Aciertos y errores en Europa

 

Juan Calderón

 

Los planes nacionales abordados en Europa para la introducción de la informática en la ense­ñanza desde los primeros años setenta, evidencian errores y aciertos. Ignorar esas experien­cias analizadas aquí en los casos francés y británico, puede ser de una extremada gravedad en las presentes circunstancias.

 

1. INTRODUCCION

 

Las primeras experiencias que, de un modo u otro, incorpora­ron la informática en la ense­ñanza no universitaria empe­zaron en la década de los se­senta. Se iniciaron primero en EE.UU. y, poco después, en la URSS.

Se intentaba con ellas explorar las posibilida­des del ordenador ‑únicamente existían en aquella época los grandes sistemas‑ como “docente” o instrumento transmisor de conoci­mientos y habilidades. El alto precio de los equipos y la complejidad de su manejo, entre otras razones, condicionaron el que la iniciativa de estos proyectos la asumieran departamentos universitarios relacionados con la pedagogía.

Este objetivo inicial, más o menos confesado, de elaborar programas de ordenador que le permitieran actuar en vez del profesor de histo­ria, lengua, matemáticas, etc., no fue alcanzado entonces y hoy, 20 años después, sigue sin con­seguirse.

Otra razón que, prácticamente desde la mis­ma época, motivó la presencia de la informática en las aulas ‑en el nivel correspondiente a nuestras enseñanzas medias‑ fue la de propor­cionar a los alumnos una formación en esta área. La informática empezaba a considerarse como una materia más ‑casi siempre optativa para los alumnos de aquellos centros educativos pioneros‑ del currículum académico.

La informática como objeto de estudio apare­ció de la mano de profesores de este nivel e­ducativo ‑de matemáticas o física, en casi to­dos los casos‑ que con medios escasos o nu­los, y frecuentemente autodidactas en la mate­ria, decidieron embarcarse en la enseñanza de un tema que a ellos mismos les resultaba apa­sionante. Estas circunstancias condicionaron los contenidos de la nueva disciplina, centrados en la programación y en el estudio del “hardware”.

Estos dos enfoques de la Informática en la Educación ‑“informática‑instrumento pedagó­gico” e “informática‑objeto de estudio”‑ en pa­ralelo y separados han pervivido hasta la actua­lidad, a pesar de la evolución importante a que ambos se han visto sometidos desde entonces ‑empezando por el tipo de “hardware” y “soft­ware” utilizados.

A partir de 1970 algunos gobiernos comien­zan a poner en marcha planes nacionales para la introducción, más o menos sistemática, más o menos generalizada, de la informática en la educación. Con ello parecen perseguir un triple objetivo:

i) favorecer el desarrollo industrial del sector electrónico ‑mediante la instalación de equipos informáticos nacionales en los cen­tros docentes‑;

ii) beneficiar a la educación ‑a través de la mejora de la calidad de la enseñanza que el uso de la informática promete propiciar, y de la formación de los estudiantes en este área vital para la economía‑,

iii) alcanzar un “know‑how” y un prestigio en este tipo de aplicaciones informáticas que después pueda incluso ser exportado a otros países.

 

Veamos a continuación los dos casos más re­presentativos: Reino Unido y Francia.

 

2. LOS PLANES BRITANICOS

 

Desde las primeras experiencias en el cam­po de la informática educativa ‑que vienen a coincidir, tanto en el tiempo cómo en el enfo­que, con lo expuesto anteriormente‑ hasta los planes actuales, han existido en el Reino Unido diversos proyectos y acciones. Su incidencia global en el conjunto del país fue limitada, con­secuencia del carácter de experimento reduci­do que se le dio a aquellas investigaciones ini­ciales. Pero estas experiencias sirvieron, al me­nos, para que fuese apareciendo en el país una sensibilidad y un conjunto de expertos, más o menos cualificados, que han sido de gran inte­rés para la implantación de los planes actuales ‑dos distintos, diseñados para cubrir dos terri­torios diferentes. A continuación comentamos sus características más destacadas.

 

Escocia

 

Escocia tiene un plan específico para la intro­ducción y utilización de las tecnologías de la in­formación en la educación. Se llama “Scottish Microelectronics Development Programme” (SMDP, Plan escocés para el desarrollo de la microelectrónica), y fue aprobado por el De­partamento escocés de Educación en 1979. Aunque en un principio fue creado como un plan temporal experimental, en la actualidad tiene carácter permanente.

