Signos . Teoría y práctica
de la educación 20,página 24-33 Enero Marzo 1997 ISSN 1131-8600
ESCRIBIR.La enseñanza
y el aprendizaje de la composicion escrita*.
ANNA CAMPS
Desde la radicalidad de algunos planteamientos teóricos las
aportaciones provenientes de la psicología cognitiva y las que provienen de la
consideración de la lengua como actividad social se plantean a menudo
como irreconciliables. Sin embargo, cuando nos situamos en el terreno de la
enseñanza y el objetivo es planificar, experimentar e investigarpropuestaspara
el aula, constatamos que las distintas aportaciones inciden decisivamente en la
forma de concebir la enseñanza de la composición escrita en el momento actual.
En este artículo comentaremos algunas ideas que subyacen a muchas de las
actuales propuestas de enseñanza.
El uso de la lengua es
una actividad compleja inscrita en el entramado social de prácticas
comunicativorepresentativas.En este entramado el individuo construye su
conocimiento, su pensamiento a partir de esta relación con los demás. Así pues
la comunicación oral o escrita implica procesos sociales y cognitivos, así como
procesos afectivos inseparables unos de otros.
1. La actividad de
escribir
A nuestro modo de ver, la
consideración de la actividad de escribir como fundamentalmente social puede
enriquecerse con algunas de las aportaciones de la psicologia cognitiva sobre,
los procesos mentales implicarlos en dicha actividad. La investigación sobre
las interacciones verbales entre estudiantes en él proceso de composición
textual y sobre los pensamientos verbalizados de escritores de distintas edades
ponen de manifiesto la diversidad de caminos que esto, siguen pana escribir un
texto y también de cuán diversas maneras abordan las tareas encomendadas,
dependiendo de la forma como interpretan el contexto en que se inscribe el
discurso que producen. Dicha interpretación esta condicionada por factores
culturales (que van desde las diferencias culturales del entorno en que viven,
hasta las específicamente escolares), sociales (usos lingüísticos en el entorno
social, incluído también el escolar) y personales (relaciones con el lenguaje
escrito, éxito o fracaso en su aprendizaje escolar, etc.).
1.1. Escribir como
actividad social y cultural
Los estudios másrecientes
sobre la composición escrita se inscriben en el paradigma común de los estudios
lingüísticos y literarios, que en los últimos años han centrado su interés en
los aspectos sociales y culturales del uso de la lengua. Baste recordar el
amplio desarrollo de campos de estudio relativamente recientes corno la
pragmática, la sociolingüística, el análisis del discurso, etc., de los
estudios psicológicos en su orientación sociocultural y de los sociopedagógicos
que ponen énfasis en los aspectos comunicativos de las relaciones de enseñanza
y aprendizaje (véase la síntesis sobre los estudios de composición escrita de
Nystrand et al., 1993)
En los primeros trabajos
sobre los procesos de composición escrita surgidos en el paradigma cognitivo,
el contexto se concebía como el conjunto de requerimientos retóricos que el
escritor debía analiar y tener en cuenta para ajustar a ellos su texto. En los
enfoques más recientes los aspectos de la interacción social entre el escritor
y el lector han pasado a ocupar un lugar central. Han sido principalmente las
aportaciones de Vigotsky y bajín, las contribuciones de la teoría de la
enunciación, de la pragmática y de la lingüística funcional las que de modo más
determinante han configurado la visión actual del lenguaje como actividad
social y cultural.
Desde esta perspectiva y
con el punto de mira en la enseñanza de la lengua escrita y específicamente
de la composición escrita es necesario destacar pectos, complementarios
unos de otros:
1.
El lenguaje escrito es el resultado de un proceso. Por una parte, su uso se
hace mas autonomo respecto del contexto material de producción,puede apelar a
destinatarios que no comparten el mismoespacio y tiempo que el locutorescritor.
Vigotsky denomina a este proceso "descontextualización". Por otra
parte, los signos se ven sometidos a un proceso de
"contextualización", de interrelación con otros signos, de forma que
el lenguaje se hace más explícito. Por este motivo Luria hablaba de sintaxis
explícita al hacer referencia a las estructuras lingüísticas propias del
lenguaje escrito. Este doble proceso se origina como reestructuración de los
usos de la lengua en la interacción oral tanto en el desarrollo filogenético
del lenguaje escrito como en el desarrollo del indivíduo en una sociedad
alfabetizada.Así pues, el origende la lenga escrita es social, surge de los
intercambios comunicativos con los demás.
