Un planteamiento díalectico‑crítico en la enseñanza*

 

JOSE MARIA ROZADA *

 

 

Lo que voy a plantear aquí es el resultado, hasta el momento, de un trabajo en el que trato de combinar el estudio, la reflexión y la actividad profesional y socio política. Esta tarea no será nada si no encuentra más audien­cia y apoyo que aquella que le prestan los grupos de com­pañeros y compañeras que están comenzando a organizarse en torno a la idea de desarrollar lo que sea una perspectiva crítica (que nosotros deno­minamos dialéctico‑crítica) de la enseñanza. De modo que al plantear estas cuestiones, lo que pretendo es lanzar una invitación a ocuparse del conjunto de los problemas teóricos y prácticos que a mi modo de ver plan­tea el desarrollo de esta denominada “perspectiva dialéctico‑crítica"

 

 

 

                        Quiero dejar claro, sin que ello suponga una petición de benevolencia a la hora de juzgar lo que voy a decir, que mis planteamien­tos no tienen, ni pretenden tener, un carácter académico, en el sentido de estar respaldados por algún grado de autori­dad del autor en ese campo. Lo que yo vengo           haciendo al plantear estas cuestiones, es asumir el grado de audacia que me parece necesario             para fomentar, entre quienes, como yo, no tienen una sólida formación en una serie de campos que, sin embargo, están presentes en la enseñan­za, un interés por acercarse a ellos, no para alcanzar un status académico, sino para reflexio­nar sobre sus aportaciones y ponerlas en relación con la práctica, a fin de promover ese proceso de clarificación y búsqueda de la coherencia personal, profesional y socio‑política, que precisamente propugnamos desde una perspectiva crítica.

            Comenzaré señalando que la crítica se tiene a sí misma como superadora tanto de la perspectiva técnica como de su pretendida antagónica la práctica. Técnica, práctica y crítica, tal es el espectro de planteamientos que se están manejando actualmente en el campo de la enseñanza o, si se quiere, del currículum. Es conveniente referirse a todos ellos y ponerlos en relación aunque se trate, como aquí, de centrarse en uno sólo de los tres.

      

El planteamiento técnico: en sentido restringido y en sentido amplio

 

Me parece importante realizar una distinción, que nos va se ser de gran utilidad más adelante, cuando ponga de relieve el error que cometen muchos de los que creen haber superado esta orientación técnica. Se trata de distinguir entre un planteamiento técnico en sentido restringido y otro de carácter más general, más amplio.

                        En un sentido restringido, por planteamiento técnico de la enseñanza se entiende el conjunto de propuestas que por los años 60 se desarrollaron en los Estados Unidos, (aunque sus antecesores son muy anteriores) ya los 70 en nuestro país, tendentes a racionalizar la actividad de enseñar planteándola como una cuestión tecnológica que debiera será abordada a partir de los conocimientos aportados por la ciencia. Se trató entonces de diseñar técnicas basadas fundamentalmente en las psicología, particularmente en la psicología que se entendía entonces como científica, es decir, en el conductismo. 

Bajo esta concepción lo que se pretendió con los profesores fue convertirlos en buenos técnicos, es decir en profesionales eficaces a la hora de conseguir aprendizajes, pero no tanto porque dominásemos las disciplinas que servían de base a las técnicas que se propugnaban, sino porque fuésemos capaces de aplicar aquellas técnicas que otros, más expertos, habían conce­bido. En concreto, la técnica que más se desa­rrollaría sería la relativa a la planificación educa­tiva. Todos nosotros hemos conocido esta corriente, bien en las escuelas de formación del profesorado, en el CAP, o al preparar las oposi­ciones, cuando tuvimos que aprender a progra­mar. Saber programar consistía más o menos en saber formular con precisión lo que se iba a hacer, sobre todo los objetivos que se preten­dían, a fin de poder evaluar también con preci­sión el grado de eficacia alcanzado. Dentro de este planteamiento se incluirían también pro­puestas de formación y selección de los profeso­res basadas en la identificación de las compe­tencias docentes que estuvieran relacionadas en la obtención de resultados eficaces.

            Como señalan los estudiosos del currícu­ lum, esta orientación y reducción de los proble­mas educativos a problemas técnicos, se hizo predominante en los Estados Unidos de Nortea­mérica tras la crisis que produjo en su sociedad el lanzamiento del Sputnik por los soviéticos en 1957. Ya antes con el maccarthismo y, en gene­ral, con la  guerra fría, la orientación del debate sobre la educación había sido desplazada de los clásicos acerca de la formación  de los individuos, con un interés predominante por los valores morales y éticos, y sobre todo democráticos, en los que viene ejercido una notable influencia pensadores como Jhon Dewey, pasando a considerarse como izquierdistas las ideas que hasta entonces eran tenidas por enfoques progresistas de la educación. Fue ese contexto de búsqueda de la eficacia, así como de recesión ideológica, el que impulsan ya definitivamente los planteamientos tecnocrático se la enseñanza.

