APUNTES PARA UN MÉTODO EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

EN EDUCACIÓN SECUNDARIA

 

 

El plantearse la elaboración de un proyecto curricular parte de la necesidad de contar con un instrumento que permita hacer explícitos los planteamientos teóricos que todo profesor o profesora mantiene respecto a la educación en su conjunto y a la enseñanza de su área o etapa en concreto. Por otra parte, el proyecto curricular permite establecer una relación dia­léctica entre esos presupuestos teóricos y los momentos de planificación de la actividad y de la actividad misma, estableciendo cauces que faciliten la revisión de la planificación y de los principios teóricos en que se basa y, paralelamente, la transformación de los niveles de la planificación y de la práctica en función de la revisión de los supuestos teóricos.

 

ANDRES OSORO**

 

Es importante matizar que la necesidad de contar con un instrumento de este tipo no es una exigencia, meramente "técnica" que resuelve el problema de la "eficacia" del trabajo docente. Lo que se pretende con un proyecto curricular es que el profesorado sea capaz de avanzar en el conocimiento y apropiación de los instrumentos de su trabajo, en un proceso tendente hacia la desalineación profesional, en el sentido señalado por Rozada (1) (ROZADA, CASCANTE Y ARRIETA, 1989) (2). Esta concep­ción puede inscribirse en el paradigma que se suele denominar "teoría crítica de la educación", que propone una revisión radical de los postula­dos positivistas de la sociología educativa que considera "relativamente neutro" el conocimien­to escolar. El proyecto curricular ha de enten­derse, pues, como una forma de indagación cooperativa tendente a mejorar la racionalidad teórica de las prácticas educativas y a la com­prensión dialéctico‑crítica de las situaciones y contextos sociopolíticos en los que esas prácti­cas tienen lugar.

De acuerdo con los planteamientos de Cascante (1989), el proyecto curricular debe tener, en consecuencia con lo dicho, tres niveles diferenciados: un primer nivel de la teoría, el método, en que, en el marco de un modelo didáctico descriptivo de los procesos de ense­ñanza‑aprendizaje, se toman decisiones a partir de las fuentes del curriculum, es decir, las cien­cias del lenguaje, la psicología, la sociología y la pedagogía. El segundo nivel es el de la activi­dad, lo que Cascante denomina el diseño de ins­trucción, en el que las decisiones tomadas en el nivel anterior se utilizan para la planificación y el diseño de las lecciones o unidades didácticas a desarrollar en el aula. Finalmente, en el tercer nivel aparece el diseño de investigación, que permite, a través del seguimiento de la actividad y de la evaluación de sus resultados, llegar a conclusiones que confirmen o pongan en cues­tión lo planteado en los niveles anteriores, de tal modo que los presupuestos teóricos iniciales sean sometidos a revisión o, por el contrario, aparezca la necesidad de modificar los aspectos relativos a la actividad para ajustarlos con más precisión a los principios teóricos del método.

Conviene señalar que esta estructura general de un proyecto curricular no condiciona, a nues­tro entender, el posible desarrollo concreto de cada proyecto. Se trata, más bien, de establecer criterios generales para relacionar la teoría y la práctica educativa y de dotarse de un lenguaje común, de tal forma que sea posible aplicar crite­rios generales homogéneos tanto en el momento de analizar propuestas didácticas (propias o aje­nas) como a la hora de elaborar y aplicar las uni­dades didácticas que puedan ir creando los semi­narios, grupos, o personas individuales.

 

La selección de un modelo didáctico

 

Como se dijo más arriba, la definición de un método supone, en primer lugar, la selección de un modelo didáctico descriptivo de los pro­cesos de enseñanza‑aprendizaje, de tal modo que, posteriormente, sea posible tomar decisio­nes a la luz de las fuentes del curriculum para cada uno de los elementos relevantes en dichos procesos. De acuerdo con los criterios expues­tos por Gimeno (GIMENO SACRISTAN, 1981) el modelo didáctico debe reunir dos características: ser omnicomprensivo (es decir, incluir todos los aspectos relevantes de los procesos de enseñan­za‑aprendizaje), y ser sistémico (es decir, que sus elementos estén interrelacionados). Nosotros añadiríamos una tercera característica: que sea manejable de tal modo que su “tamaño” permita un trabajo “práctico” al profesorado en el sentido  de que éste pueda manejar un número relativamente pequeño de variables que le permitan, efectivamente, avanzar en el control de los procesos de enseñanza-aprendizaje. El propio Gimeno Sacristán distingue entre lo que son los elementos del modelo didáctico(los aspectos básicos, como contenidos, objetivos, organización, etc.) y las dimensiones  de éstos (los aspectos o variables que se han de considerar en relación con cada uno de los elementos).

El modelo didáctico que ofrece Gimeno está compuesto por los siguientes elementos:

-Objetivos

-Contenidos

-Medios técnicos

-Relaciones de comunicación

-Organización

-Evaluación 

Para cada uno de estos elementos se establece un número variable de dimensiones, con una media de cinco dimensione para cada elemento. Además de las dificultades que supone en la práctica un modelo tan amplio (el profesorado que lo utilizase tendría que trabajar con más de veinticinco variables), se corre el peligro de que el trabajo de delimitación de un método consuma un esfuerzo des­mesurado, con el riesgo adicional de caer en un perfeccionismo técnico que con­vierta el proyecto curricular en un instru­mento poco versátil y difícilmente utiliza­ble por una gran parte del profesorado.

Debemos buscar, pues, modelos didácticos que, sin renunciar a ser com­prensivos y sistémicos, ofrezcan por su aplicabilidad y facilidad de manejo un instrumento accesible para la mayoría del profesorado que intente establecer cauces entre la explicitación de sus planteamien­tos teóricos y su trabajo práctico en las aulas. A nuestro entender, el modelo que ofrece José Mª Rozada (ROZADA, 1987) reúne estas características. Se trata de un modelo simplificado compuesto única­mente de tres elementos:

 

‑ Objetivos o finalidades

‑ Contenidos

‑ Actividades

 

Un modelo como este no ignora el resto de los elementos considerados, por ejemplo, por Gimeno. Simplemente los engloba en alguno de los tres elementos señalados. Así, los elementos "relaciones de comunicación", "organización" y "medios técnicos" aparecen englobados ahora en el elemento "actividades", en el sentido de que las decisiones sobre tipos de actividad, su secuencia y su organiza­ción exigen explicitar los roles y la alter­nancia de la comunicación en el aula, los medios a utilizar en cada actividad y los aspectos relativos a la organización de espacios, tiempo y agrupación, conside­rando, por otra parte, que las opciones relativas a medios y organización están fuertemente limitadas por las disponibili­dades y organización general del centro de enseñanza.

 

Propuesta de un método para el área de Lengua y Literatura

 

Una vez hecha la opción por un modelo didáctico determinado, es el momento de perfilar su aplicación con‑

 

creta en el área de Lengua y Literatura. Esa aplicación supone establecer, en ese marco general, cuáles son las dimensio­nes que se deben tomar en consideración y qué decisiones cabe tomar en esas dimensiones a la luz de las fuentes del curriculum del área.