En este enfoque la
producción de textos monologales, es decir aquellos que se producen sin la
intervención directa, inmediata, del interlocutor, entre los cuales destacan
los carritos, presupone la transformación de un sistema de signos ya existente,
el lenguaje oral de la conversaion, que se diversifica y se hace más complejo
por las exigencias de situaciones comunicativas en que el destinatario no
contribuye directamente a la producción del discursa. Sin embargo, propiamente
no podemos decir que el lenguaje escrito sea descontextualizado, sino que su
uso representa la inserción del lenguaje en un nuevo contexto en que locutor y
destinatario no comparten la situación material de la enunciación (el mismo
lugar y tiempo) (Schneuwly, 1985; Camps, 1994; Camps y Castelló, 1996)
2.
De lo que acabarnos de decir se desprende que el lenguaje escrito no es sólo
social por su origen en la interacción oral, sino que lo es por su naturaleza
interactiva o, en palabras de Bajtín (1982), dialógica. El concepto de diálogo
de este autor rusa se adelantó a muchas de las formulaciones actuales sobre la
consideración del origen y la función social de la lengua escrita.Según Bajtín,
el uso del lenguaje escrito es siempre dialógico por dos motivos fundamentales:
(1) Ningún texto (o enunciado si usamos el término de Bajtín) no es nunca
un primer texto ni independiente de los demás sino que siempre es respuesta a
otros textos anteriores y pide una respuesta de los lectores, es decir está
inserto en un entramado comunicativo que hace posible su interpretación que le
daentido. De este postulado se desprende que,cuando alguien escribe, ``dialoga"
con lo que han dicho otros e imagina su respuestas, que anticipa en el
propio texto.(2) Esta idea lleva a otra de una gran riqueza conceptual : el
escritor no ``inventa" en solitario su texto sino que éste es el reflejo
del diálogo entre distintas voces, cada una con su carga ideológica
condicionada por el contexto en que ha surgido. El escritor hace hablar en su
texto, directa o indirectamente, a las palabras de los demás, porque su propia
experiencia discursiva "se forma y se desarrolla gracias a la interacción
con los enunciados de otros" (Silvestri y Blanck, 1993). Cualquier texto
es, pues, polifónico.
Los usos de la lengua
escrita, pues, están insertos en el entramado comunicativo humano. Escribir es
también una actividad comunicativa. La imagen de un escritor solo ante el papel
o la pantalla del ordenador sugieren una actividad independiente de cualquier
receptor, puesto que los posibles interlocutores no pueden contribuir con su
respuesta material directamente a la producción del discurso. Sin embargo el
texto que produce el escritor tendrá unos lectores; y ambos, escritor y
lectores, comparten un sistema cultural y social dentro del cual la
comunicación escrita tiene unas funciones, conocidas y compartidas por unos y
otros. El conocimiento de los destinatarios, de los contextos de uso de la
lengua escrita en un entorno sociocultural dado, de los conocimientos y
presuposiciones que se comparten, de las necesidades de información de
determinados lectores, etc. son fundamentales para el éxito de la comunicación
escrita.
En resumen, cualquier uso
de la lengua es dependiente del contexto y forma parte de un proceso de
comunicación entre un locutor/ escritor y unos destinatarios con los cuales
aquél dialoga en la misma actividad de producción textual a partir de la
representación que de ellos ha ido elaborando a través de todas sus prácticas
comunicativas. Los destinatarios del texto pueden ser más o menos próximos, más
o menos conocidos del escritor por lo cual el cálculo de los conocimientos
compartidos, de las implicaciones que puede suponer que harán será distinto,
pero en cualquier caso el contexto sociocultural compartido es el que permite
la interacción y hace posible la comunicación.
3.
Este enfoque aleja del panorama de estudio de la lengua la dicotomía que se
hizo común hace pocos años entre la caracterización de la lengua oral y la
escrita, que además se basó en usos extremos (conversación informal, escritos
académicos) de lo que habría que considerar más bien como un contuluum. Las
diferencias no se producirían principalmente por el canal de comunicación sino
por otra serie de factores interrelacionados de formas muy diversas en la
complejidad de la comunicación humana (Chafe y Danielewicz,1987).
Recientemente, los
estudios de tipo transcultural ponen de manifiesto que algunas funciones que se
consideraban características de la lengua escrita, como por ejemplo su
capacidad autoreflexiva, se encuentran también en muchos usos orales de algunas
comunidades sin escritura (Fleisher Feldman, 1991). Además de esto, los
estudios sobre las características de los intercambios sociales en las
sociedades que poseen lengua escrita, especialmente las occidentales, muestran
que en ellas incluso los analfabetos se ven inmersos en intercambios verbales
que sólo son posibles con la existencia de los usos escritos de la lengua.