Asimismo, como han puesto de manifiesto entre otros Julia Varela y Carlos Lerena, en España esta corriente se introduce en la década de los 70, coincidiendo con la llegada al poder de los tecnócratas del Opus Dei interesados en el crepúsculo de las ideologías, si bien el contexto nacional catolicista en el que se plantearon estas cuestiones limitaría considerablemente su implantación.

Ahora bien, si la perspectiva técnica fuese sólo esto, su superación constituiría para nosotros un problema menor. En realidad, la mayoría de los profesores nunca llegamos a caer en ella plenamen­te, y de hecho pocas veces hemos progra­mado nuestro trabajo tal y como se nos decía. Hoy, además, se está revisando también en el ámbito académico. El reco­nocimiento de que el aparato técnico desarrollado en el campo del currículum resulta inviable es asumido de manera creciente en el ámbito anglosajón a lo lar­go de los años 70, mientras que en España será a lo largo de la década de los 80 cuando cobre importancia dicha revi­sión, primero en el ámbito académico y luego en otros como el de la formación permanente del profesorado. Hoy prácti­camente nadie aboga por un tecnicismo tan estrecho como el de, por ejemplo, considerar que una formulación operativa de los objetivos de aprendizaje es la mejor manera de planificar, llevar a cabo y evaluar la tarea de enseñar.

Pero el planteamiento técnico es mucho más que esto. Lo que hemos des­crito como su versión restringida no es más que la forma concreta que adoptó, en el campo de la enseñanza y en un momento histórico determinado, lo que es una concepción mucho más amplia, mucho más general.

En un sentido amplio, por perspecti­va técnica debemos entender el tipo de ideología y de racionalidad dominantes en las denominadas sociedades de capita­lismo avanzado. Es bien sabido que los desarrollos de la ciencia, de la técnica, de la industria, de la burguesía y de la ideo­logía que correspondiente a ésta se va imponiendo como hegemónica, son pro­cesos que se desarrollan íntimamente relacionados, configurando las sociedades capitalistas desarrolladas actuales.

Entre los rasgos más destacados de esa ideología, está la reducción de la racionalidad a su vertiente técnica o ins­trumental, lo que supone abordar los pro­blemas de cualquier naturaleza, como cuestiones relativas a los medios y no como cuestiones de carácter ético, moral, político, etc. concernientes a la esfera de los fines. Con ello se dan por definitivamente establecidos, casi como si fueran naturales, una serie de valores, principios, relaciones, etc, que son los que corres­ponden a las sociedades de mercado, de tal manera que los aspectos esenciales del orden social no son puestos en cuestión.

En la enseñanza no se presentan más problemas que los relativos a las inversio­nes, o a la formación del profesorado, o a la modernización de los programas, o a la distribución de los ciclos, niveles, etapas, etc; cualquier otra consideración tendente, por ejemplo, a cuestionarse las formas de escolarización actuales, o la concepción dominante de la educación y sus relacio­nes con la estructura económica, o con los diversos intereses de clase, etc, puede tener cabida en el campo de la literatura pedagógica o de las aportaciones de la sociología al conjunto de los saberes que se cultivan y se consumen en el ámbito académico, pero no son objeto de consi­deración en el de la política educativa, sal­vo en las esporádicas algaradas que orga­nizan los sectores sociales más celosamen­te guardianes de sus privilegios. La ideolo­gía dominante menosprecia como falto de realismo, poco pragmático y por lo tanto idealista, cualquier planteamiento que ponga en cuestión el statu quo.

Además, las decisiones, puesto que se plantean siempre como de carácter técni­co, se reservan a los expertos, que son quienes tienen el dominio de la ciencia o de sus aplicaciones, y por lo tanto se entiende que nos pueden ofrecer las mejo­res soluciones, tanto si se trata de construir máquinas como de organizar la administra­ción y la gestión de los asuntos públicos que son de naturaleza socio‑política. Incluso a los políticos se les exige ser bue­nos técnicos o rodearse preferentemente de ellos. Políticos, además, se entiende que son aquellos profesionales, aunque sean eventuales, que salen de los comi­cios, así como sus intereses y controver­sias, pero no se entiende que políticos sea­mos todos nosotros y los asuntos que nos afectan como miembros de una colectivi­dad. Todo lo cual supone la restricción de la democracia a sus aspectos más formales, básicamente a la celebración de elecciones (por cierto, en España, cada vez menos respetuosas con las formalidades mínimas, sobre todo en lo que se refiere a la perma­nente manipulación de la opinión pública a través de un desigual acceso a los medios de comunicación), tras las que toda participación queda delegada a los pueblos en masas de votantes y escamoteando la verdadera democracia consistente en la participación permanente en la cosa pública.