En lo que se refiere a la concreción de un método, conviene hacer aquí una distinción entre lo que puede ser un méto­do general y el desarrollo más específico de ese método en el proyecto grupal o individual. Dicho de otro modo, la formu­lación de métodos debe ser lo suficiente­mente abierta y general para permitir las opciones individuales en el desarrollo del proyecto y de las unidades didácticas que lo constituyan. Ello exige que al establecer las dimensiones de cada uno de los tres elementos y al señalar las fuentes de deci­sión relacionables con cada dimensión, la formulación no rebase un cierto nivel de generalidad, si lo que se pretende es que la propuesta pueda tener validez para un amplio número de situaciones. Se debe partir, sin embargo, de algunas definicio­nes previas sobre la concepción que se tie­ne del área , poniendo en relación esa concepción con el documento oficial que, hasta ahora, es el único en que aparece formulada una propuesta de curriculum para el área: El "Diseño Curricular Base" para Lengua y Literatura de Secundaria. En otro lugar (3) hemos realizado una lectura crítica de la propuesta ministerial desde nuestra visión del área. Un aspecto central de esa visión es la decisión de optar por un enfoque comunicativo‑funcional del área de Lengua.

Aunque al hablar de los distintos ele­mentos del método expondremos razones de diverso tipo que justifican la adopción de ese enfoque, conviene señalar aquí que la opción comunicativo‑funcional es de carácter básicamente pedagógico, es decir se trata de una concepción que pretende delimitar un modo de aproximarse a los fenómenos del lenguaje y la comunicación con fines didácticos. Naturalmente, hay razones de tipo psicológico y lingüístico que avalan esa decisión, pero nos interesa señalar ahora las que se refieren a la con­cepción misma de la escuela y a su rela­ción con la sociedad en que se inserta. La tradición escolar en la enseñanza de las lenguas se ha basado, como señala el informe Bullock, en la acumulación de destrezas discretas tales como el reconoci­miento de palabras, la ortografía, la pun­tuación o la eliminación de errores (FILLION, 1985). Esa situación ha provoca­do que en la escuela se tienda a reproducir "...la diferencia estructural entre la distri­bución, muy desigual del "conocimiento" de la lengua legítima y la distribución, mucho más uniforme, del "reconocimiento" de esta lengua" (BOURDIEU, 1985, pág. 36). Dicho de otro modo, la didáctica de la lengua materna ha contribuido eficazmente al papel reproductor de la escuela respecto a las diferencias sociales de origen. La volun­tad de adoptar una posición crítica en rela­ción con ese papel reproductor es una fuente de decisión principal a la hora de poner el acento en el desarrollo general de la capacidad de uso de la lengua, a partir de discursos reales y de las propias pro­ducciones lingüísticas del aprendiz. El enfoque comunicativo‑funcional permite, en este sentido, trasladar la atención hacia el conocimiento de la lengua en uso, como instrumento de comprensión y expresión tanto en el plano interpersonal como en el de la comunicación social, insistiendo ade­más en el aspecto funcional de esa comu­nicación, es decir en que el conocimiento de esos recursos sirva para la manifestación de los intereses del alumno, ahora y en el futuro, en el complejo entramado de rela­ciones de la vida social. La apropiación de los instrumentos y mecanismos de la comunicación persigue como fin último lo que podríamos llamar "desalienación expresiva" del futuro ciudadano. En este sentido, el enfoque adoptado asume una actitud crítica respecto al papel reproductor de la escuela en su dimensión lingüística.

Hay que señalar, por otra parte, que el interés en el uso funcional de los lenguajes responde también a la evolución reciente de las ciencias lingüísticas (4). La situación de la didáctica de las lenguas descrita por Fillion es consecuencia del peso de una tra­dición didáctica, pero también de unas refe­rencias epistemológicas ‑básicamente las del estructuralismo o, si se prefiere, los estructuralismos‑ que, centradas en la lan­gue, en el sistema, ignoraban por principio los problemas de la producción y compren­sión de discursos reales ‑la dimensión del habla‑,los aspectos relativos a la construc­ción del significado y el sentido de esos dis­cursos, las dimensiones paralingüística y no verbal de la comunicación y la existencia de un entramado muy complejo de mensa­jes colectivos elaborados y transmitidos por los medios de comunicación de masas. La necesidad de integrar todas estas dimensio­nes se refuerza por las aportaciones de otras fuentes como la psicología cognitiva o genética, la psicolingüística, la filosofía del lenguaje, la semántica práctica, desarrollo de las semánticas estructural y extensional, con su atención a las reglas de uso socioco­municativo de los signos, la semiótica, la pragmática lingüística, la sociología o la sociolingüística. De la confluencia de estas fuentes resulta un campo delimitado por los componentes de la comunicación y los sistemas que emplea, los tipos de discursos y las condiciones de su producción y recep­ción y la combinación de los principios de uso y reflexión como método de avanzar en el dominio de las capacidades discursi­vas. La elección de este campo como modelo para el trabajo en el área de Lengua y Literatura es lo que denominamos, con las matizaciones que más adelante se harán en relación con cada elemento y sus fuentes, enfoque comunicativo- funcional.

A partir de esa concepción del área, que se resume en la adopción de un enfoque comunicativo para la misma, podemos pasar a detallar en las siguientes páginas cómo entendemos cada uno de los elementos que integran el método, con la inclusión también de las dimensio­nes o variables que se deben contemplar en cada uno de ellos.

 

1. Objetivos:

 

Señalamos para este elemento dos dimensiones:

‑ Concepción de los objetivos

‑ Los objetivos comunicativos en la enseñanza de la lengua

 

1.1. Concepción de los objetivos

Se trata en esta dimensión de dilucidar cuál es el papel que se atribuye a los objetivos en la planificación de los procesos de enseñanza‑aprendizaje. En la tradición de la tec­nología educativa se concebían los objetivos como especificación de las metas a las que debía llegar el aprendizaje del alumnado, en una secuencia de menor a mayor concreción que distinguía entre objetivos generales, especí­ficos y operativos, según el momento de la pla­nificación en que se situasen y su relación más o menos directa con la evaluación del alumna­do. Esta concepción de los objetivos, unida a la jerarquización en cuanto a quién decidía cada uno de los tipos, condujo a una planificación de la enseñanza presidida por la consecución de aprendizajes concretos, predeterminados con exactitud, que condicionaba el resto de los ele­mentos del proceso y en el que el papel del profesorado estaba prácticamente limitado a la sanción mediante la nota y la reproducción de métodos de planificación y enseñanza diseñados por los expertos.

Nosotros preferimos concebir los objetivos como explicitación de las finalidades más gene­rales que se persiguen con un proyecto curricu­lar o con una unidad didáctica. No se trata, por tanto, de establecer los fines concretos a los que llegar a través de una planificación precisa y minuciosa de la actividad entre otras cosas por­que los procesos de enseñanza‑aprendizaje per­tenecen al campo de la  actividad humana, en el que la imprevisibilidad y la incertidumbre  de los resultados son un componente ineludible. Ello, unido al escaso conocimiento científico sobre cómo se produce el aprendizaje,  nos lleva a plantear objetivos como expresión de las intenciones del profesorado, pero teniendo en cuenta como,          señala Rozada, que sobre ellos éste”...no tiene más certeza que la suposición de que ciertos contenidos y actividades de enseñanza pueden favorecer la consecución de tales intenciones” (ROZADA; 1978) .