Desde los estudios
lingüísticos se aborda el conocimiento, no ya del sistema de la lengua como
algo subyacente, común a todos los usos, sino de las características
específicas de dichos usos. El desarrollo de los estudios sobre el texto y el
discurso, los intentos de tipificarlosl, el reconocimiento de la diversidad,
variedad y cambio de lo que se denominan géneros discursivos (Bajtin, 1987;
Freedman, 1994), es una manifestación clara del interés por conocer de qué
manera usamos la lengua. Todo ello está teniendo una importante repercusión en
la enseñanza de la composición escrita, que no se entiende ya únicamente como
un aprendizaje único que se transfiere a cualquier situación de escritura, sino
que se concibe como el conocimiento de los usos adecuados a cada situación, que
habrá que conocer de forma específica. El lenguaje literario escrito no es el
único modelo posible, como tampoco lo es únicamente el lenguaje académico. Cada
uno de los usos requiere del escritor conocimientos específicos para escribir
un texto adecuado a su función social y comunicativa, a su contexto.
Así pues, las formas del
lenguaje, a través de las cuales se expresan los significados, están
subordinadas al contexto de uso, en el sentido más amplio del término, el cual
condiciona y da sentido a los enunciados y permite, por lo tanto, su
interpretación.
1.2. Escribir como
actividad cognitiva
Las investigaciones sobre
los procesos cognitivos implicados en la composición escrita surgen en los
Estados Unidos a finales de los 70 y se desarrollan en la década de los 80, en
el marco de la psicología cognitiva. Los primeros trabajos, que culminan con la
publicación en 1980 del modelo del proceso de Hayes y Flower, tienen en común
el intento de caracterizar las operaciones mentales que se desarrollan en el
proceso de composición escrita y que no siempre se manifiestan en las conducta
exteriores de producción textual ni en el mismo texto. Los primeros trabajos
partieron de la caracterización de los procesos seguidos por adultos expertos,
para luego analizar la conducta del no experto o del aprendiz y llegar a
detectar cuáles eran las necesidades de aprendizaje. Las conclusiones más
frecuentes se referían a la insuficiencia de los subprocesos de planificación y
de revisión de los no expertos y a los niveles bajos en que realizaban ambas
operaciones.
El modelo de Hayes y
Flower es uno de los que con mayor frecuencia ha servido de referencia para la
implementación de programas de enseñanza basado en el proceso2, aunque los
componentes fundamentales del modelo aparecen en la mayoria de explicaciones
sobre las operaciones cognitivas que se llevan a cabo cuando se escribe3.
Estas investigaciónes, a
pesar de partir de la caracterización de la conducta del escritor competente,
surgieron de la necesidad de avanzar en la enseñanza de la composición, que
experimentaba una situación crítica, manifestada por los niveles insuficientes
de los textos de los estudiantes, incluso los universitarios (Steinberg, 1980)
Este origen en la enseñanza llevó a que muy pronto la investigación se
orientara preferentemente al estudio de los procesos de composición de los
estudiantes.
Especialmente relevantes
son el conjunto de investigaciones de Bereiter y Scardamalia (1987) que a
partir de investigaciones de tipo experimental identificaron procesos de
composición escrita diferentes, que formularon en los modelos que denominaron
de "decir el conocimiento" y de "transformar el
conocimiento". Según estos autores el primer modelo es de tipo secuencial.
El escritor planifica contenido y escribe sobre la marcha, paso a paso,
relacionando cada frase con la anterior y con el tema general del escrito que
produce. La causa la hallan en el hecho que el escritor no relaciona los
contenidos que escribe con las exigencias de la situación retórica y no elabora
una imagen operativa de dicha situación. El escritor se limita a decir los
contenidos temáticos que de forma más o menos secuencial van surgiendo de su
mente. El modelo "transformar el conocimiento", por el contrario,
corresponde a la conducta del escritor que interrelaciona los contenidos
temáticos sobre los que escribe con el espacio retórico, lo cual le lleva a
reelaborar dichos contenidos y a transformalos para adecuarse a la situación.
La necesidad de implementar la enseñanza desde el punto de vista de este modelo
complejo, el único que potencia las posibilidades de desarrollo cognitivo que
ofrece la lengua escrita, dieron lugar a que Bereiter y Scardamalia
desarrollaran numerosas investigaciones, también de tipo experimental, sobre la
incidencia de la intervención psicopedagógica en la mejora de la capacidad de
escribir.
La investigación sobre
los procesos mentales implicados en la composición escrita ha permitido superar
la visión de la planificación, la escritura y la revisión como una secuencia
ordenada de operaciones o subprocesos orientados a la producción textual. Al
contrario, dichas operaciones se interrelacionan de forma recursiva y se
incluyen unas dentro de otras de forma compleja y además se desarrollan de
formas muy diferentes, dependiendo de diversos factores, algunos individuales y
otros relacionados con el tipo de discurso, o con el género textual que se
escribe, el cual a su vez se relaciona con la situación en que se usa la lengua
escrita. Así, las operaciones de planificación, por ejemplo, no se llevarán a
cabo de la misma manera, ni implicarán las mismas operaciones mentales si se
escribe un diario personal, un cuento para un concurso literario, un trabajo sobre
la célula, o una carta para pedir trabajo.