En la enseñanza, esta perspectiva téc­nica en sentido amplio no se presenta siempre necesariamente bajo la forma de esa didáctica tecnicista a la que hemos denominado "planteamiento técnico en sentido restringido"; como hemos dicho, ésta no es más que una de sus formas históricas, seguramente la más extrema, la más dura, y por lo tanto la menos hábil, la menos posible. En sentido amplio, el planteamiento técnico se puede decir que está detrás de cualquier propuesta que no vaya más allá del intento de mejorar las cosas que funcionan mal, como pueden ser la calidad de la enseñanza, la organización de los centros, las materias que se han de enseñar, el malestar docente o sus desequilibrios psíquicos, etc, dando por sentado que esta escuela y esta sociedad deben mantenerse, tratándose sólo de que la primera sea más funcional para la segunda, mejorando su eficacia, corrigien­do sus errores.

La necesidad de aclarar estas versio­nes "restringida" y "amplia" de la denomi­nada "perspectiva técnica" viene impuesta precisamente por el hecho de que se puede ser alternativa a la primera y no a la segunda, cosa que parecen pasar por alto muchos de los que pretenden dar por superada esta concepción, con la aparición de la denominada "perspectiva práctica".

 

La perspectiva práctica: neotecni­cistas y cuasicríticos

 

Entendemos por tal el planteamiento que, como reacción al tecnicismo más estricto, se desarrolló a partir del final de los años 60 en Estados Unidos (las prime­ras obras son las de Jakson ‑1968‑ y Schwab ‑1969‑) y que en nuestro país se introduce a lo largo de la década de los años 80, pudiendo decirse que está pre­sente en todo el conjunto de corrientes de investigación, innovación, formación del profesorado, planificación didáctica, etc, que, destacando el carácter variable, situacional e incierto de la actividad de enseñar , señalan que ésta no puede ser racionalizada acogiéndose a la aplicación de reglas técnicas, sino que exige la toma de decisiones durante la misma práctica, por lo que más que de ejecutar planes preestablecidos, se trata de gestionar una realidad compleja, en la que se han de tomar decisiones prudentes, equilibradas, ponderando entre finalidades no exentas de contradicción. Bajo esta corriente el profesor pasa a ocupar un papel central, reivindicándose su figura tanto si se trata de investigar como de planificar o de innovar en la enseñanza, desarrollándose un creciente interés por su pensamiento y las estrategias para formarlo en las artes de la práctica.

Los autores que se encuadran dentro de esta perspectiva suelen citar a Aristóteles para tomar de él la distinción entre los dos tipos de práctica que éste formulara, a saber: la práctica como "saber hacer" que requiere habilidades técnicas, y la práctica como "saber gestio­nar" que requiere sindéresis, capacidad de ponderar, de enjuiciar con prudencia, de poner en juego valores éticos y mora­les. A partir de tal distinción señalan que la enseñanza es una práctica del segundo tipo y no del primero, por lo que no pue­de ser abordada técnicamente, al mismo nivel que lo es el proceso de fabricación de un objeto, por ejemplo.

Pero todas estas ideas, cuando se uti­lizan reduciendo el significado de la prác­tica al conjunto de actividades que se rea­lizan en el marco de la enseñanza, más concretamente de las instituciones en las que ésta se lleva a cabo, es decir, cuando se aplican sólo a la gestión de los proble­mas del aula o del centro, tal y como se observa con frecuencia en los trabajos que se realizan inspirados en esta pers­pectiva, resultan ser propuestas tremenda­mente útiles para corregir los excesos del taylorismo puro y duro (en la línea que ya se ha hecho en el campo de la pro­ducción), sin que ello signifique entrar a cuestionar esa ideología y racionalidad dominantes que hemos denominado "perspectiva técnica en sentido amplio". Sólo si la reflexión que exige todo "saber gestionar" es llevada hasta la esfera de lo ideológico y del contexto socio‑político que lo enmarca, se pue­de decir que la perspectiva práctica se enfrenta al planteamiento técnico en sus dos acepciones o niveles, pero entonces sería mejor reconocerla como una perspectiva que se adentra en el terreno de la crítica.

Efectivamente, se observa cierta confusión entre la corriente práctica y las otras. Entre los prácticos, cabe seguramente establecer dos secto­res: por un lado los que no alcanzan a cuestionar mas que el planteamiento técnico en sentido res­tringido, a los que se puede considerar como neotecnícistas, en el sentido de que no aportan más que nuevas técnicas útiles para corregir pasa­dos errores; por el otro, los que llevan las capaci­dades que requiere el "saber gestionar", hasta el nivel del compromiso socio‑político que ello incluye, y orientan la reflexión hacia los conteni­dos ideológicos de la conciencia, con el fin de someterlos a revisión. De ellos, sólo los segundos tienen algo que ver con la crítica. Podríamos con­siderarlos como cuasicríticos. Algunos incluso se consideran incluidos en esta última perspectiva.