                   Al mantener respecto a los objetivos la actitud señalada más arriba no se pretende cerrar la posibilidad de que un grupo o un profesor o profesora decida hacer una formulación más precisa de los objetivos, si entiende que es éste

el modo de delimitar con más exactitud los componentes del proceso de planificación. Sí parece que, en todo caso, la reflexión sobre el papel de los objetivos y su concepción es una exigencia inexcusable en la definición del pro­yecto curricular.

La concepción del área de Lengua con un enfoque comunicativo refuerza también la opción de preferir un planteamiento de los obje­tivos en términos de finalidades generales más que como prescripciones de niveles de aprendi­zaje. En efecto, si la finalidad última del área de Lengua y Literatura es la de desarrollar las capa­cidades de expresión y comprensión del alum­nado, parece tarea imposible, y probablemente estéril, la pretensión de delimitar una secuencia de metas o niveles de aprendizaje bien estable­cidos y sucesivos para un determinado curso, ciclo o etapa, de tal modo que a la consecución de esas metas concretas se subordine todo el proceso de planificación. La adquisición de estrategias, recursos y procedimientos para la comprensión y expresión en contextos diferentes, junto con los conceptos que los apo­yen, se puede y se debe, sin duda, planificar, pero esta planificación afecta a otros elementos y otras dimensiones, como la secuencia de con­tenidos o la delimitación del tipo y secuencia de actividades. En el nivel de la explicitación de las finalidades apenas cabe otra cosa que señalar como tales las que se desprenden del enfoque optado: el desarrollo de las capacidades de expresión y comprensión de mensajes produci­dos en situaciones y contextos diversos y con finalidades concretas y la capacitación simultá­nea para la reflexión sobre esos mensajes. En este nivel, por tanto, no cabe, por el mismo carácter dinámico y plural del proceso, esa deli­mitación minuciosa de las metas para cada momento del aprendizaje.

 

1.2.. Los objetivos comunicativos en la enseñanza de la lengua

 

Se trata en esta dimensión de decidir qué tipos  de objetivos o finalidades coherentes con  el enfoque comunicativo del área. La opción previa por un enfoque comunicativo implica que a la hora de establecer las finalidades  de la enseñanza de la lengua se relegan a un segundo lugar otras posibles fuentes de deci­sión sobre objetivos, como las procedentes  de las disciplinas lingüísticas y literarias, que, sin igno   rarlas, se convierten en un segundo nivel de decisión, de tal modo que la selección de objeti­vos relativos a esos campos está condicionada por las opciones previas respecto a las finalida­des relevantes desde un enfoque comunicativo del área. En consecuencia, los objetivos relativos a contenidos lingüístico‑literarios deben subordi­narse a los fines educativos expresados en los objetivos de etapa y área, y ser susidiarios de las finalidades de comprensión y producción de textos orales, escritos e iconográficos que se derivan de un enfoque comunicativo de la ense­ñanza de la lengua.

La opción por un enfoque comunicativo supone dilucidar cuáles son las funciones del lenguaje que se manifiestan prioritarias para esa visión. Para ello puede ser oportuno recurrir a un autor como Vigotsky, puesto que su concep­ción del lenguaje y de las relaciones que man­tiene con el desarrollo del individuo y de la especie son un referente coherente con el plan­teamiento comunicativo que pretendemos man­tener. De acuerdo con las distinciones estableci­das por Vigotsky (WERTSCH, 1988) podemos seleccionar la función significativa, que hace referencia al lenguaje como mecanismo regula­dor de conductas. La distinción entre funciones comunicativa e intelectual también es pertinen­te, pues plantea la diferencia entre procesos semióticos en los planos inter e intrapsicológico. Por último, la función indicativa o referencial, por oposición a la función simbólica, estricta­mente semiótica y social delimita otra distinción pertinente para la selección de finalidades. En la misma línea de pensamiento vigotskiano hay que señalar la importancia del concepto central de mediación semiótica de los procesos psicoló­gicos superiores y el origen social de esos pro­cesos y mecanismos semióticos. La atención, pues, a las funciones comunicativa, de regula­ción de conductas, de regulación del pensa­miento propio, referencial y simbólica, debe presidir la selección de finalidades en la ense­ñanza de la lengua con un enfoque comunicati­vo. De acuerdo con esta selección de las funcio­nes relevantes para nuestro enfoque, las finali­dades de la enseñanza de la lengua en Educación Secundaria deberían hacer referencia a cuestiones tales como la capacidad para usar la lengua como instrumento de las relaciones interpersonales, como recurso para la construc­ción del propio pensamiento, como mecanismo de conocimiento e interpretación de la realidad extralingüística y como instrumento de media­ción e intercambio social.

Naturalmente hay que poner también en juego las aportaciones provenientes de las fuen­tes sociológica y epistemológica para la selección de los objetivos, puesto que quedarse en el pri­mer nivel de selección de funciones del lenguaje supondría graves dificultades para una articula­ción coherente de actividades, y contenidos, dado el nivel de generalidad de esas funciones. Respecto a la fuente sociológica, nos interesa, en este nivel de selección de objetivos o finalidades, destacar la dimensión socialmente diferenciadora y clasificadora de las prácticas lingüísticas, y su relación con la existencia de un verdadero "mercado lingüístico" en el que esas prác­ticas adquieren valor de cambio y cobran sentido. Así, los discursos de los usuarios actúan como exponente simbólico de su ubicación en la estructura social y de rela­ciones de poder, ajenas a la lógica estricta­mente lingüística del discurso, por lo que quienes detentan el capital lingüístico, legitimado por valores de distinción social, actúan en el mercado de los intercambios comunicativos produciendo beneficios simbólicos que consolidan y reproducen las prácticas socioculturales vigentes. O, dicho de otro modo, "... todas las prácti­cas lingüísticas se valoran con arreglo al patrón de las prácticas legítimas, las prác­ticas de los dominantes. (BOURDIEU, 1985). Por otra parte, hay que tomar en consideración la dimensión pragmática, en su sentido más radical, de las produccio­nes verbales y no verbales, especialmente en el caso de las que se destinan al consu­mo público (textos literarios y los discur­sos verbales e iconográficos de los medios de comunicación), que deben ser conside­radas, en palabras de Voloshinov, como verdaderos "signos ideológicos" (VOLOS­HINOV, 1976).

En lo que respecta a las fuentes epis­temológicas, tanto en esta dimensión de los objetivos como en los contenidos, habrá que utilizar el criterio general, ya comentado, de buscar una coherencia con el enfoque comunicativo‑funcional. Como señala Ignasi Vila, la opción por un enfoque de este tipo supone, en los tres elementos que hemos señalado para el método, seleccionar las teorías del len­guaje, los modelos de descripción de la lengua y las teorías gramaticales que mejor se ajusten a las funciones que hemos definido como características del enfoque comunicativo (VILA, 1989). Si buscamos esa coherencia a partir de lo dicho sobre las funciones del lenguaje a las que debemos atender, tendremos que considerar que la expresión de las finali­dades que perseguimos debe hacerse teniendo en cuenta las aportaciones de aquellas corrientes o teorías del lenguaje que mejor se adaptan a esa perspectiva. En este sentido serán de referencia obli­gada las teorías del lenguaje que centran su atención en el discurso, su tipología y sus componentes, puesto que estas refe­rencias serán las que nos permitan centrar nuestra atención en las finalidades de la comunicación, su funcionamiento en los niveles interpersonal y social y la relación entre el funcionamiento social de los sig­nos de mediación (los lenguajes) y la construcción del propio pensamiento.

