de la concurrencia de especialistas en las
distintas facetas de este tipo de programas. De todo lo expuesto con
anterioridad se deduce que en un programa de vídeo interactivo para la enseñanza
concurren cuatro aspectos bien diferenciados, todos ellos igualmente
importantes y sin que sea posible la desaparición de ninguno. Las cuatro
facetas a las que nos estamos refiriendo se concretan en: contenidos, diseño
didáctico, realización vídeo y realización informática. Cada uno de estos
aspectos del vídeo interactivo suponen un tal grado de especialización que se
hace muy difícil el poder asumir una sola persona más
de una función. Es obligado, en este caso, el hablar permanentemente de equipo
de diseño y producción. El profesor aislado muy difícilmente podrá preparar
materiales originales para este nuevo medio.
Si descendemos a un
análisis de cada una de las cuatro facetas señaladas para la realización del
vídeo interactivo, la complejidad del equipo humano al que hacíamos referencia se
amplía muy sensiblemente. Cada una de ellas precisa de un grupo, más o menos
grande, de especialistas en aspectos concretos. Ya se puede adelantar que el
equipo más numeroso y complejo será el correspondiente a la producción y realización
del vídeo, pero, en cualquier caso, los otros tres también necesitarán
de equipos de profesionales que colaboren en aspectos concretos.
Junto a los problemas
propios de todo trabajo de equipo hay que añadir, en el caso que nos ocupa, el
derivado de la procedencia tan dispar de cada uno de estos profesionales.
Pedagogos, informáticos, profesionales de televisión y especialistas en los
distintos temas. Esta disparidad hace aconsejable el que se creen equipos estables
de trabajo donde los códigos de comunicación se hayan aproximado lo suficiente
como para poder hacer posible una comunicación fluida y eficaz.
Si bien creemos, junto
con varios autores (Eisner, 1979; Escudero, 1983),
que los medios que pueden tener un mayor impacto en la enseñanza son aquellos
en los que el profesor que ha de utilizarlos está implicado en su producción y
realización, en el caso que nos ocupa esto requiere alguna matización.
Hemos dicho que no
consideramos aconsejable el que el profesor aislado produzca programas de
vídeo interactivo en su totalidad por las razones expuestas, pero ello no
quiere decir que éste tenga que utilizar, irremisiblemente, los programas tal
como le llegan a sus manos. Muy al contrario, consideramos indispensable el que
cada uno de estos programas sea sometido por el profesor a una adaptación a la
realidad concreta donde se han de utilizar, tanto en lo que concierne a los
contenidos como en su secuenciación.
Esta adaptación es
imprescindible que sea hecha por el mejor conocedor de la realidad educativa
concreta, el profesor, el cual ha de adecuar los materiales a sus alumnos y a
los objetivos que se proponga lograr con ellos.
EL VÍDEO
INTERACTIVO COMO MEDIO DIDÁCTICO
Antes de
entrar en este punto queremos dejar constancia de dos cuestiones que nos parecen
fundamentales. En primer lugar destacar el hecho constatado de que para la
enseñanza no existe un medio que sea mejor que otro. Sólo para situaciones muy
concretas y aspectos parciales de la enseñanza se puede hacer recomendable un
medio, pero existen variables fuera de él que pueden anular todas sus potenciales
posibilidades didácticas.
La segunda matización se
refiere al encanto de la novedad, la presión tecnológico‑comercial y la
atracción que los nuevos medios pueden provocar en el profesor, sin que tenga
muy claro el “por qué” y “para qué” de ese medio en
su aula concreta. La incorporación de los nuevos medios a la enseñanza debe
ser una consecuencia del conocimiento de los mismos, de la investigación sobre
su comportamiento en contextos de enseñanza‑aprendizaje, y de la detección
de necesidades reales en la clase, pero no de las presiones procedentes de
ámbitos extraescolares.