Lo que yo mantengo respecto a esta cues­tión, y espero que más adelante quede más cla­ro, es que la revisión que el planteamiento prác­tico realiza del técnico en su acepción más res­tringida es en muchos aspectos innecesaria, inconveniente incluso, tal y como ocurre cuando se alimentan las reticencias hacia el conocimien­to científico, hasta el punto de llegar a prescin­dir de él; mientras que la revisión que alcanza a plantear aspectos relativos a la acepción más amplia del planteamiento técnico, si bien es necesaria, resulta insuficiente para la realización de una crítica plena, si no supera el nivel de la mera reflexión teórica sobre la ideología domi­nante en la sociedad y en el currículum.

 

 

La perspectiva crítica

 

El planteamiento crítico de la enseñanza se enfrenta también al técnico, pero en sus dos acepciones de tecnicismo didactista y de racionalidad hegemónica, así como a las bases materiales que lo determinan. En rigor, no cabría hablar de un planteamiento crítico de la enseñanza, sino de un planteamiento crítico general, que se extiende a todos los ámbitos de la sociedad y por tanto también de la enseñanza. La crítica no se caracte­riza por buscar una alternativa a la pedagogía por objetivos proponiendo una pedagogía por "prin­cipios de procedimiento", por ejemplo, sino que el verdadero blanco que escoge la crítica es de naturaleza socio‑política y no didáctica; claro que su enfrentamiento con la racionalidad hegemóni­ca en las sociedades modernas, lleva consigo la necesidad de revisar las propuestas concretas en las que ésta se manifiesta en el campo del currículum, tanto si se trata de las formas primeras y más duras, como si se refiere a sus formas neo­tecnicistas más modernas.

Me referiré a esta perspectiva como algo en construcción, toda vez que, como he dicho al principio, lo que me propongo al exponer mis reflexiones es formular una invitación a partici­par en el trabajo permanente de ir dotando de un cuerpo teórico y de un compromiso práctico esto que denominamos planteamiento crítico (dialéctico‑crítico) de la enseñanza. Por su pro­pia naturaleza, el desarrollo coherente de la crí­tica no puede ser nunca una actividad reservada a un grupo de intelectuales en el sentido acadé­mico del término.

En el campo de la filosofía y de la ciencia, particularmente de las denominadas ciencias humanas, están disponibles los saberes necesa­rios para desarrollar una concepción crítica de la sociedad, inclusiva de una concepción crítica de la enseñanza. Sin duda las obras de personajes como Marx, Gramsci o Habermas constituyen el filón más rico para extraer los materiales que necesitamos en la tarea de llevar a cabo esa construcción. Contemporáneos nuestros lo están haciendo ya con un interés centrado en la ense­ñanza, de modo que resulta inexcusable recurrir a los trabajos de autores como Freire, Giroux, Apple, Carr, Kemmis, Sharp, Fernández Enguita y un largo etcétera. A pesar de que aumenta el interés por estos autores, me preocupa la posibi­lidad de que no ocurra otra cosa más que el paso de una nueva moda por la pasarela del currículum, con el asentamiento temporal de un nuevo "paradigma" en el ámbito académico, sin que la realidad se mueva ni un ápice. Si ello fuese así, significaría que nuestra apelación a la crítica no habría sido más que una forma de incoherencia o de impostura.

Al abordar mi propia formación junto con un grupo de compañeras y compañeros que for­mamos una serie de grupos de investigación­-acción, el primer trabajo que se me presenta es el de la aclaración del propio concepto de críti­ca, a fin de saber de qué estamos hablando; y al mismo tiempo, es decir, con los primeros avan­ces en esa clarificación, tratamos de planificar nuestra intervención en la realidad, que ya no será sólo escolar sino también socio‑política.

 

El concepto de crítica: crítica teórica y crítica práctica

 

Es bien sabido que los conceptos evolucio­nan adquiriendo dimensiones nuevas a lo largo de nuestra vida, lo cual se plasma en los cam­bios que sufren los significados de las palabras. Reconstruir esos significados es siempre un ejer­cicio interesante que nos ayuda a controlar nuestro pensamiento y a darnos cuenta del camino recorrido y del nivel en el que estamos y en el que pueden estar otros.

El primer significado que tuvo para mí la palabra "crítica", creo recordar que fue el de "murmuración". Era un significado negativo: criti­car era algo repudiable. Recuerdo oír hablar de algunas vecinas acusándolas de criticonas (estas cosas se suelen atribuir sobre todo a las muje­res). Este significado perduraría como exclusivo a lo largo de toda mi infancia, pasando más ade­lante a convivir con otros. Así debió ocurrir al conocer a través de los estudios de bachillerato que existía una crítica literaria, de cine, de arte, etc. Entonces la palabra evolucionaría dando entrada a una acepción más positiva, más culta (ahora ya no eran las comadres las únicas que criticaban, sino que lo hacían los hombres, los críticos). Más adelante, coincidiendo con el des­pertar de la conciencia política, la crítica vino a significar para mí algo así como "estar a la contra de...", "leer la realidad en negativo", "oponerse a...", "afrontar la realidad con espíritu polémico", etc. Estoy convencido de que éste es el significa­do más desarrollado que tiene esta palabra para la mayoría de las personas que se sienten atraí­das por la adopción de una perspectiva crítica.