Cuenta con un staff de 60 personas, 38 de ellas son analistas/programadores, encargados de la elaboración de los programas de EAO (Enseñanza con Ayuda de Ordenador) diseña­dos por profesores de diferentes asignaturas.

Entre los objetivos funcionales del SMDP, cabe destacar los siguientes:

i) Crear una biblioteca escocesa de progra­mas educativos basados en ordenador y material impreso complementario ‑guías didácticas, manuales de usuario, etc.‑;

ii) Promover el conocimiento y utilización, por parte del profesorado, del Centro de Información, situado en la ciudad de Glasgow;

iii) Financiar la investigación y el desarrollo de software educativo. Para ello cuentan con 3 centros de I+D en los que trabajan 35 pro­fesores, encargados del diseño y evaluación de dicho software. Se pretende elaborar 100 nuevos logicales educativos cada año.

 

Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte

 

El Plan de Introducción de la Microelectróni­ca en la Educación para este territorio, el “Mi­croelectronics Education Programme” (MEP) fue anunciado por el Gobierno Británico el 4 de marzo de 1980. Inicialmente contó con un pre­supuesto de 9 millones de libras esterlinas, y debía desarrollarse durante 4 años. El período de vigencia de este plan se prolongó después hasta marzo de 1986, aumentándose la dotación presupuestaria a un total de 20 millones de li­bras para los seis años.

El “Department of Education and Science” en­comendó a Richard Fothergill, como director del MEP, la gestión del presupuesto, formula­ción de objetivos, determinación de prioridades y puesta en marcha de las estructruras organiza­tivas necesarias para alcanzar los objetivos pro­puestos, así como la coordinación de las corres­pondientes actividades.

La estrategia del MEP fue presentada públi­camente en abril de 1981. Sus objetivos genera­les son:

i) ayudar al sistema educativo británico a pre­parar a los jóvenes en edad escolar para vi­vir en una sociedad en la que el empleo de dispositivos y sistemas basados en la mi­croelectrónica es cada vez más generaliza­do.

ii) ayudar a los profesores a usar las nuevas tecnologías de la información (NTI) en la en­señanza de sus correspondientes disciplinas, contribuyendo así a la mejora de la calidad de la enseñanza.

 

Para mejorar estos objetivos se establecen dos áreas de trabajo:

i) Investigación de las formas más adecuadas de utilizar los recursos de las NTI como ayu­da en los procesos de enseñanza y aprendi­zaje;

ii) Introducción de nuevos temas en el currícu­lum, bien formando parte de las disciplinas

ya existentes o bien dando lugar a nuevas disciplinas. Los nuevos temas, que natural­mente tendrán que enseñarse teniendo en cuenta el nivel de madurez y conocimientos de los correspondientes alumnos, incluyen ‑entre otros‑.

la microelectrónica en el control automáti­co de procesos (“control technology”);

la informática como ciencia/técnica objeto de estudio;

las consecuencias económicas, sociales, políticas y culturales derivadas del uso de la informática y la microelectrónica;

otros temas relacionados con la informáti­ca, tales como: diseño asistido por ordena­dor (CAD), fabricación asistida por ordena­dor (CAM), creación y utilización de bases de datos, procesamiento de grandes canti­dades de datos (“data processing”), etc.;

manejo de hojas de cálculo, procesadores de textos, correo electrónico y otras técni­cas de la “oficina informatizada”.

 

Las pricipales acciones que se están desarro­llando son:

i) Elaboración de software con fines educati­vos.

El diseño e implantación del software edu­cativo se lleva a cabo, en general, en gru­pos de trabajo en los que intervienen tres ti­pos de profesionales: especialistas en la ma­teria correspondiente, pedagogos y analis­tas‑programadores. Se integran, de este modo, los tres saberes necesarios para la elaboración de una unidad didáctica de En­señanza con Ayuda de Ordenador (EAO): el dominio de la materia a enseñar, la didácti­ca de esa materia y el conocimiento del so­porte ‑el ordenador, incluidos hardware y software‑ sobre el que aquella se transmi­te. La mayor parte de los proyectos de creación de software son desarrollados por equipos muy especializados. Para desarro­llar un proyecto ‑desde el primer diseño pedagógico hasta la versión final, pasando por las pruebas de los programas en dife­rentes centros docentes‑ se necesitan, por término medio, unos dos años. Algunos de los mencionados grupos de trabajo están in­tegrados por decenas de programadores y centenares de profesores ‑incluyendo en­tre estos últimos a los que experimentan los programas en sus clases y emiten informes sobre los resultados obtenidos.