 

2. Contenidos:

 

Las decisiones que se han de tomar en relación con este elemento del modelo didáctico afectan, a nuestro entender, a cuatro dimensiones:

 

‑ Decisiones sobre los tipos de con­tenidos

‑ Fuentes de selección de conteni­dos para un enfoque comunicativo del área

‑ Fuentes para establecer un secuen­cia de contenidos

‑ Relaciones entre contenidos y eva­luación

 

2.1. Decisiones sobre los tipos de contenidos

 

La decisión que ése debe tomar en esta dimensión se refiere a la opción por un tipo de contenidos que recoja cohe­rentemente las aportaciones de las fuen­tes. El sentido de esa selección dependerá de que la guía sea una determinada teoría del aprendizaje o la lógica interna de las disciplinas que se integran en el área. La segunda posibilidad es propia de aquellas disciplinas que tienen una fuerte carga conceptual y una estructuración elevada de los conceptos, de tal modo que los contenidos conceptuales ocupan un lugar preminente frente a los procedimientos o los valores. En el caso del área de Lengua y Literatura, contemplada con la óptica del enfoque comunicativo, la estructura­ción conceptual de las ciencias que le sir­ven de base (ciencias del lenguaje y teo­ría literaria, básicamente) no tiene la rela­tiva inmutabilidad y permanencia teórica que el método científico presta a las denominadas ciencias exactas o naturales. El campo de la epistemología es, en nues­tro caso, cambiante, y lugar abierto de debate permanente al que se incorporan nuevas perspectivas procedentes de  campos diversos como la filosofía del lenguaje, la psicología, la antropología cultural,  la sociología o la semiótica. Esas aportaciones son en buena parte responsables de que los contenidos conceptuales tengan, para una visión comunicativo‑funcional de la lengua, una importancia relativa, y deban dejar espacio a otros tipos de contenidos como los procedimentales o los referidos a actitudes y valores. Como se ve, abogamos por una gama de tipos de contenidos que, por distinto camino, viene a coincidir con la recogida en el "Diseño Curricular Base", que es a su vez fruto de las aportaciones que César Coll (1986) hizo en su momento a la reforma catalana. Nosotros nos limitamos a reco­ger esa tipificación de contenidos, por ser útil y coincidente con el razonamiento desarrollado más arriba, sin que se entienda que se asumen los planteamien­tos de Coll en relación con otros aspectos como la secuenciación de los contenidos o la organización de las actividades.

 

2.2. Fuentes de selección de conte­nidos para un enfoque comunicativo del área

 

Algunas de las cosas dichas en rela­ción con la dimensión anterior son váli­das también para la selección de conteni­dos. Así, la insuficiencia de la estructura­ción conceptual de las ciencias del len­guaje como referente único para esa selección, y la necesidad de dar prioridad a las consecuencias de la adopción del enfoque comunicativo. Como señala Bronckart (1985), las ciencias del lengua­je, especialmente las teorías lingüísticas, han sufrido en los últimos años (y conti­núan sufriendo) una profunda revisión, de tal modo que las referencias teóricas para el profesorado de Lengua y Literatura están sometidas a cambio per­manente, y no cabe fundar sobre ellas, exclusivamente, una opción didáctica. En relación con la conveniencia de dar prioridad al enfoque pedagógico adoptado, el mismo autor señala que "...la elección de las     tomadas en préstamo de la lingüísticá subordinada a la clarificación de los objetivos específicamente pedagóficos  (BRONCKART, 1985, pág.15).En nuestro caso ya queda dicho que la opción por el enfoque comunicativo es esencialmente pedagógica, es decir, se refiere a una determinada visión de los fenómenos de la comunicación y del len­guaje con vistas al proceso de enseñanza­ aprendizaje; y esta decisión impregna las que posteriormente se hacen en cada ele­mento del modelo didáctico.

Debemos entonces señalar qué impli­caciones tiene la adopción de un enfoque comunicativo‑funcional en el momento de la selección de los contenidos de la enseñanza. Concebir la lengua en esa doble dimensión comunicativa y funcio­nal supone desarrollar las capacidades de expresión y comprensión en los dominios oral y escrito y dotarse de los conceptos, principios y procedimientos necesarios para reflexionar sobre ese uso de la len­gua en situaciones y contextos diversos. Los aspectos de uso y reflexión se confi­guran, pues, como los dos ejes funda­mentales de organización del área. Usar la lengua en relación con distintas situacio­nes y contextos supone actualizar en cada caso competencias discursivas específicas. La competencia discursiva supone la capacidad de codificar o decodificar men­sajes atendiendo a las finalidades de la comunicación, la situación comunicativa que se presenta ante el hablante / oyente / lector / escritor, las condiciones impues­tas por los contextos lingüístico y extralin­güístico, las disponibilidades del código expresivo que se utiliza y los valores pragmáticos implicados en cada uno de esos niveles. La interrelación de todas esas dimensiones define una tipología de los discursos en la que pueden quedar englobados todos los aspectos que nos interesa trabajar desde el enfoque comu­nicativo‑funcional que hemos adoptado. Los tipos de discursos son pues un ele­mento básico en el conjunto de conteni­dos posibles en el área, que aglutinan además aspectos conceptuales, procedi­mentales y actitudinales. En este sentido, las prácticas discursivas que configuran la comu­nicación cotidiana son de una extraordinaria diversidad, por lo que es conveniente, desde un enfoque funcional, agrupar los variados tipos de discurso que pueden y deben ser tratados en el aula. Habrá que efectuar una selección de tipos discursivos susceptibles de ser tratados en la doble vertiente de uso lingüístico y reflexión metalingüística, teniendo en cuenta no sólo cri­terios disciplinares (a partir de opciones concre­tas en el campo de las teorías del lenguaje) sino también criterios psicopedagógicos y sociológi­cos, ya que se trata de partir del desarollo psico­social del alumnado (que muestra situaciones asimétricas en sus competencias discursivas), para realizar aprendizajes significativos que modifiquen sus esquemas cognitivos. De lo anterior se deduce la conveniencia de abordar en el aula los discursos de índole práctica, sin relegar por ello el trabajo con discursos más for­malizados o teóricos, propios de los usos escola­res, con los discursos literarios o, en fin, con los discursos iconoverbales insertos en los media. El trabajo riguroso y sistemático en el aula con diferentes tipos de prácticas discursivas nos per­mite, pues, recorrer una amplia gama de situa­ciones de comunicación y de usos específicos del sistema de la lengua, y abordar, en conse­cuencia, la reflexión educativa sobre las varia­bles lingüísticas y extralingüísticas en cada acción comunicativa (5).