Si bien, como veremos, lo que haya de ser la crítica en cada momento, habrá de dilucidarse atendiendo al contexto histórico concreto, resul­ta absolutamente necesario elevar el concepto de crítica que manejamos. Para ello, sugiero que es conveniente recurrir a la clásica distinción marxista entre crítica teórica y crítica práctica.

En los campos del pensamiento filosófico y de las ciencias sociales, se manejan asiduamente un conjunto de pares de conceptos tales como: teoría y praxis, pensamiento y acción, conciencia y realidad material, alienación y explotación, superestructura y base o estructura, filosofía y revolución, etc, que si bien tienen significados muy distintos, vienen a poner de manifiesto la existencia de dos campos o esferas, cuya distinción parece tan necesaria como su inme­diata puesta en relación.

A la luz del materialismo dialéctico, la relación entre los conceptos que for­man cada uno de estos pares se presenta como una relación dialéctica. Tanto el idealismo consistente en pensar que son los términos citados en primer lugar de dichos pares los que determinan a los citados en segundo lugar, como el meca­nicismo consistente en pensar todo lo contrario, es decir, que son los términos citados en segundo lugar los que determi­nan a los primeros, son superados por la filosofía materialista dialéctica. Al amparo de ésta se han desarrollado la psicología y la psicolingüística de autores como Vigotski, Luria, Leontiev, Wallon, Zazzo, Volosinov, etc, cuyas aportaciones consti­tuyen hoy un cuerpo de conocimientos científicos suficiente para sostener que, como acabo de decir, las relaciones den­tro de cada uno de estos pares han de ser planteadas como relaciones dialécticas.

Propongo recurrir a dichos pares de conceptos y a sus relaciones para plantear la distinción entre una crítica teórica y una crítica práctica, así como la trabazón dialéctica de ambas.

Por crítica teórica se entendería aquella que pertenece a la misma esfera que los conceptos citados en el primer lugar de los pares anteriores, es decir al campo de la teoría, del pensamiento,          de la conciencia, de la alienación (o desalineación), de la superestructura, de la filosofía (en el sentido que Marx utilizaba el término cuando señalaba que había servido más para interpretar el mundo que para cambiarlo). Sería una crítica que se resol­vería mediante actos mentales destinados a transformar la conciencia. Aquella que se atribuye a Hegel, a los jóvenes hegelia­nos, al joven Marx entre otros, y que más recientemente reivindicarán los filósofos de la Escuela de Francfort al señalar la necesidad de volver a la crítica de la con­ ciencia. Su lugar, como se ha dicho, sería el interior de la bóveda craneana.

Por crítica práctica entenderíamos aquella que puede asociarse con los con­ceptos que ocupan el segundo lugar en los pares anteriores, es decir, con la pra­xis, la acción, la realidad material, la explotación, la estructura económica, la revolución, etc. Sería el tipo de crítica que se atribuye al Marx maduro, que habría evolucionado desde la crítica teórica hasta la lucha política, la actividad material, his­tórica, social, centrando su trabajo intelec­tual en el estudio de las condiciones materiales de existencia, su dinámica y su transformación, pasando a entenderlas como generadoras de la conciencia y no productos de ésta. Sería aquella crítica que le llevaría a decir que "el arma de la crítica no podía sustituir a la crítica de las armas". Se trataría de una crítica dirigida a transformar la realidad en primera instan­cia. Su campo no sería ya la bóveda cra­neana sino la fábrica, la calle, el sindicato, el partido.

Claro que esta distinción no es una cuestión tan simple y tropieza con las difi­cultades inherentes a todo intento de des­lindar analíticamente aquello que se entiende como dialécticamente trabado. Así, por ejemplo, se puede realizar una actividad correspondiente a la esfera de los primeros conceptos, que sin embargo esté referida a los segundos, planteándose entonces si la misma ha de ser encuadrada en uno o en otro campo. Cuando Marx cambia las páginas de El Capital posteriores , es decir, una vez que se había apartado de la actividad pública, permane­ciendo en el recinto de una habitación, sin más actividad que la de leer, escribir, tomar café y fumar mucho, ¿realizaba una crítica teórica o una crítica práctica? Se podría decir que realizaba una práctica teórica por cuanto que consistía en actos mentales, tendentes a establecer las leyes del cambio histórico, con la finalidad de penetrar en el conocimiento de la realidad y de ilustrar a los agentes del mismo; pero también se trataba de una teoría práctica, por cuanto que estaba referida a las condi­ciones materiales de existencia y se realiza­ba con el compromiso de contribuir a la transformación de la realidad socio‑políti­ca. De todos modos conviene recordar que fueron sobre todo razones de salud las que llevaron a Marx a dejar la lucha activa en los últimos años de su vida.