 

ii) Formación de profesores mediante cursos de diversas duraciones y contenidos.

iii) Creación y mantenimiento de 14 Centros Regionales de Información (RICs), entre cu­yas funciones se encuentran las de:

proporcionar información, a profesores, sobre hardware y software

colaborar en las tareas de formación del profesorado

• mantener una biblioteca de consulta, que incluye libros, revistas, software educativo, etc.

intercambiar información y software edu­cativo con otros centros regionales

colaborar en el seguimiento de los pro­yectos de elaboración de software educa­tivo en desarrollo dentro de su área geo­gráfica, y difundir información sobre éstos.

 

Algunos de estos 14 centros tienen, además, otras funciones especializadas. En particular:

‑ seis de ellos cuentan, respectivamente, con un coordinador nacional de los trabajos de investigación y de la formación del profeso­rado en las siguientes áreas: electrónica y control automático de procesos, estudios de informática, enseñanza con ayuda de orde­nador (EAO), sistemas de información y co­municación (oficina informatizada y recupe­ración de información), y educación espe­cial;

‑ un coordinador nacional para EGB fue nombrado en mayo de 1983, y se encuentra ads­crito a otro RIC;

‑ existen, así mismo cuatro RICs que son también centros de recursos especializados en las aplicaciones de las NTI a la educación especial.

 

El presupuesto anual del MEP se distribuye del siguiente modo:

i) en función de las tres grandes actividades del plan:

• 1/3 dedicado a la formación del profesora­do

• 1/3 para elaboración de software educativo

         • 1/3 dedicado a gastos de información: man­tenimiento del equipo central y de los RICs, elaboración de folletos divulgativos, difusión de información sobre nuevos logi­cales, etc.

         Es importante observar que la compra de equipos informáticos no está incluida en los

presupuestos del MEP. La subvención esta­tal a los centros docentes para adquisición de equipos, la aporta el Ministerio de Indus­tria, el cual financia el 50% de su importe ‑el otro 50% corre a cargo del propio cen­tro‑, con la condición de que el correspon­diente centro cuente al menos con dos pro­fesores convenientemente formados.

 

ii) de acuerdo al nivel educativo y tipo de en­señanza:

• 80% para enseñanza media

• 10% dedicado a enseñanza básica

• 10% para educación especial.

 

Como muestra del éxito del MEP británico bas­ta considerar estas cifras (correspondientes a noviembre de 1984):

- el 30% de los 440.000 profesores de ense­ñanza media habían recibido alguna forma­ción en las aplicaciones educativas de las NTI;

‑ cada centro de enseñanza media contaba, por término medio, con 9 microordenadores; ‑ desde 1980 se han elaborado unos 1.000 lo­gicales educativos relativos a la mayoría de las materias del currículum de EEMM.

Uno de los grandes problemas con que tanto el MEP como el SMDP se enfrentan actualmen­te es el de las limitaciones del hardware exis­tente en los centros educativos. Uno de los ob­jetivos iniciales de ambos planes fue el de favo­recer la industria nacional, por lo que, con toda lógica, se han subvencionado las máquinas bri­tánicas ‑prácticamente las únicas existentes en el mercado. Sin embargo estos equipos ‑producidos por tres fabricantes diferentes ­adolecen de dos defectos fundamentales: no son compatibles entre sí y entre sí y tienen una capacidad de memoria muy limitada. Cierta­mente cuando se iniciaron estos planes no exis­tía, dentro de esta gama de aparatos, otra cosa en el mercado ‑británico o mundial‑, pero lo cierto es que esas máquinas resultan hoy inade­cuadas, y la gran inversión realizada no será fá­cilmente repetible.

Por otra parte, el mismo R. Fothergill ‑di­rector del MEP‑ reconocía en una publicación inglesa reciente que la incidencia de las NTI en la clase estaba siendo menor de la esperada. Entre las correcciones previstas a las acciones desarrolladas por el MEP, destacaba la necesi­dad de impartir al profesorado una formación más profunda de la realizada hasta ahora.