En esta dimensión de los contenidos es de aplicación el principio enunciado anteriormente, según el cual las informaciones provenientes de las fuentes epistemológicas se supeditaban a la opción más general, y debían ser coherentes con ella. De las afirmaciones anteriores se des­prende que en relación con las teorías lingüísti­cas y los distintos enfoques gramaticales habrá que seleccionar aquellas que mejor se adaptan a la necesidad de atender prioritariamente a la tipología de los discursos. Sin cerrar el campo de opciones particulares, parece que la gramáti­ca del texto, la pragmática, el análisis del discur­so o el análisis conversacional serían las opció­nes más acordes con el enfoque adoptado (6). La especificidad de lo literario quizá requiera un tratamiento diferenciado, pero el esquema general centrado en el proceso de producción‑com­prensión y la reflexión sobre el mismo es tam­bién aplicable (y sobre ello habrá que extraer consecuencias) a lo literario.

En cuanto a la selección de contenidos en relación con la fuente sociológica, habrá que incluir la dimensión social de esos procesos de producción y comprensión de textos (en el sen­tido amplio con que la semiótica maneja el con­cepto de texto) o de los tipos de discursos. Pero cuando hablamos de atender a la dimensión social queremos decir algo más que lo que habi­tualmente se entiende por tal: el que tales dis­cursos y procesos se generan, se aprenden y se actualizan socialmente. Queremos insistir, ade­más, en los aspectos de valoración social de dichos usos, en cómo la sociedad valora y jerar­quiza a los hablantes en función de su compe­tencia discursiva y del tipo de discurso que pro­ducen. A nuestro entender este tipo de conside­raciones, que remiten a los aspectos de actitudes y valores, deben estar explícitamente presentes en la selección de contenidos para que el carác­ter funcional de la lengua no lo sea sólo en rela­ción con los intereses de dominación simbólica de los grupos sociales dominantes; dicho de otro modo, para que el carácter funcional adquiera una dimensión crítica que permita al alumno o alumna incluir en su bagaje de cono­cimientos el hecho de que los discursos están socialmente "marcados", y que esa valoración social es determinante en la ubicación social del hablante.

Conviene quizá hacer, en relación con lo planteado en el párrafo anterior, algunas obser­vaciones en torno a la noción de norma lingüís­tica y a su lugar en la enseñanza de las lenguas. Parece obvio que la escuela no es neutral ante los usos del sistema, ya que no se limita a esti­mular la reflexión sobre los discursos en litigio comunicativo, sino que con frecuencia sanciona o preconiza determinadas formas y estructuras lingüísticas. La norma culta, aparece como un referente prescriptivo para muchos enseñantes a la hora de evaluar los usos lingüísticos en el aula, a la vez que se ignora que las normas son el resultado de decisiones concretas y de meca­nismos extra lingüísticos que presionan para imponerlas. En relación con este asunto caben, pues, múltiples posiciones, desde la ya citada y muy extendida que entiende que en la escuela se debe exigir (y, por lo tanto, evaluar de acuerdo con ella) la norma culta o norma están­dar exclusivamente, hasta posiciones radicales como la de Trudgill (1983), que niega la posibi­lidad de "imponer" la norma estándar invocan­do la necesidad de respeto a las variantes socia­les o geográficas. Para nuestro intento de cons­truir un método coherente con el enfoque comunicativo y que mantenga una actitud críti­ca sobre las relaciones entre escuela y sociedad es preferible acogerse a la postura que mantie­ne Luci Nussbaum (1991) en este mismo núme­ro de "SIGNOS" y que define acertadamente con el epígrafe "Ni bien ni mal, sino de acuer­do". Se trata de trasladar la atención desde la evaluación tradicional de la competencia lin­güística al desarrollo de la competencia comu­nicativa, siguiendo el principio de que "... no existen enunciados correctos o incorrectos, sino enunciados adecuados o no a la situación y a los propósitos de los hablantes" (7). Además el alumnado debe ser consciente del modo en que una variante social adquiere, usando términos de Bourdieu, el título de "lengua legítima", y de cómo se valora socialmente esa lengua y en qué condiciones o situaciones es aconsejable su uso. Si, como decíamos antes, pretendemos que los aprendizajes sean socialmente funcionales para los alumnos, su competencia comunicativa debe incluir, desde luego, la capacidad de usar adecuadamente la norma estándar, pero tam­bién la conciencia de que ese uso goza de una consideración especial, por razones extralin­güísticas, y que sólo es una posibilidad, entre otras, en función de sus intenciones o de la situación en que se encuentre.

 

2.3. Fuentes para establecer una secuen­cia de contenidos

 

Establecer una secuencia de los contenidos de un curso, ciclo o etapa significa decidir una organización interna de los mismos que se rija por criterios de prelación o preferencia en cuan­to al orden de su incorporación al proceso de enseñanza‑aprendizaje. Se trata, pues, de una dimensión que se debe considerar en todo pro­ceso de planificación, máxime cuando, como en nuestro caso, debemos establecer secuencias relativas a los cuatro años de Secundaria Obligatoria. Por otra parte, los contenidos en lengua materna no son "intercambiables", al menos en términos absolutos, en cuanto al momento de su presentación y es obligado, a la luz de las fuentes, establecer una ordenación temporal, de tal modo que, por ejemplo, la práctica y la reflexión sobre discursos cotidianos o de carácter práctico preceda a la correspon­diente a los discursos más formalizados.

En esta dimensión tendrán especial relieve dos de las fuentes que venimos manejando para la toma de decisiones: la psicológica y la disci­plinar o epistemológica. Ello se debe al doble aspecto que debemos considerar para tal toma de decisiones: por un lado, la atención al punto de partida del alumnado y al modo en que se producen los aprendizajes; por otro, la lógica de desarrollo de los grandes tipos de contenido sobre los que se debe decidir en la dimensión anterior.

La fuente psicológica tiene, en este asunto, varias aportaciones que hacer; unas, referidas al modo en que se produ­cen los aprendizajes, y otras más específi­cas referidas a la adquisición y el desa­rrollo del lenguaje. En el primer aspecto es relevante la interpretación que hace Vigotsky de la construcción de los proce­sos psicológicos superiores (en los que la lengua, como instrumento de mediación, es un elemento fundamental). Para Vigotsky, el desarrollo psicológico es un proceso fundamentalmente social: los sig­nos externos se "internalizan" en un pro­ceso de control de los mismos, a partir de su conocimiento y manejo en el medio social. La internalización de un signo (o de un complejo sígnico estructu­rado) supone una reformulación comple­ta de las estructuras mentales en que se inscribe ese signo, de modo que la expli­cación de la situación anterior al aprendi­zaje no es válida para la posterior. La cre­ación de estructuras más complejas exige el dominio previo de las más sencillas y anteriores. De ello podemos deducir un primer criterio general: la presentación de contenidos tendrá que moverse desde lo general y simple hacia lo particular y complejo.

Otro concepto vigotskiano puede ayudarnos en nuestro cometido: la idea de "zona del desarrollo próximo". Esta construcción se refiere a las condiciones en que se produce el aprendizaje: en la zona límite del conocimiento del sujeto; el lugar definido entre los límites de su capacidad autónoma para desarrollar una tarea y la posibilidad de llegar a un pun­to más avanzado a partir del apoyo de un adulto o de otros estudiantes más aventa­jados. Esta hipótesis, basada en la rela­ción entre los procesos inter e intrapsico­lógicos, puede ser de utilidad a nuestros fines: haciendo una extrapolación quizá arriesgada, nuestra secuencia de aprendi­zajes debería partir de aquellas prácticas discursivas más próximas al alumno, las que mejor domina, y sobre las cuales, por tanto, puede tener, con los apoyos adecuados, mayor capacidad de refle­xión, para avanzar progresivamente hacia formas discursivas más complejas, elabo­radas y descontextualizadas. En otras palabras, se trata de partir del uso y la reflexión sobre los discursos prácticos y de los media, más habituales en el entor­no comunicativo del alumnado, para pro­porcionar los apoyos (y retirarlos des­pués) que permitan iniciar de forma gra­dual el trabajo de producción, compren­sión y reflexión de discursos más forma­les, teóricos y literarios, más cercanos a la norma culta y al beneficio social deri­vado de su uso.