Si realizamos una crítica sólo teórica habremos caído en el idealismo, al consi­derar que los cambios en la conciencia son suficientes para cambiar la realidad. Por el contrario si realizamos una crítica sólo práctica, ésta estará regida por una conciencia acrítica que, por lo tanto, va a ser una falsa conciencia, una conciencia errónea impregnada de ideología dominante, con lo que no pasaremos de un mero activismo que, por inconsciente, no será capaz de cambiar lo establecido, sino que fácilmente caerá en su juego. Podría decirse entonces que la separación de crítica teórica y la crítica práctica sólo se puede hacer al precio de arruinar las posibilidades de una crítica capaz de transformar la realidad. De ahí que convenga no perder de vista la relación diá­léctica entre los campos de la teoría y de ­la práctica, razón por la cual los compa­ñeros y compañeras que estamos tratando de orientarnos en una dirección crítica, hacemos bien en calificar a nuestro modelo de trabajo como dialéctico‑crítico.

 

 

 

 

Como desarrollar un trabajo dialéctico–crítico de la enseñanza

 

 

A mi modo de ver, y sin que esto su­ponga otra cosa que un intento de establecer algunas pautas de trabajo que nos ayuden a ser coherentes con lo que pensamos, en el campo de la crítica teórica debiéra­mos cultivar la reflexión como introspec­ción, y la ilustración mediante el recurso a los conocimientos científico y filosófico.

 

La reflexión

 

Respecto a la primera cuestión, con­sidero que el conocimiento de nuestro propio pensamiento y de los condiciona­mientos subjetivos que haya en él, consti­tuye una importante faceta de la que hemos denominado "crítica teórica". Podríamos distinguir aquí dos formas de autocrítica. Por un lado la que se dirige al conocimiento de nuestra personalidad profunda, camino que se puede recorrer, si se quiere, hasta las profundidades del "alma", lo que no siempre es aconsejable; ahora bien, algo de ello hay que tener. Un cierto nivel de conocimiento de nues­tra personalidad, no sólo viene bien a quienes trabajamos en un campo en el que ésta juega un papel tan importante (aunque no es ésta una cuestión que ven­ga al caso ahora), sino que es necesario para conocer mejor, y por lo tanto contro­lar, el sesgo de nuestra personalidad  pública y, en algunos aspectos, política. Me refiero a la relación que se pueda establecer entre algunos rasgos de la per­sonalidad profunda y una tendencia a adoptar posiciones idealistas o actitudes dogmáticas, intransigentes, etc.

Por otro lado, estaría la forma de autocrítica tendente a la autoconciencia de la ideología que nos domina.

Las psicologías social y cognitiva, “manejan en sus campos respectivos, confluyentes a veces, conceptos como los de "representaciones sociales", "teorías implíci­tas", "estereotipos", "rutinas", "programacio­nes sociales", "construcciones mentales", "ideologías prácticas o de la vida cotidiana", que, sin entrar en las diferenciaciones que cabe realizar al matizar el significado de cada una de estas expresiones, se puede decir genéricamente que vienen a poner de manifiesto la existencia de una serie de construcciones ideológicas con las que rigen su comportamiento social el común de los ciudadanos. Su relación con lo que es el concepto de ideología dominante, surgido y manejado en el ámbito del pensamiento socio‑político, es muy grande, siendo muchos los autores que la señalan. Habermas es uno de los pensadores con­temporáneos que más está contribuyendo al conocimiento de los principales rasgos que presenta hoy dicha ideología, a la que ya me referí al plantear lo que he denominado "perspectiva técnica en sentido amplio".

La psicología y la psicoligüística de inspiración materialista dialéctica, a las que ya hice alusión, ponen de manifiesto que el soporte y la materialización del pensamiento en general y por lo tanto de la ideología lo constituyen los signos y sus significados, de manera que ellos son el vehículo para acceder al conocimiento y dominio de lo ideológico; de ahí que el análisis de los lenguajes y la reflexión sobre los significados que atribuimos a los signos constituya un ejercicio básico para desarrollar niveles de autoconciencia que nos permitan controlar los mecanis­mos inconscientes o implícitos, mediante los que actúa la ideología dominante.

En la enseñanza urge revisar el discurso que sobre la escuela y sus funciones se ha desa­rrollado con la burguesía, siendo hoy unánime­mente aceptado. Antes señalábamos la corres­pondencia que existió entre los avances de la ciencia, la técnica, la industria, la burguesía y su ideología, ahora debemos añadir también la correspondencia que se dio con los avances en la escolarización de masas, y por lo tanto, como ha puesto de manifiesto Kemmis, con la tenden­cia a plantear los problemas educativos en tér­minos de escolarización y Estado, pasando los asuntos relativos a la educación a plantearse como problemas de medios técnicos para mejo­rar las condiciones de la escolarización. Se dio, y se da por sentado que la escuela es necesaria, y a partir de ahí se asume la ideología que sobre ésta se ha impuesto desde su nacimiento.