Retomando el tema, el
vídeo interactivo no es un medio síntesis de los medios existentes con
anterioridad, es solamente un medio integrador de dos de ellos: el ordenador y
el vídeo; no puede, por ello, desplazar a ninguno de los que actualmente se
utilizan, antes bien, en algunos de sus usos didácticos potencia el empleo de
los medios más tradicionales, como pueden ser el libro o los ejercicios
prácticos. El vídeo interactivo puede completar a otros medios, pero en ningún
caso anularlos; de aquí que contemplamos sus posibles usos como complementarios
de los que se realicen con éstos. En cualquier caso sólo se trata de un medio
más, con unas peculiaridades muy concretas, pero sólo un medio y como tal se ha
de incardinar con el resto de elementos que, de forma interdependiente,
configuran un proceso de enseñanzaaprendizaje.
Las posibilidades
didácticas del vídeo interactivo van más allá de las posibles mejoras que su
incorporación puede suponer en la CAI, mejoras que por otro lado, y tal como hemos
dicho, repercuten, fundamentalmente, en la presentación de la información,
propiciando con ello una motivación diferente, así como el
poder acometer enseñanzas que sólo con el ordenador o bien resultaría difícil
o simplemente no se podría, pero no hay una repercusión transformadora en la
técnica de enseñanza en cuanto tal.
Una posible situación en
la que el vídeo interactivo puede mejorar los resultados de la CAI es en la
recuperación de alumnos que, por una u otra razón, están retrasados con
respecto al resto de la clase. A la autonomía que les permite la propia
metodología CAI se une la ampliación de los tipos de códigos utilizados, así
como los canales por los que recibe
la información, lo que, unido al
atractivo de la imagen, puede facilitar la tarea de recuperación.
Donde creemos que el
vídeo interactivo tiene un campo de aplicación más específico es en la ejercitación, tanto por medio de simulaciones como
por resolución de problemas u otros procedimientos. Se trata de usos que, por
lo general, van a permitir comprobar el comportamiento de conocimientos que
ya se poseen, aplicándolos a situaciones de uso, controlando las variables, y
conociendo el resultado del proceso, lo que supone un reforzamiento en la
adquisición de los conocimientos y de las destrezas que le son propias.
Otras posibilidades a
tener en cuenta son las de utilizar este medio como complemento de otros en la
adquisición de conocimientos, bien utilizando técnicas próximas a la CAI, bien
con una simple presentación de información debidamente estructurada,
permitiendo en uno y otro caso una complementación de los conocimientos
adquiridos por otros medios.
Un aspecto educativo que
puede ser abordado por el vídeo interactivo es la evaluación, si bien la
singularidad del medio hace imprescindible un estudio amplio de la incidencia
en ella del medio y los códigos que emplea. El vídeo interactivo permite la
presentación de situaciones, de procesos, solicitando del alumno una interpretación
o una justificación, de forma que en esa aportación del alumno puede radicar la
evaluación.
Las posibilidades
didácticas; tanto del VCR como del videodisco en estas funciones interactivas,
no están agotadas; muy al contrario, creemos que se hace necesaria la
utilización imaginativa de este medio por el profesorado, diseñando nuevos
modos de utilización en los que se pongan en funcionamiento todas las potencialidades
comunicativas del medio. Glenn (1983) prevé para él
las mismas posibilidades que el ordenador tenía, potenciando a éste, y
eliminando las limitaciones que los gráficos esquemáticos y los textos
escritos suponían para el ordenador.
Todas las consideraciones
que sobre el vídeo interactivo se han hecho desde la perspectiva educativa, sin
dejar de tener un gran interés, no creemos que sean las cuestiones
fundamentales a tener en cuenta. Tal como nosotros lo entendemos, lo
verdaderamente sustancial son las consecuencias
metodológicas y organizativas que este medio debe propiciar, tanto a corto como
a largo plazo, ya que de no ocurrir éstas, a incorporación o no de este medio a
la enseñanza nos parece totalmente irrelevante.
Decíamos que el vídeo
interactivo puede facilitar el aprendizaje individual, tanto por la forma de
presentar los contenidos como por el ritmo de esa presentación, unido todo
ello a sus peculiaridades técnicas. Es en esa autonomía que permite donde,
desde nuestro punto de vista, radica su interés metodológico y educativo. El
medio permite una mayor autonomía del alumno con respecto al profesor en su
proceso de aprendizaje, pero, a su vez, obliga al profesor a la realización de
dos funciones muy diferenciadas pero en cierto sentido complementarias:
seguimiento del aprendizaje del alumno y adaptación de programas de uso
autónomo.