Por el camino de este último razona­miento hemos llegado de nuevo al campo de las fuentes epistemológicas, en el que es necesario también tomar decisiones relativas a la secuencia de los contenidos. En efecto, no basta como único criterio con optar por abordar inicialmente las prácticas discursivas más habituales, más cotidianas o más sencillas para progresar después hacia formas más complejas de discurso. A1 abordar las prácticas discursi­vas habrá que considerar los dos tipos de actividad que habíamos señalado como ejes del trabajo en el área de lengua: el uso (comprensión y expresión) y la refle­xión, teniendo en cuenta, además, que ambos deben ser funcionales, es decir al servicio de las necesidades de comunica­ción de los alumnos. Quiere ello decir que habrá que tomar decisiones relativas al modo en que deben alternarse los aspectos lingüísticos y metalingüísticos, y al momento en que se introducen los dis­tintos niveles de reflexión en relación con el tipo de discurso de que se trate: situa­ción de comunicación, elementos de la comunicación, lenguajes y paralenguajes utilizados, organización textual, aspectos pragmáticos, etc. En el campo epistemo­lógico cabe efectuar también un último "cruce" al considerar la necesidad de organización "temática" en la planifica­ción de un curso, ciclo o etapa. La mayor o menor dependencia respecto de las fuentes epistemológicas dependerá de que en la elección primen criterios fun­cionales (por ejemplo, una organización temática centrada en proyectos como "La vida cotidiana", "El mundo del trabajo", "La lengua de los jóvenes", etc.) o una organización más "académica" (por ejem­plo, con temas tales como "la descrip­ción", "la narración", "el ensayo", etc.).

2.4. Relaciones entre contenidos y evaluación

 

La aparición de esta dimensión de los contenidos no es tanto una exigencia del método que intentamos diseñar como una discusión impuesta, por un lado, por la tradición escolar, que tiende a unir eva­luación de alumnos con consecución de objetivos y contenidos; por otro lado, por los planteamientos que aparecen a lo lar­go de las páginas del Diseño Curricular Base para Secundaria Obligatoria (MEC, 1989). Ese documento no se aparta en exceso de la tradición que se cita, y en diversos momentos relaciona la evalua­ción del alumnado con la consecución de determinados objetivos, expresados en términos de capacidades que ". . . no son directamente, sino indirectamente eva­luables"(pág. 35), a través de los "indica­dores oportunos". El mismo documento señala (pág. 38) que esas capacidades se manifiestan en determinados aprendiza­jes, y el concepto de aprendizaje que maneja el D.C.B. remite finalmente a la adquisición significativa de contenidos.

Como comentaremos después, al hablar más detenidamente de la evalua­ción en relación con las actividades, la evaluación concreta del alumnado, espe­cialmente si se entiende por tal sólo la evaluación sumativa con carácter sancio­nador, no forma parte de los intereses del profesorado que pretende reflexionar sobre su práctica con el instrumento del proyecto curricular como mediador. En todo caso, esa exigencia de evaluar al alumnado es algo que viene dado por otras consideraciones, como la relación funcionarial o laboral con las estructuras educativas. Pero dado que nuestro interés principal es la evaluación de nuestro pro­yecto a través de nuestra práctica, lo fun­damental será recoger datos relativos a los aprendizajes producidos en relación con las finalidades que pretendíamos, los contenidos que seleccionamos y las acti­vidades de aprendizaje que llevamos a cabo. Posteriormente, y con carácter sub­sidiario, podríamos utilizar esos datos para valorar los avances individuales de cada alumno o alumna, con la pretensión de que esos datos contribuyan a su proceso individual de aprendizaje, pero sin establecer una relación directa entre obje­tivos, contenidos y evaluación.

Hay que considerar, por otra parte, que de acuerdo con el enfoque que hemos adoptado pretendemos impulsar las capacidades de expresión y comprensión, y para este planteamiento los contenidos tienen un valor simplemente instrumental. Lo fundamental, en relación con la evalua­ción del alumnado, serán los avances que se produzcan en el dominio de los recur­sos de la lengua para usarla con mayor propiedad y adecuación a la situación, el contexto y las necesidades comunicativas.

 

3. Actividades

 

Las dimensiones que se han de con­siderar en relación con este elemento son tres:

 

‑ Tipos de actividades

‑ Organización de las actividades

‑ Actividades, seguimiento y evalua­ción

 

3.1. Tipos de actividades

 

Si hemos entendido los procesos comunicativos como actividades en las que los usuarios de diversos sistemas síg­nicos ponen en marcha procedimientos, estrategias y acciones orientadas a la pro­ducción y comprensión de una amplia gama de discursos en situaciones y con­textos concretos con arreglo a finalidades específicas, entonces el objetivo central del trabajo didáctico en el área de Lengua y Literatura (el desarrollo progresivo de la competencia comunicativa) requiere una serie de nociones y destrezas orientadas a la cualificación del alumnado para planifi­car y crear sus propias producciones tex­tuales, orales y escritas. Se trata por tanto de establecer un conjunto de actividades en las que los alumnos puedan poner en juego normas y procedimientos estratégi­cos orientados a un uso textual que aúne la expresión, la comprensión y la refle­xión, permitiendo integrar ‑interiorizar­-sus propias prácticas discursivas, con arreglo a principios como los de coherencia, adecuación y cohesión, en sus acciones cotidia­nas de interacción comunicativa. Este enfoque implica que la reflexión sobre el uso no supone tanto dar prioridad al aprendizaje de procedi­mientos o técnicas de análisis de los elementos del sistema, cuanto a la adquisición de estrate­gias que les permitan la comprensión de los aspectos semánticos y pragmáticos implicados en cualquier práctica comunicativa

Las decisiones sobre los tipos de activida­des pertenecen en buena parte a lo que en la introducción hemos denominado "Diseño de Instrucción", es decir a las decisiones sobre el modo de planificar el desarrollo de las unidades didácticas. Pero en el nivel del método se deben extraer consecuencias generales sobre tipifica­ción de actividades a partir de las fuentes que venimos manejando.

En primer lugar, si hemos planteado, al tra­tar de los contenidos, la necesidad de trabajar en la Zona del Desarrollo Próximo del alumno, será necesario prever, al comienzo de cada blo­que temático, unidad o lección, una actividad de prospección de las ideas o concepciones previas relativas a esos temas, que no debería limitarse a una simple prueba objetiva, sino que debería contribuir a la propia autoconciencia de alum­nos y alumnas.