A mi modo de ver, no se puede dejar de con­siderar que lo mismo que la racionalidad científica supuso un avance gigantesco sobre el pensamien­to irracional, mítico, mágico o religioso dominan­tes, la "escuela para todos" supuso un avance sobre el analfabetismo generalizado; pero lo mis­mo que la racionalidad científica no puede ser tra­tada sin alusión a la ideología cientificista que ha generado o que se le ha superpuesto, tampoco la escolarización de masas, por evidentes que sean sus aportaciones, puede desligarse de la finalidad reproductora que la originó y la mantiene.

Aunque la ideología es muy amplia, y, como señala Rossi‑Landi, no es posible acabar con ella, en lo que respecta a la escuela, el discurso liberal-­burgués constituye el núcleo central de la ideolo­gía dominante, y por lo tanto es hacia su presen­cia en nuestras mentes hacia donde se debe orientar la reflexión como forma de crítica teórica consistente en una crítica ideológica. El significa­do de los signos en los que se plasma esa ideolo­gía, como he dicho, es un buen camino para acceder a ella, de ahí que en un trabajo de orien­tación crítica debamos poner en cuestión lo que significan expresiones como "escuela", "calidad de la enseñanza", "buen alumno", "evaluación justa", "nivel", "igualdad de oportunidades", "titulación", "asignatura fundamental", "neutralidad", etc.

 

Es en estas dos formas de crítica teórica que hemos señalado hasta aquí en donde se da una mayor proximidad entre algunos planteamientos de la perspectiva práctica y la crítica. Cierta­mente, quienes se interesan por el pensamiento práctico de los profesores y propugnan entre éstos estrategias de reflexión tendentes al con­trol de los aspectos afectivos de la personalidad, a la crítica ideológica, o a ambas cuestiones, se identifican con la primera forma de crítica teóri­ca a la que me he referido hace un momento, o con la segunda, que acabo de plantear, o con ambas a la vez. En todo caso, debe quedar bien claro que quienes no vayan más allá de ahí, no habrán pasado de ejercer una forma de crítica teórica.

 

La ilustración

 

Todavía nos queda una manera más de desarrollar esta vertiente de la crítica: la que hemos denominado "ilustración", y que no es otra cosa que la utilización de las aportaciones que ofrecen la filosofía y la ciencia, para enri­quecer nuestro pensamiento; enriquecimiento que debe distanciarse de la acumulación erudita de saberes, para ser entendido en un sentido emancipatorio, es decir, como impulso a la críti­ca de nuestros esquemas de pensamiento vulga­res o de sentido común.

Esta propuesta se basa en la aceptación de la clasificación de tipos de conocimiento que nos ofrece la denominada "Escuela de Oviedo" (Symploké), entre los que la ciencia y la filoso­fía, al ser el resultado de la "trituración" de cam­pos de la realidad o de las ideas, respectivamen­te, resultan ser conocimientos críticos frente al sentido común, la teología, la pseudo‑ciencia, etc, que son clasificados como acríticos. El acce­so a los conocimientos científico y filosófico, si se realiza buscando en ellos un valor de uso y no sólo de cambio en el mercado de valores simbólicos, es decir, de títulos, surte necesaria­mente el efecto de provocar la crítica de nuestro pensamiento de sentido común.

Cierto que la aplicación de conocimientos científicos al campo de la educación, configuran­do una tecnología de la enseñanza, ha sido un proceso que llevado de la mano de los tecnócra­tas, ha originado básicamente una parafernalia didactista asociada a un discurso encubridor de las verdaderas funciones del sistema de enseñan­za; pero éste ha sido (está siendo) un problema no atribuible a la ciencia sino a la ideología cien­tificista que ya hemos comentado.

No debiéramos olvidar que entre las conse­cuencias que tuvo la llegada de la ciencia a la enseñanza, estuvo la de moderar de manera importante la desenfrenada retórica existente sobre la educación, si bien hay que reiterar que al llegar de la mano del cientificismo se liquida­ron los planteamientos filosóficos, que desde una perspectiva crítica han de ser reivindicados de nuevo.

Nada es más eficaz que la ciencia para poner de manifiesto las limitaciones de la ense­ñanza escolar a la hora de cumplir las promesas realizadas con una finalidad legitimadora del sis­tema. Sin ir más lejos, una aplicación rigurosa de los conocimientos que nos aporta hoy la psi­cología cognitiva sería suficiente para poner de manifiesto que los objetivos educativos que figu­ran en los programas de enseñanza (en el Diseño Curricular Base) no pueden ser alcanza­dos por los alumnos.

Además, algunos autores realizan aportacio­nes que son directamente aplicables a ese des­mantelamiento de la ideología que persigue toda crítica teórica, así, por ejemplo, la lectura de una obra como "Escuela, ideología y clases sociales en España" de Carlos Lerena puede ayudarnos a conocer y criticar la ideología dominante sobre la escuela con mucha mayor rapidez y acierto que si nos pasamos largas horas de introspec­ción tratando de detectarla. Claro que me estoy refiriendo a un tipo de lectura aplicada a la refle­xión y comprensión profunda de los problemas, que, ciertamente, no suele ser muy habitual, estando mucho más extendida la opción por la cantidad, a fin de acumular citas que den mayor porte académico a nuestro trabajo. También en esto es necesaria una tarea contrahegemónica.