La extensión de la
investigación sobre los procesos y operaciones implicados en la producción
escrita ha generado hasta el momento tantos estudios que es difícil
sintetizarlos brevemente. Además existen ya numerosos trabajos que ofrecen
síntesis de sus aportaciones y evolución. Queremos destacar únicamente que en
esta evolución, y aún dentro del marco de la orientación cognitiva, los
factores sociales han ido ocupando un espacio cada vez mayor en la preocupación
de los investigadores. Este interés se ha mostrado en dos aspectos. Por un
lado, se reconoce el lugar central que las situaciones comunicativas que
desencadenan y dan razón de ser a la actividad de escribir tienen en la
totalidad del proceso y en su diversificación. Algunos trabajos de Linda Flower
(1995) atienden a la influencia que ejerce en todo el trabajo de composición la
representación de la tarea, conformada en gran parte por la imagen de la
situación retórica, especialmente en la intención del trabajo de composición.
Esta orientación, que tiene importantes precedentes en trabajos como los de
Bizzell (1982) y Shaughnessy (1977) entre otros, se ha denominado
sociocognitiva.
1.3 Aspectos afectivos
y motivacionales de la actividad de escribir
Hasta el momento actual
la investigación se ha ocupado escasamente de los aspectos afectivos y
valorativos que la actividad de escribir lleva aparejados. En cierto modo, al
hablar de los aspectos sociales y culturales se prefigura ya la importancia de
estos factores. Si escribir es una actividad de tipo social, comunicativo,
inserta en un entorno cultural que le da sentido, parece claro que escribir
adquirirá valor para la persona cuando tenga alguno de los valores que
considera relevantes para él y para los lectores. La "motivación"
para escribir está relacionada con la función que atribuimos al texto que
escribimos en relación con el contexto en sentido amplio.
La valoración que se dé
al uso de la lengua escrita en un en torno sociocultural determinado tendrá, como
parece natural, incidencia en el valor que le otorgarán sus miembros. No se han
hecho suficientes estudios para conocer la influencia de estos factores en el
aprendizaje de la lengua escrita Berrrnstein atribuía a características del
código o de la variedad lingüística hablada por niños y niñas de distintas
clases socioeconómicas la causa del fracaso escolar o la integración fluída en
un sistema escolar que favorecía los usos elaborados de la lengua. Podríamos
preguntarnos, sin embargo, si no son también o por encima de todo factores
valorativos o afectivos los que tienen mayor incidencia en el alejamiento de la
cultura escrita. Este planteamiento, que podría desprenderse de muchos estudios
sociológicos sobre la educación, ha tenido poca repercusión en la investigación
específica en didáctica de la lengua.
2. La enseñanza de la
composición escrita
La renovación de la
enseñanza de la composición escrita ha experimentado un gran impulso y ha visto
renovada su orientación a raíz de las investigaciones citadas en el apartado
anterior. En este apartado vamos a sintetizar brevemente algunas de las
implicaciones que, desde nuestro punto de vista, son más relevantes para la
innovación en la enseñanza de la lengua. Cada uno de los aspectos que
destacaremos han sido ya objeto de algunas investigaciones; sin embargo el
campo es tan amplio y complejo que se necesita investigar con mayor extensión y
profundidad en todos ellos.
2.1.
En primer lugar, el hecho de haber puesto el acento en el proceso y en la
diversidad de las operaciones que implica la actividad escritora ha hecho
posible concebir situaciones de enseñanza y aprendizaje que permiten incidir en
dicho proceso de construcción del discurso escrito. Las correcciones en los
textos finales de los alumnos se habían mostrado altamente ineficaces. La
intervención educativa durante el proceso de construcción discursiva permite,
por un lado, ofrecer ayudas para la mejora del texto antes de que éste esté
finalizado; por otro lado, permite mostrar a los estudiantes que escribir es un
proceso complejo de construcción y reconstrucción textual, es decir permite
modelizar la conducta de los estudiantes para que conciban que escribir es
planificar, escribir y reescribir, que ningún escritor redacta su texto de una
sola vez. Así pues permite que los aprendices se inicien en operaciones de
planificación, que aprendan a escribir reconsiderando sus planes y que aprendan
a revisar a todos los niveles. Por último, la atención al proceso ofrece
situaciones propicias para un aprendiraaje de la lengua y sobre la lengua
integrado en las necesidades de la producción escrita.
2.2.