 

3. LA EXPERIENCIA FRANCESA

 

Al contrario que en el caso británico, la di­rección de la experiencia francesa en este campo ha sido asumida y compartida por las estructuras administrativas ya existentes en el Ministerio de Educación durante todo el perio­do que aquí analizaremos. Tal vez ello explica una aparente menor coordinación del conjunto que en el Reino Unido ‑a juzgar por los docu­mentos oficiales elaborados en ambos países­ y unos objetivos generales y prioridades menos claramente explicitados.

En todo caso esta situación parece haberse corregido recientemente, según se deduce de los planes anunciados por el Primer Ministro francés ‑que volveremos a comentar más ade­lante‑, los cuales incluyen la creación de una “Missión des Technologies Nouvelles” ‑depen­diente indirectamente de él mismo‑, dentro del Ministerio de Educación, encargada de la coordinación de todos los aspectos implicados.

Las primeras acciones del Ministerio francés de Educación comienzan a desarrollarse en 1971. Paralelamente a la necesidad de introdu­cir la informática en la educación ‑que es ge­neralmente aceptada‑, surge un debate im­portante sobre cual debe ser la prioridad a po­tenciar: “informatizar la enseñanza” o “enseñar informática”; es decir, utilizar la informática como complemento pedagógico en la enseñan­za de las disciplinas tradicionales (EAO) o for­mar a los alumnos en estos temas, introducir la informática como nueva disciplina académica.

Se adopta finalmente la primera opción. En refuerzo de este planteamiento se alega que los alumnos podrán así, simultáneamente, servirse de la informática para aprender y, de este modo, aprender sobre informática.

Esta elección exige que se elaboren una se­rie de programas de ordenador que permitan la utilización de éste en la enseñanza de las dis­ciplinas tradicionales. Como se pretenden utili­zar distintas marcas de ordenador ‑en esa época no existe ni siquiera el concepto de Sis­tema Operativo, diferenciado del hardware es­pecífico de un determinado ordenador‑ es ne­cesario diseñar un instrumento que permita que esos “didacticiels” o programas educativos pue­dan utilizarse en distintos ordenadores. El ins­trumento de “transportabilidad” elegido consiste en un lenguaje de programación llamado L.S.E. (langage symbolique d'enseignement, lenguaje simbólico de enseñanza), informáticamente si­tuado entre el Basic y el Pascal ‑que todavía no existe en aquel momento. Es una solución apropiada para la época en que se adopta, aun­que más tarde no aparezca así.

Así se resuelve un problema ‑el de la com­patibilidad de equipos‑ pero se crean otros, como es el de encerrar la informática educativa en un lenguaje que nadie más utiliza y que, en consecuencia, apenas evoluciona desde enton­ces. El resultado hoy, 14 años después, es que el L.S.E. ha quedado obsoleto e inadecuado.

En el conjunto de las acciones llevadas a cabo por el gobierno francés en este campo se pueden diferenciar tres fases.

La primera se desarrolla entre los años 1972 y 76. Se equipan 58 Liceos con un miniordenador ‑ocho puestos de trabajo‑, un plotter y una impresora cada uno.

Durante estos 4 años se forma el profesorado correspondiente ‑unos 200 profesores en total, que siguen un curso de unas 800 horas, un año académico completo.

Al mismo tiempo hay que elaborar los “didac­ticiels” o logicales educativos que han de servir de apoyo a la enseñanza. También aquí se elige una opción, que consiste en responsabilizar a los profesores formados ‑a cambio de reduc­ciones horarias en su horario lectivo‑ de la elaboración de estos programas. La calidad in­formática de estos programas deja bastante que desear, lo que demuestra que para realizar es­tos programas es necesario algo más que unos rudimentos de programación, aunque vayan acompañados del gran entusiasmo con que, sin duda, cuentan estos profesores. El enfoque pe­dagógico está basado en la Enseñanza Progra­mada, consistente en establecer un rígido diálo­go de pregunta‑respuesta entre el ordenador y el alumno.

En 1981 se evalúa oficialmente la experiencia de la década anterior, con resultados muy favo­rables ‑según el informe encargado por el nuevo ministro de educación a los señores Le Corre y Pair. Se decide, por tanto, generalizar­la. Comienza así la segunda fase.

En el período 1981/85 se equipan muchos más centros: 1.124 liceos ‑equivalentes a nues­tros institutos de bachillerato‑, 1.321 liceos de enseñanza profesional y 1.276 “colleges” ‑cu­yos alumnos están comprendidos entre 11 y 16 años‑. Se trata de microordenadores de 8 bits. El logical educativo lo siguen elaborando los profesores, de acuerdo con las directrices mar­cadas por el C. N. D. P. (Centre National de Do­cumentation Pedagogique) en concursos públi­cos convocados anualmente.