Al examinar las implicaciones del enfoque comunicativo en relación con los contenidos habíamos delimitado dos tipos básicos de activi­dad: el uso lingüístico y la reflexión metalingüís­tica. Es necesario, por tanto, prever una tipolo­gía de actividades que supongan para el alumno situaciones reales o simuladas de comunicación en las que se impliquen los procesos de expre­sión y comprensión y sobre las que quepan momentos de reflexión. La relación entre uso y reflexión (y, por tanto, entre las actividades rela­cionadas con uno y otro asunto) debería consi­derar la explicación que proporciona Vigotsky en relación con la apropiación de los instrumen­tos de mediación: el signo mediador aparece primeramente contextualizado, lingüística y socialmente, y su apropiación requiere un pro­ceso de progresiva descontextualización hasta llegar a dominar la capacidad de recontextuali­zación en situaciones o estructuras diferentes a la inicial. Habrá entonces que prever actividades diversas que permitan, debidamente organiza­das, el recorrido señalado.

Ya queda dicho que por actividades de uso se entienden básicamente las de expresión y comprensión referidas al tema de que se trate en cada caso. Para dilucidar qué tipo de actividades favorecen uno y otro proceso puede sernos útil la explicación que ofrece Luria del proceso psi­cológico que se sigue en cada caso. Para expli­car el proceso de expresión, Luria establece tres momentos diferenciados: la motivación, o estí­mulo que lleva al hablante a manifestarse oral­mente o por escrito; la elaboración de los núcle­os semánticos, que serían los elementos básicos del discurso a comunicar; finalmente, la comuni­cación verbal desplegada, que constituye el acto propiamente dicho de la elocución. En cuanto al proceso de comprensión, establece otros tres momentos o situaciones: la comprensión del sen­tido general del texto o mensaje de que se trate en cada caso; la detección de las ideas clave sobre las que se constituye orgánicamente el tex­to, y, por último, la comprensión del significado de las palabras, dotadas de sentido o desprovis­tas de ambigüedad significativa por esa com­prensión previa del sentido general y las ideas clave (LURIA, 1984). Si el proceso descrito es efectivamente como plantea el psicólogo soviéti­co, habrá que prever actividades diferenciadas que favorezcan, en cada momento, los procesos descritos. Hay que advertir, sin embargo, que la propia psicolingüística mantiene sus reservas en relación con esta secuencia de actuaciones para la expresión y la comprensión. El mismo Luria señala la aparente contradicción entre su explica­ción de la comprensión y lo que es la aparente ordenación de la percepción de los discursos. Sin embargo, y mientras no dispongamos de otra más definitiva, la explicación de Luria es tan buena como cualquier otra, y cuenta con impor­tantes avales no sólo entre psicólogos, sino tam­bién entre lingüistas como Fillmore o Lakoff. Por otra parte, nuestro interés sigue siendo la cons­trucción de propuestas didácticas, y en este sen­tido la propuesta de Luria puede ser útil para la organización de los contenidos de la enseñanza. Además la explicación que proporciona este psi­cólogo soviético no está muy lejos de los plante­amientos de la nueva retórica, que renueva la distinción clásica entre "inventio", "dispositio" y "elocutio" (8).

La fuente psicológica nos sirve, por último, si consideramos la progresión, ya señalada, en la apropiación de los instrumentos semióticos de mediación que, tanto en lo filogenético como en lo ontogenético, va de lo social a lo individual, en un proceso de internalización. Podemos deducir de ello que tendremos que prever acti­vidades de presentación de problemas, explica­ción, discusión colectiva, trabajo cooperativo, etc., que favorezcan el desarrollo posterior de otras en que los conceptos, las capacidades o los procedimientos en juego se apliquen de modo individual a la resolución de tareas o situaciones distintas.

La opción anteriormente realizada por una organización del área centrada en la tipología de los discursos supone también la necesidad de considerar actividades relativas a los distintos elementos de génesis, enunciación, transmisión y recepción del discurso, planteando situaciones de aprendizaje en que el alumnado se vea obli­gado a desplegar en su totalidad las estrategias discursivas más adecuadas a la situación, finali­dad y contexto de la comunicación.

Para terminar con esta dimensión, conviene hacer referencia a las implicaciones, también citadas, de las decisiones tomadas en relación con la fuente sociológica. Si pretendemos que los alumnos desarrollen capacidades interpretati­vas y actitudes críticas en el nivel pragmático, habrá que concretar qué tipo de actividades pue­den favorecer, en cada nivel de la planificación, el desarrollo de tales capacidades y actitudes.

 

3.2. Organización de las actividades

 

Buena parte de las decisiones que se han de tomar en esta dimensión vienen dadas por lo que se dijo en el apartado anterior respecto a los tipos de actividades. Así, parece claro que toda unidad, lección o bloque de actividades debe comenzar por la detección de ideas pre­vias. El principio de progresiva descontextualiza­ción implica también el respeto a la secuencia contextualización‑decontextualización‑recontex­tualización que hemos señalado. El mismo carácter secuencial se debería mantener en la planificación de los procesos de expresión y comprensión y, finalmente, en el orden activida­des colectivas‑actividades individuales que mar­ca el proceso de internalización.

La interrelación entre dos de los conceptos ya manejados, el de "zona del desarollo próxi­mo" y el del principio de "decontextualización" de los instrumentos de mediación, es pertinente para delimitar aspectos diversos en la organiza­ción de las actividades. Uno de ellos es el papel que juega en el proceso de aprendizaje la figura del profesor o profesora. Si la Z.D.P. se definía como el espacio entre la capacidad autómoma del aprendiz y lo que podía realizar recibiendo apoyos específicos, el tránsito por esa zona deberá contar con la ayuda que en este proceso presten el profesor, principalmente, y los com­pañeros. Pero como la figura del profesor o pro­fesora forma parte también del contexto del aprendizaje, el proceso de descontextualización supone la autonomía progresiva del alum­nado y la consiguiente disminución gra­dual de los apoyos prestados por los docentes.

El esquema de Luria sobre procesos de expresión y comprensión puede ser también muy útil en el campo de la orga­nización de una unidad o un bloque homogéneo de actividades. Recogiendo una propuesta hecha por César Cascante y Segundo Fidalgo en el curso de Actualización celebrado en Gijón el curso 1988‑89, se puede interpretar la unidad didáctica como un mensaje o un texto global, al que serían por tanto de aplica­ción los momentos señalados por Luria para las actividades de expresión y comprensión. Ello exige que toda unidad tenga como remate la producción de tex­tos o discursos por parte de los alumnos, y para ello habrá, pues, que buscar los elementos de motivación necesarios y prever el trabajo sobre núcleos semánti­cos. Paralelamente (y los procesos se pueden relacionar con relativa facilidad) tendremos que respetar los momentos de la actividad de comprensión de la unidad como texto, desde la captación inicial del sentido general de la misma, hasta la cla­rificación de los conceptos, procedimien­tos o actitudes que actúan como "pala­bras" en ese mensaje global. Creemos que este tipo de organización resulta además coherente con la opción episte­mológica por la atención preferente a la dimensión textual, en la que se integran, subordinándose a ella, los niveles prag­mático, semántico, morfosintáctico y fonémico. Tampoco parece que la opción por un enfoque centrado en las prácticas discursivas entre en contradicción con una organización de este tipo, pues no parece difícil establecer un paralelismo entre el despliegue de las estrategias dis­cursivas y las distintas dimensiones de la comunicación, por un lado, y la secuen­cia de los procesos de comprensión y expresión, aplicados al nivel macrotextual de la unidad didáctica, por otro. Finalmente, la distinción tantas veces repetida entre uso y reflexión es asimis­mo integrable sin violencia en la secuen­cia de actividades que sugerimos más arriba.