Sin abjurar del aula como
lugar de encuentro de alumnos y profesor, ni de las posibles metodologías a
emplear en ella, creemos que habría que potenciar el uso de otros espacios
donde el alumno pueda, de forma autónoma y empleando al máximo los nuevos
medios, ir adquiriendo, de forma adecuada, la información necesaria a su
proceso de aprendizaje.
La biblioteca ha sido
tradicionalmente el lugar por excelencia para el trabajo individual, si bien
éstas han estrado cerradas a la posibilidad de utilizar otros medios que no
sea el libro. Las nuevas tecnologías de la comunicación en general, y el vídeo
interactivo en particular, en tanto en cuanto es un medio integrador, debe forzar una transformación de éstas, haciendo de ellas
verdaderos centros de aprendizaje, donde alumnos y profesores puedan disponer
de diferentes medios para la adquisición de la información.
Si la biblioteca se
transforma, el aula deja de tener sentido tal como la entendemos actualmente.
El aula debe propiciar el encuentro, el coloquio, el contraste de opiniones, la
puesta en común de los conocimientos, dejando de ser el lugar fundamentalmente
destinado a adquirir conocimientos de forma aislada. Desde este planteamiento,
el aula es una prolongación de la biblioteca.
FORMACIÓN
DEL PROFESORADO
Desde esta perspectiva se
obliga al profesor a replantear su función actual en los procesos de enseñanza‑aprendizaje,
debiendo encontrar parcelas de ese proceso donde su acción sea imprescindible. Decíamos que estas funciones
pueden ser las de seguimiento del alumno y adaptación y/o diseño de programas
para los distintos medios.
Al destacar como
fundamentales estas dos facetas de la función del profesor, funciones que por
otro lado ya tenía encomendadas pero que difícilmente podía atender, se
requiera de una fase previa de actualización en esas funciones sin la cual todo
intento de transformación está condenado al fracaso.
Si la necesidad de la
actualización permanente del profesorado es una condición necesaria en todo
sistema educativo, en lo que hace referencia a las diferentes implicaciones
educativas de las nuevas tecnologías de la comunicación es imprescindible.
En todos los casos de
incorporación de nuevos medios de enseñanza es deseable la formación del
profesorado en dicho medio, pero en el caso que nos ocupa esta formación se
hace totalmente necesaria. El empleo por este medio de códigos muy singulares,
con cuyo uso el profesor, generalmente, no está familiarizado, hace imposible
la adaptación de los programas a sus necesidades reales y lo alejará de cualquier
intento de diseño de nuevos materiales.
El estar familiarizado
con alguno de los más generalizados lenguajes de autor y disponer de la preparación
adecuada en el diseño de los algoritmos de este tipo de programas es imprescindible
para poder acometer una adaptación de programas de vídeo interactivo.
CONSIDERACIONES
FINALES
Somos conscientes de que
las modificaciones apuntadas no son consecuencia directa del vídeo
interactivo, los medios existentes con anterioridad a la aparición de éste
también podrían haberlas propiciado, pero el hecho real es que los diversos
medios que se han incorporado a la enseñanza en los últimos años no han transformado
en lo fundamental los procesos de enseñanza‑aprendizaje, habiéndose
quedado en un uso anecdótico e incorporado a los métodos tradicionales. El
vídeo interactivo, por su cualidad de medio integrador de otros ya existentes y por las interesantes peculiaridades didácticas
apuntadas, podría ser el medio que hiciese posible la aparición de
metodologías acordes a los nuevos medios de comunicación, medios y métodos que
por otro lado son una realidad en la vida del alumno fuera del aula.
Somos conscientes de que
este trabajo pone de manifiesto más una serie de problemas y posibilidades que
de realidades concretas, pero creemos que antes de la incorporación del vídeo
interactivo a las aulas es necesario el definir con qué carácter se hace esta
incorporación, si a título de novedad y anecdótico, como ha sucedido con otros
medios en otras ocasiones, o, por el contrario, se pretende una utilización
consecuente del mismo.
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