La evolución de los estudios sobre la lengua y en especial sobre la composición
escrita ha mostrado el lugar central que los aspectos socioculturales tienen en
la construcción del lenguaje rswito. Aprender a escribir es también aprender a
usar la lengua de forma adecuada a la situación, al contexto, y esta capacidad
no puede desarrollarse con el estudio de formas lingüísticas alejadas de su uso
en los contextos reales de producción. Si abordamos el tema desde el aspecto
del sujeto que escribe, parece evidente que la representación de la actividad
(de la tarea) que elabore y reelabore a lo largo del proceso de producción será
fundamental en la adecuación de dicho proceso y del producto final a las
finalidades de la tarea de escritura que lleva a cabo. Para que ello sea
posible será necesario que los aprendices se vean comprometidos en actividades
de composición escrita "reales" que les permitan actualizar y/o aprender
los conocimientos discursivos necesarios para escribir. Este es uno de los
retos más importantes que tiene planteados la enseñanza de la lengua en el
momento actual: crear contextos para escribir y para aprender a escribir.
El trabajo realizado en
este sentido por algunos profesores e investigadores es ya considerable en
nuestro país. Baste recordar trabajos como los de Fort y Ribas (1994), Colomer,
Ribas y Utset (1993), Milian (1993), Santamaría (1992), entre muchos otros, y
los planteamientos generales en Camps (1989, 1992, 1994a, 1996) y Milian
(1995).
2.3.
Como consecuencia, el aprendizaje de la composición escrita no es único y
aplicable a cualquier tipo de texto. Bien al contrario, aprender a escribir
será aprender una gran diversidad de géneros discursivos específicos, cada uno
de ellos con sus funciones propias y con sus características lingüísticas
específicas (Tolchinsky,1990; Freedman,1995). Esta es una de las aportaciones
fundamentales de los trabajos del equipo de J.P. Bronckart de la Universidad de
Ginebra. Los trabajos sobre el análisis del discurso llevaron a estos
investigadores a constatar la diversidad de los discursos y las características
lingüísticas específicas de los textos relacionadas justamente con las
distintas funciones que tienen en la comunicación. La situación discursiva se
halla en la base de esta diversidad. Los trabajos de Dolz (1994), Dolz,
Pasquier y Bronckart (1993), entre muchos otros son exponente de las
repercusiones que esta orientación del análisis del discurso está teniendo en
la enseñanza de la composición escrita. Según estos autores, cada género
textual debe ser enseñado de manera específica, puesto que escribir textos no
es una actividad uniforme que se aprende una vez con textos de cualquier tipo y
se pueda generalizar a la escritura de otros textos. Así pues habrá que enseñar
y aprender a argumentar, a narrar, a describir, a exponer una idea abstracta; y
aún más, cada uno de estos tipos de discurso tendrá concreciones distintas: una
cosa es narrar un hecho histórico y otra muy distinta un chiste, un hecho
vivido o un cuento fantástico, sólo por poner unos ejemplos.
2.4.
Tanto desde el punto de vista de los estudios de la lengua, como desde la
aproximación vigotskiana al origen comunicativo de los procesos psicológicos
superiores, adquiere una importancia decisiva la función de la interacción
verbal en el proceso de construcción de la lengua escrita, especialmente en el
proceso de aprendizaje. Mucho se ha escrito e investigado sobre la interacción
verbal en la enseñanza de la composición escrita4. El acuerdo generalizado
sobre los beneficios de hablar para escribir y para aprender a escribir no
impide que haya todavía muchas preguntas formuladas sobre el tipo de
interacción que favorece el progreso en el aprendizaje. La intervención
individualizada del adulto si se ajusta a algunas condiciones puede llegar a
ser contingente con las necesidades del aprendiz; sin embargo se plantea el
problema de cómo hacer contingentes las interacciones cuando se habla no ya a
un único alumno sino a un grupo de ellos o a toda una clase. Por otro lado,
sigue abierta la discusión sobre los beneficios del trabajo en grupo, o en la
revisión o en el mismo proceso de escritura del texto. Desde el punto de vista
teórico los diversos autores parecen inclinarse por considerar esta interacción
verbal beneficiosa por cuanto permite repartir la carga cognitiva entre los
miembros del grupo, vebalizar los problemas que se plantean lo cual permite
hacerlos conscientes y buscar conjuntamente caminos para resolverlos y, por
último, y en relación con esto último, favorece la capacidad de hablar
``sobre" la lengua que se está produciendo, la actividad metalingüística,
que parece imprescindible para el control de los procesos complejos de
producción discursivotextual.
A pesar del acuerdo
casi general sobre los beneficios cognitivos de la interacción oral durante el
proceso de composición escrita es necesario fomentar la investigación sobre
este aspecto. En ella deberán basarse en gran parte las propuestas de evaluación
formativa entendida como regulación social del proceso de composición que
permitirá el aprendizaje y llevará a la interiorización de estos mecanismos
regulativos, es decir a la autorregulación.
3. Género discursivo y
contexto de la actividad de composición escrita en situación escolar
El concepto género que
diversos autores utilizan al referirse a distintos modos de organizar el
discurso dependiendo del contexto de uso es en la actualidad centro de
investigaciones y aún de controversias. No hay unanimidad en su definición ni
tampoco en cuáles son las características que hacen que un discurso determinado
pertenezca a uno u otro género, ni tampoco sobre cuáles son las condiciones
sociales de interacción que dan lugar a un determinado género.