El estudio para conocer los saberes que sis­temáticamente han ido elaborando los seres humanos ha de ser incluido como una actividad central en el desarrollo de una crítica teórica. En esto, la proximidad de este tipo de crítica con la perspectiva práctica se convierte en alejamiento, por cuanto que desde esta última el interés por la ciencia es más bien bajo o nulo, al "arrojar el niño con el agua sucia", que no otra cosa se hace cuando por desprenderse del cientificismo y la racionalidad técnico‑instrumental se liquida también todo interés por el conocimiento cientí­fico y sus aplicaciones.

 

La acción

 

Pero nuestro trabajo debe atender también a la crítica práctica, de lo contrario, nos estaría­mos moviendo en el terreno del más puro idea­lismo. La crítica de nuestro pensamiento debe ser causa y a la vez efecto de nuestro trabajo dirigido a la transformación de las bases materiales de existencia.

Aquí es donde, lejos de proclamar alegremente que somos críticos porque realizamos una crítica teórica y una crítica práctica estableciendo entre ellas una relación dialéctica, debemos reconocer que las dificultades para llevar a término nuestro propósito son realmente grandes.

Si, como hemos dicho, la crítica prác­tica es aquella que se atribuye al Marx maduro, es decir, que tanto si consiste en hacer barricadas como en escribir sobre un papel, lo que la define es el hecho de estar referida al cambio de las condicio­nes materiales de existencia, en este momento, y con toda la vigencia que tie­nen muchas de las aportaciones de Marx, debemos reconocer qué conceptos funda­mentales del cuerpo teórico por él elabo­rado han perdido capacidad explicativa de la realidad actual. Por referirse sólo a uno de ellos, pero que resulta ser esen­cial, a saber: el proletariado, identificado como la clase que al reunir sobre sí todas las contradicciones del sistema capitalista, resultaría ser el agente objetivo transfor­mador de la realidad con sólo luchar por sus intereses, resulta difícilmente recono­cible en las sociedades capitalistas avan­zadas como tal clase definida y con tales potencialidades. De modo que la crítica práctica no está garantizada hoy por una "ciencia del cambio histórico".

Los profesores, que trabajamos en el campo de la superestructura ideológica, para realizar una crítica práctica necesita­mos acogernos a la figura de "intelectua­les orgánicos", pero ¿cómo reconocer hoy, sin agente del cambio histórico cla­ramente definido, cuál es la instancia (cla­se, organización, bloque, etc.) a la que hemos de vincularnos? Esta pregunta cru­cial para la crítica práctica, sitúa el proble­ma de la posibilidad real de ésta, en medio de lo que se ha dado en llamar "la crisis de la izquierda".

Espero que se me disculpe por excu­sarme de ofrecer una solución a este pro­blema. En todo caso sí quiero decir que el hecho de que las cosas estén así, en lugar de alejarnos de estas cuestiones, como lamentablemente ocurre en tantos casos, nos debe estimular a centrar nuestro interés en ellas. Salvando las siderales distancias que haya que salvar, se podría decir que, en buena medida, la crítica práctica ha de realizarse también hoy en habitaciones (a ser posible con poco café y nada de tabaco). Claro que si tenemos salud nada nos exime de participar en las luchas socio‑políticas actuales. Incluso confusos, debemos estar allí para no per­der de vista ni la realidad constituida ni la que pueda estar emergiendo.

En Asturias hemos formado varios grupos dispuestos a planificar su trabajo atendiendo por igual a los campos de la ciencia, la conciencia y la actividad prácti­ca, así como a sus relaciones dialécticas. Con ello estamos tratando de buscar for­mas organizativas que sirvan de apoyo a sus miembros en la realización de una tarea tan ardua como es la de ser cohe­rentes con el planteamiento dialéctico‑crí­tico que aquí he esbozado, al tiempo que vamos profundizando en él.

 

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(*) El origen de este trabajo es el texto de la ponencia presentada en el III Encuentro Nacional de Escuelas Asociadas de la UNESCO celebrado en Gijón en julio de 1990, si bien desde entonces ha sido objeto de leves modificaciones introducidas por el autor a propósito de sus intervenciones en las Escuelas de Verano de Extremadura, Córdoba y Sevilla (Julio y Septiembre, 1990), así como de su discusión en el Seminario Regional de Geografía, Historia y Ciencias Sociales en Octubre del mismo año, que acordó adoptarlo como marco teórico de referencia para orientar su trabajo durante el curso 1990‑91. También fue entregado a la Coordinadora de los Grupos de Investigación‑Acción constituidos en Asturias.

 

(**) José Maña Rozada es Asesor de Formación del CEP de Oviedo (área de Ciencias Sociales) y Profesor Asociado del Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oviedo.

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