 

3.3. Actividades, seguimiento y evaluación

 

De la evaluación del alumnado, como exigencia del sistema organizado de educación, ya hemos apuntado algu­nas cosas al tratar de los contenidos. Decíamos allí que nuestro interés princi­pal no era el sancionar los logros o insufi­ciencias del alumno o alumna con una nota concreta, aunque nos veíamos obli­gados a ello por la institución escolar en que se desarrolla nuestro trabajo.

Cosa distinta es la detección de los logros o insuficiencias en los aprendiza­jes, tanto a nivel individual como colecti­vo, con fines distintos a los de la mera calificación. Esos fines están relacionados con lo que se suele denominar "evalua­ción formativa", que tiene como finalidad poner en conocimiento de cada alumno o alumna cuál es su proceso personal de avance o aprendizaje, contribuyendo de este modo a la autoevaluación del mismo y ala aparición de actitudes o estrategias personales para superar las dificultades.

Independientemente de su uso (eva­luación formativa o evaluación sumativa), la valoración del trabajo y los avances o dificultades de los alumnos no debería requerir pruebas específicas o actividades especiales, al margen de las que en cada unidad se prevean como actividades de aprendizaje. Dicho de otro modo, las acti­vidades deben estar diseñadas de tal forma que permitan al profesor o profesora reco­ger datos de los procesos de aprendizaje que se producen en cada unidad.

Esos datos pueden y deben ser utili­zados también para realizar la valoración de la unidad o lección de que se trate y del proyecto curricular en su conjunto. Los datos a que nos referimos son tanto de carácter cuantitativo, como, sobre todo, cualitativo. Este segundo tipo de datos requiere la previsión de instrumen­tos específicos para su recogida. Siguiendo lo sugerido por Cascante (1989), habría que disponer, al menos, de un "diario de clase", para anotar todas aquellas incidencias, comentarios, etc., que surgen de modo imprevisto en cada actividad, y de un "fichero de observacio­nes", en el que se anotarían de modo más sistemático los aspectos referidos a los elementos del modelo didáctico y sus dimensiones, es decir lo más sistematiza­do o previamente planificado del proce­so. La revisión de la unidad o del proyec­to curricular, a la luz de esos datos o de la información derivada de registros de "observación externa" realizados por otros docentes, habría de debatirse colectiva­mente en el Grupo o Seminario que sea autor de la propuesta. De ese contraste de experiencias deberían surgir conclusio­nes suficientes para validar o reformular el proyecto.

 

(*) El presente trabajo tiene su origen en ion documento elaborado para el Seminario Regional dc Desarrollo Curricular de Lengua y Literatura (le Asturias. La pretensión era poner en relación algu­nas aportaciones que se habían ido haciendo al Seminario con las reflexiones de éste en la construc­ción de un Proyecto Curricular de Lengua y Literatura para Educación Secundaria Obligatoria. El avanzar en la configuración del Proyecto Curricular es precisamente el objetivo del Seminario a medio plazo. Pero lo que se presenta aquí es solamente una propuesta, quizá de utilidad para el profesorado del área, para la delimitación del primer paso en la elaboración del Proyecto Curricular: el Método.

Además de las referencias que se citan en el texto, hay que indicar que éste, en su conjunto, es deudor del trabajo de José MI Rozada sobre el méto­do para la enseñanza de las Ciencias Sociales (ROZADA, 1987), aunque esta deuda se refiere más a los aspectos generales que a las propuestas con­cretas, de cuyos aciertos o errores no es, natural­mente, responsable.

Debo un agradecimiento especial a Carlos Lomas, director de "SIGNOS", que manifestó su inte­rés por la publicación de un primer borrador de este escrito y cuyas interesantes sugerencias y acotacio­nes han sido recogidas en la versión definitiva que aparece en estas páginas.

Agradezco, en fin, las observaciones realizadas por Elías García Domínguez y Amparo Tusón a par­tir de la lectura del primer borrador de este artículo.

 

(**) Andrés Osoro es Director del CEP de Oviedo (teléfono de contac­to: 98/5240794). E- mail : aosoro@roble.pntic.mec.es

 

NOTAS

 

(1) Trasladando a la esfera educativa el con­cepto marxista de alienación (entendida ésta como el divorcio existente en el mundo del trabajo entre la ejecución técnica y la propiedad de los medios de producción, afirma Rozada que "... los profesores son trabajadores alienados en la medida en que reali­zan un trabajo práctico sin el dominio de los funda­mentos teóricos del mismo".

 

(2) Para un desarrollo más completo de la concepción del proyecto curricular como instrumen­to para el trabajo del profesorado, y su relación con los procesos de innovación, perfeccionamiento y desarrollo curricular, véase la aportación de César Cascante en la segunda parte del libro citado.

 

(3) Vid. Fidalgo, y otros, "Apuntes para una lectura crítica del DCB de Lengua y Literatura", revis­ta CEPs DE ASTURIAS, n° 4, 1990.

 

(4) Para lograr una panorámica sintética y clara de esa evolución y de su significado para la didácti­ca de la lengua, Vid. el artículo de Luis González Nieto en el n°‑ 1 de SIGNOS, citado en las referencias bibliográficas.

 

(5) Un desarrollo amplio y riguroso sobre la organización del área basada en la tipología de los discursos se puede encontrar en el documento "Secuenciación de contenidos de Lengua y Literatura en Educación Secundaria Obligatoria", elaborado para el M.E.C. por Luis Alcalde Cuevas, Luis González Nieto y Socorro Pérez González. Los párrafos que preceden a esta nota son deudores, en buena parte, de las ideas que en ese documento se exponen.

 

(6) Un ejemplo de cómo se puede integrar coherentemente las aportaciones de todas esas fuen. tes se puede ver en el artículo de Helena Calsamiglia y Amparo Tusón que se cita en la biblio­grafía, y en las colaboraciones que firman ambas profesoras en este mismo número de SIGNOS. Para las relaciones de la Pragmática con otras perspecti­vas, vid. el primer capítulo del libro que se cita de Gabriela Reyes (1990).

 

(7) El subrayado es de la autora.

 

(8) Vid. en este aspecto el artículo de Luis Alcalde que se cita en la bibliografía.

 

Referencias

 

ALCALDE CUEVAS, Luis: "Sobre retórica y enseñan­za". "PATIO ABIERTO", I.C.E. de Cádiz, n° 17, marzo‑abril‑mayo 1986.

 

ALCALDE CUEVAS, Luis, GONZALEZ NIETO, Luis y PEREZ GONZALEZ, Socorro: "Secuenciación de contenidos de Lengua y literatura para Educación Secundaria Obligatoria" (Inédito). De próxima publicación por el M.E.C.

 

BRONCKART, J. P.: las ciencias del lenguaje:¿un desafio para la enseñanza? UNESCO, París, 1985.

 

BOURDIEU, P.: ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos. Akal / Universi­taria. Madrid, 1985.

 

CALSAMIGLIA, Helena, y TUSON, Amparo: "Sociolingüística ¡pragmática", en Treballs de Sociolingüística Catalana. (En prensa)