Aviva Freedcnan (1994)
revisa el concepto de género siguiendo principalmente el trabajo de Miller
(1984) y distingue dos fuentes de caracterización de los géneros discursivos:
a) la situación, y b) el contenido temático. Esta autora utiliza la distinción
que establece Willard, en los escritos de comunidades disciplinarias, entre
aumentos que sirven a propósitos instrumentales y argumentos cuyo objetivo es
el conocimiento como un fin en si mismo, que tienen función epistémica. Sus
investigaciones muestran de qué forma las situaciones de simulación en los
centros de enseñanza dan lugar a textos de características diferentes de los
que producen los profesionales del mismo campo científico en la vida real.
Muchos otros autores analizan la diversidad discursiva. Por ejemplo Toulmin en
sus trabajos sobre filosofía de la argumentación ha ilustrado cómo los
standards para establecer qué es persuasivo varían según las comunidades.
En el momento actual la
incidencia del concepto de género discursivo que propuso Bajtín en sus trabajos
(Bajtnl, 1982; Uoloshinov, 1994) tiene una gran influencia en la
conceptualización de los géneros discursivos como concreciones de los usos
verbales en situaciones interactivas determinadas socialmente. En resumen, se
concibe que los géneros discursivos están estrechamente relacionados con las
situaciones comunicativas en que se usa la lengua.
Estas constataciones
pueden tener una gran trascendencia en la conceptualización de la enseñanza de
la composición escrita. Efectivamente, frente a propuestas basadas únicamente
en la enseñanza de las características formales de distintos tipos de texto (o
de discurso), otras aproximaciones proponen crear en la escuela situaciones de
comunicación que permitan a los alumnos y alumnas escribir textos que deban
ajustarse a situaciones comunicativas reales o simuladas. Parece claro, desde
este enfoque, que sólo se aprende a escribir adecuándose a la situación a
través de un uso reflexivo, que no basta con aprender unas formas para saber
escribir un determinado tipo de texto.
En ocasiones las
situaciones de uso de la lengua surgen de la propia vida de la escuela o la
clase como institución, la cual genera, desde este punto de vista sus propios
géneros. En otras, las situaciones se crean o se simulan para introducir a los
aprendices en los géneros escritos que son propios de la interacción escrita en
la vida social exterior a la escuela.
Sin embargo parece
también claro que las situaciones que se dan en la vida social de los adultos
no son las mismas que se dan en la escuela. Por lo tanto ¿habrá que simular
situaciones? Por otro lado, y esto es lo más importante a nuestro modo de ver,
la escuela constituye un contexto específico y al mismo tiempo complejo.
Imaginemos en el mejor de los casos una situación real de comunicación escrita
que surge de la vida social de los alumnos: tienen que escribir una carta al
alcalde de la localidad para pedirle que los camiones de gran tonelaje no
aparquen delante de la escuela. Aún en este caso en que el problema es real y
la carta será mandada efectivamente al alcalde, en el texto que escriban los
alumnos y en el proceso que seguiran no sólo incidirán el problema planteado y
la situación de comunicación, también tendrá influencia en la representación de
la tarea que elaboran los aprendices el hecho de que es el profesor quien lo
pide como actividad que se lleva a cabo en la escuela y que de un modo u otro
será evaluada.
Los factores que inciden
en dicha representación y en las interacciones entre las diversas posibles
representaciones del grupo, incluido el profesor, son múltiples, diversas y
complejas. Sin ánimo de simplificar y con el convencimiento de que constituyen
un todo indivisible vamos, sin embargo, a intentar poner de relieve algunos de
los posibles elementos o componentes del contexto en que se desarrollan las
actividades de enseñanza y aprendizaje de la composición escrita cuando ésta se
basa en proyectos de escritura "real".