Se establecen dos niveles de formación del profesorado. Uno intensivo, que dura un curso académico completo en dedicación exclusiva ‑800 horas‑, y otro básico, de unas 100 horas de duración. Se llega así, a finales del curso 1984/85, a formar, respectivamente, a 1.285 y 40.000 profesores.

El 25 de enero de 1985 el Primer Ministro anuncia lo que podemos considerar la tercera fase: es el “Plan Informatique pour Tous” (P.I.T., Plan Informática para Todos). Cuenta con un presupuesto de 2.000 millones de francos, algo menos de 40.000 millones de pesetas.

En la primera etapa, que se desarrollará den­tro del año 1985, se equiparán todos los centros públicos de enseñanzas medias y básica. La configuración elegida varía según el tipo de centro. Consiste en ordenadores domésticos para los más pequeños, y en un número com­prendido entre 6 y 8 de estos ordenadores co­nectados en red local a un microordenador de 16 bits. En el caso de los liceos se añade a esta configuración 3 ordenadores más de 16 bits.

Al mismo tiempo se piensa formar a 110.000 profesores en cursos de 50 horas, que consisten fundamentalmente en la utilización de una se­lección de los aproximadamente 500 “didacti­ciels” existentes.

Parece que se reconsidera la forma de ela­boración de logical educativo seguida hasta ahora, puesto que se piensan destinar 200 millo­nes de francos a la adquisición de estos progra­mas. En todo caso no se ha indicado el modo en que se piensa elaborar el citado software.

La segunda etapa del P.I.T. se desarrollará a partir del próximo diciembre. El objetivo es que todas las colectividades: asociaciones cultu­rales, municipios, etc. tengan acceso a esos equipos en las horas en que éstos no son utiliza­dos por los centros docentes (vacaciones esco­lares, fiestas, horas vespertinas, etc.). Por un lado podría así formarse en informática todo ciudadano que lo desease, y por otro se renta­bilizarían mejor los equipos.

Los detalles de esta segunda etapa (forma de acceso a los ordenadores, contenido de la for­mación, etc.) están aún por precisar.

Por último, es necesario referirse a la situa­ción de la “informática‑objeto de estudio” en los programas oficiales. A pesar de la demanda ‑por parte de alumnos, profesores y padres­en favor de la enseñanza de esta materia, sólo 80 liceos han sido autorizados hasta el curso pa­sado a impartirla. Ello se debe a los estrictos requisitos exigidos por el Ministerio francés de Educación para dicha autorización (número de profesores cualificados con que debe contar el liceo y dotación de éste, etc.), y a la prioridad que desde siempre se ha dado a la utilización pedagógica de la informática como alternativa a la enseñanza de ésta.

 

4. CONCLUSIONES

 

He procurado dar una visión de conjunto de lo que los gobiernos británico y francés vienen realizando en el terreno de la informática edu­cativa. Las inevitables limitaciones de espacio de un trabajo de estas características me han impedido analizar aspectos tales como: forma­ción del profesorado, calidad y cantidad de los logicales educativos, niveles educativos y mate­rias mejor cubiertos, posibilidades y límites de estos logicales, grado de innovación educativa que la “informática pedagógica” puede repre­sentar, objetivos y contenidos de la “informáti­ca‑objeto de estudio”, etc.

Las experiencias de estos y otros países (aun­que someramente, hemos visto que ambas en­cierran éxitos y fracasos) deberían servirnos para un mejor conocimiento de las posibilida­des y limitaciones de la informática en la edu­cación ‑paso previo para evitar desilusiones y frustraciones en profesores, alumnos y padres, inversiones y esfuerzos insuficientemente renta­bilizados. A partir de ese conocimiento ‑y te­niendo siempre en cuenta dichas experiencias, para aprender de ellas lo que hay que hacer y lo que no hay que hacer‑ es necesario mar­carse unos objetivos claros y realistas, y poner en marcha las estructuras organizativas y las personas más adecuadas para alcanzarlos.

Hacer las cosas de una manera inadecuada puede, a su vez, ser de extraordinaria gravedad para un país que aspira a ser competitivo en un mundo en el que, el dominio de las nuevas tec­nologías constituye uno de los retos fundamenta­les para alcanzar la independencia económica y política.