En trabajos anteriores
(Camps, 1994) habíamos distinguido dos planos en dicho contexto. Por un lado el
contexto de la actividad de escritura que se llevará a cabo, para
el cual hay que establecer los parámetros de la situación discursiva; ¿Quién
escribe? Los alumnos como tales (por ejemplo en el caso de la carta al alcalde
mencionada anteriormente), como jóvenes preocupados por los problemas
ecológicos, como chicas, como chicos, como ciudadanos en general, como personas
particulares cada uno de ellos, como grupo, etc. ¿Para qué escriben? ¿Cuál es
el propósito del texto: convencer, informar, etc? ¿A quién se dirigen, quienes
(o quién) serán los lectores, los destinatarios del texto? Estos parámetros no
son entidades físicas que se impongan de modo determinante al escritor, sino
que son entidades sociales de las cuales el escritor elabora una representación
a través de las interacciones verbales en una sociedad alfabetizada. Como tales
están cargadas de valores que podríamos denominar, siguiendo a Bajtín,
ideológicos. Las palabras, los enunciados, los géneros discursivos no son
neutros, sino que vehiculan modos de ver, de organizar el mundo y el
pensamiento. Además están connotados socialmente: determinados géneros escritos
son más o menos adecuados a determinadas situaciones y no lo son en otras. Como
hemos dicho, el escritor elabora una representación mental de dichas
situaciones sociales; representación que guía su actividad al mismo tiempo que
se ve influída por ella. Como fruto de las diversas situaciones que se dan
surgen los distintos géneros discursivos. No entraremos ahora en la
profundización de estos conceptos. Baste esta simple presentación para
establecer uno de los planos contextuales que inciden el las actividades de
aprendizaje de la escritura en la escuela cuando estas se basan en proyectos.
El segundo plano lo
contituye el que denominamos contexto escolar. La escuela como institución
tiene sus funciones propias, entre las cuales la de instruir a los alumnos en
determinadas habilidades, por ejemplo escribir. Así pues los alumnos, desde que
ingresan en la escuela, saben que es el lugar donde aprenderán. Saben además
cuál es la función que corresponde al profesor, enseñar, y cuál les corresponde
a ellos, aprender. En esta clave, pues, interpretarán todas las actividades que
desarrollarán en los años de escolaridad. Por más que las actividades tengan
añadidos otros objetivos, este fin de la escuela subyace a todos los demás.
En las situaciones de
enseñanza de la composición escrita ambos planos contextuales no se mantienen,
o pueden no mantenerse, separados sino que, al contrario, se interrelacionan y
se hacen más complejos.
Por un lado la forma
específica de organización de la tarea es creadora de contextos y no es neutra
respecto de las concepciones pedagógicas lo cual tiene como consecuencia
determinadas formas de interacción en el aula. Así los distintos modelos de
enseñanza a que nos hemos referido anteriormente suponen modos diferentes de
concebir la ;lnteractiven el aulas. En la enseñanza por proyectos en que se
basa nuestro trabajo, el profesor no es únicamente el organizador de la tarea,
el que sabe e imparte los conocimientos y el que evalúa su adquisición, sino
que sus funciones le acercan a los procesos, tanto al de escritura, al
convertirse en lector crítico de los textos de los alumnos, como al de
enseñanza y aprendizaje a través de las , aciones de regulación que se dan a lo
largo de él. Los otros miembros del grupo no son únicamente individuos que
aprenden, sino compañeros, colaboradores en un trabajo compartido. En las
situaciones de escritura o de revisión en colaboración la función de los
compañeros (y también aunque de modo distinto la del profesor) es la de
destinatarios intermedios, que pueden ofrecer al escritor una respuesta que
anticipe en cierto modo la de los destinatarios últimos de los textos.
Esta aproximación al
análisis de los contextos podría profundizarse si tenemos en cuenta que los
elementos de que hemos hablado: profesor, alumnos y géneros discursivos
escritos (que son el objeto de enseñanza) no constituyen aisladamente los
ángulos del triángulo didáctico, sino que a su vez aportan contextos propios
que inciden en las situaciones didácticas al mismo tiempo que todos ellos se
ven inmersos en un contexto común político (refiriéndonos en este caso a la
política educativa) y cultural. Nos hemos referido a la concepción general de
las funciones de la escuela. Podríamos hablar también de los valores atribuidos
por la sociedad a la lengua escrita y los valores distintos que le atribuyen
los distintos grupos sociales. O a las creencias personales sobre los distintos
temas y problemas que se plantean en los textos que se han de escribir. O a los
problemas de relación interpersonal que influyen en el trabajo en colaboración
y que en ocasiones dan lugar a situaciones conflictivas. ¿Cómo se relaciona
cada alumno con los demás? ¿Cómo se ve a si mismo respecto del grupo? etc. etc.
En una visión
unidireccional de la enseñanza de la lengua, el profesor enseña o facilita unos
contenidos de enseñanza a unos alumnos que los aprenderán (en mayor o menor
grado); la complejidad de estos contextos se hace opaca. Ahora bien, una
concepción socioconstructiva de la enseñanza de la lengua debe acercarse a la
comprensión de los mecanismos que inciden en el modo como cada individuo en
relación con los demás construye su competencia comunicativa. En este caso
aparecen en toda sir complejidad los distintos factores contextuales que
inciden en dicha construcción.
En las investigaciones
que atienden a los procesos de enseñanza y aprendizaje y a los de composición
escrita y a la relación entre ambos, la complejidad de contextos aparece en
toda suvariedad y riqueza.Si tuviéramos que utilizar una sola palabra para
referirnos a ellos tendríamos que hablar de diversidad. Esta diversidad puede
ser interpretada en términos de preeminencia de uno u otro contexto a través de
las aportaciones de los distintos miembros que participan en las secuencias de
enseñanza y aprendizaje. Algunos de estos elementos contextuales actuan de
forma explícita, pero en muchas ocasiones intervienen a través de las creencias
implícitas bien del profesor, bien de los alumnos. En este último caso son
frecuentes los malentendidos o las interpretaciones de la tarea que el profesor
puede considerar erróneas. Estas situaciones explicarían también muchas
situaciones de fracaso en el aprendizaje escolar de la lengua por ejemplo por
los diferentes valores atribuidos a determinados usos, o a problemas de
relación entre los participantes, a diferencias ideológicas, sociales, etc.
A modo de conclusión
La actividad de escribir
es de una gran complejidad. Por esto no es posible que de su análisis se
desprendan directamente modelos que, a modo de recetas, nos digan como
hay que llevarla a cabo su enseñanza. Sin embargo, una visión amplia de la
actividad de escribir, al lado de una concepción de lo que es aprender y
en qué puede consistir enseñar, pueden llevarnos a resumir unos conceptos que
podrían guiar la enseñanza de la composición escrita7:
1.
La lengua escrita es social en su naturaleza y en su uso
2.
Los usos de la lengual escrita son diversos y dan lugar a géneros discursivos
que se crean y diversifican en la interacción social..
3.
La operaciones implicadas en la actividad de escribir son complejas y requieren
habilidades y conocimientos de distinto tipo que se adecúan a las situaciones
de comunicación.
4.
La lengua escrita requiere un nivel relativamente alto de control y de
conciencia metalingüística explícita.
Estas concepciones
inciden en los modelos actuales de enseñanza y aprendizaje de la composición
escrita:
1.
Se concibe que aprender a escribir sólo es posible si se atiende a la
complejidad de elementos que se conjugan en estas situaciones: culturales,
discursivos, textuales, lingüísticos, etc.
2.
Las propuestas de enseñanza deberian articularse en torno secuencias didácticas
complejas a través de las cuales los aprendices puedan llevar a cabo
actividades tendentes, por un lado a escribir el texto teniendo en cuenta que
el desarrollo de operaciones de planificación y revisión, y, por otro actividades
tendentes a apropiarse de los conocimientos necesarios para progresar en el
domínío del género díscursívo específico sobre el que se trabaja.
3.
La secuencias didáctica preveen situaciones interactivas muy diversas. El
diálogo oral con el profesor/a y con los compañeros/as permite a los aprendices
construir su conocimiento de los usos monologales que exigen tener en cuenta
contextos en que los posibles destinatarios no estan presentes o no son
directamente conocidos por el escritor.
4.
Las secuencias didácticas para enseñar y aprender a escribir articulan
actividades de lectura y escritura y actividades orales interrelacionadas. La
lectura de textos reales tiene puede ser punto de referencia para profundizar
en las características discursivolingüísticas del tipo de discurso que se tiene
que escribir.
5.
Los conocimientos específicos: gramaticales, léxicos, etc. se interrelacionan
con las actividades de uso de la lengua. La lengua escrita propicia la
actividad metalingüística que, en cierto modo, le es inherente. Ello permite
que la enseñanza de la gramática cobre sentido para los aprendices desde el
momento en que se convierte en instrumento para la mejor compresión y
producción de textos.
Notas
(1) Para una visión de
diversas tipologías discursivas y textuales y su repercusión en la enseñanza,
véase MILIAN, M. (1990)
(2) Gil, y SANTANA
(1984), CASSANY (1987), CAMPS (1989 y 1994) resumen los componentes esenciales
de este modelo.
(3) Para una síntesi de
estos trabajos, véase CAMPS (1989, 1994)
(4) Ver por ejemplo los
trabajos de FREEDMAN (1987), MILIAN (1994), CAMPS (1994) y SCHNEUWLY (1995), en
todos los cuales se hallarán múltiples referencias a otros trabajos sobre el
tema.
(5) Vease por ejemplo El
resumen de las modalidades de enseñanza elaborado a partir del trabajo de
Hillocks (1986)
(6) MILIAN (1994)
profundiza en el análisis del contexto y especificamente de la función de los
destinatarios en las situaciones de la producción textual en la escuela.
(7) Véase también CAMPS y
DOLZ (1986)
(*) Este artículo está
basado en el informe que recoge el trabajo de investigación dirigido por
A.CAMPS y T. RIBAS titulado La evaluación del aprendizaje de la composición
escrita en situación escolar que se llevó a cabo con una ayuda del CIDE del
Ministerio de Educación y Cultura durante los cursos 199495 y 199596.
(**) Anna Camps es
profesora del departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la
Universidad Autónoma de Barcelona. (Teléfono de contacto: 93581 18 78).
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