Signos . Teoría y práctica
de la educación 20,página 52-73 Enero Marzo 1997 ISSN 1131-8600
PARADIGMAS
CONTEMPORÁNEOS EN EL DISEÑO DE PROGRAMAS DE LENGUAS (yII)
Michael P Breen
En este artículo Michael P. Breen describe versas formas de abordar el
diseño de programas de enseñanza de las lenguas. En una primera parte, ya
publicada en el nº 19 de SIGNOS ,el autor describía las características de los
programas formales y funcionales de enseñanza de las lenguas. En opinión de
Breen, mientras los programas formales se orientan al conocimiento formal de la
lengua, los denominados programas ,funcionales a partir de la filosofía del
lenguaje y de la teoría de los actos de habla se dirigen al dominio de las
diversas funciones sociales del lenguaje. En esta segunda y última entrega
Breen alude a la aparición de un paradigma alternativo en el diseño de
programas de enseñanza de lenguas los programas procesuales que se caracteriza
porplantearse como objetivo esencial el desarrollo de la competencia
comunicativa de los alumnos y de las alumnas, por integrar en un único proceso
el conocimiento formal e instrumental de la lengua, porponer el énfasis en los
procedimientos y en el uso lingüístico y por adoptar una perspectiva cognitiva.
Cuando planificamos en la
actualidad objetivos y contenidos para la enseñanza y aprendizaje del lenguaje,
contamos con diversas alternativas sobre cómo podemos hacerlo que se desprenden
de distintas influencias procedentes de la teoría, de la investigación y de la
práctica en el aula. Este trabajo ofrece interpretación descriptiva de estas
alternativas. En la primera parte, sugería que el diseño de programas es un
proceso de toma de decisiones que tiene que dar respuesta a una serie de
requisitos sobre cualquier programa, incluyendo su receptividad al currículum,
al aula y a los contextos educativos para los cuales se diseña. Con el fin de
satisfacer estos requisitos, el diseñador crea un programa basándose en los
cuatro principios organizativos de atención, selección, subdivisión y secuenciación.
El modo concreto en que el diseñador aplica estos principios no será nunca
neutral u objetivo, sin que reflejará puntos de vista sobre la lengua, sobre la
forma de usarla y sobre su enseñanza y aprendizaje que el diseñador comparte
con otros especialistas en la enseñanza del lenguaje. Por tanto, cualquier
programa proporcionará una representación particular de aquello que se debe
conseguir a través de la enseñanza y aprendizaje como una expresión del
paradigma imperante o marco de referencia de la profesión en un momento
determinado (1.4)1.
3.1. Hacia un
paradigma alternativo(2)
En la parte 1 interpreté
los programas formal y funcional como expresiones de un paradigma ya
tradicional. Aunque con variaciones en la realización de los cuatro principios organizativos,
los programas formal y funcional expresan directamente una interpretación del
lenguaje comúnmente aceptada y la organización pedagógica más apropiada
mediante un plan proposicional del conocimiento y capacidades requeridas en una
nueva lengua (2.1).
En esta segunda parte del
ensayo ofrezco una relación de programas actualmente a nuestra disposición que
pueden caracterizarse como planes procesuales. Estas alternativas representan
interpretaciones recientemente desarrolladas sobre la naturaleza del lenguaje,
su uso y su aprendizaje y enseñanza. Así están expresando un paradigma
emergente en nuestra comunidad que pone en tela de juicio los marcos de
referencia con mayor tradición. En tanto que yo creo que los planes procesuales
forman un paradigma alternativo y que el diseño ele programas en la década de
los 80 puede interpretarse como una manifestación del cambio de paradigma en
nuestra profesión, sólo el tiempo revelará si se dará una síntesis nueva a
través de la asimilación del nuevo paradigma o una acomodación o adaptación del
anterior o si los planes procesuales serán planteamientos ampliamente aceptados
sobre lo que se debe lograr a través de la enseñanza y aprendizaje en la década
de los 90.
Comentaré posibles
direcciones futuras al final de este artículo, mientras que la atención de esta
parte II se centrará sobre dos nuevos tipos de programas o prototipos que
ejemplifican planes procesuales. Describiré el aprendizaje mediante tareas
(TaskBased syllabus) y el programa procesual (Process syllabus) que, aunque
crecen a partir de las mismas raíces, son tan diferentes el uno del otro como
lo son los tipos de programas formales de los funcionales. Ciertamente, como
podrá verse a partir de la presentación que sigue, el programa procesual
representa una versión indudable de un plan procesual. Como prefacio a la
interpretación descriptiva de estos dos tipos de programas, identificaré
brevemente algunas de las actuales novedades en la teoría, la investigación y
la práctica de clase que ilustran parcialmente el cambio de paradigma que ha
propiciado los tipos de programas basados en tareas y procesuales.
3.2. El cambio de los
marcos de referencia
Hemos visto que un
paradigma es un consenso por parte de una comunidad profesional relativo a
ideas que se consideran esenciales, a problemas que merecen ser abordados y a
cómo tanto ideas como problemas deberían investigarse o tratarse. Las
prioridades concretas que la comunidad reconoce en cada uno de estos aspectos
reflejarán supuestos, creencias, valores y modos de interpretación compartidos.
Con el fin de ilustrar los marcos de referencia que actualmente dan forma a los
tipos de programas de aprendizaje mediante tareas y procesuales, me referiré a
cuatro áreas principales que presentan novedades en las ideas, problemas y
modos de trabajar en nuestra profesión. El breve análisis que sigue es
necesariaunente selectivo, pero me parece que las cuatro áreas principales de
innovación repercuten directamente en el diseño de programas. Existen
importantes cambios en nuestras consideraciones sobre: a) la lengua, b)
metodología de la enseñanza, c) contribuciones del alumno y d) cómo podemos
planificar la enseñanza y el aprendizaje.
a) Concepciones sobre el lenguaje
Utilizando el análisis de
Halliday (1973, 1978) de las funciones textual, ideacional e interpersonal del
lenguaje y el conocimiento subyacente que cada una supone para el usuario de la
lengua vimos que los programas formales centraban su atención en el primero de
estos sistemas de conocimiento (2.2). Los programas funcionales, construidos
específicamente sobre ideas derivadas de la teoría de los actos de habla,
representaban un giro hacia el conocimiento interpersonal y aquellos usos que
se hacen del lenguaje en situaciones sociales. El programa funcional Fue una
concreta respuesta a una idea central sobre el conocimiento del lenguaje que
nuestra profesión ha venido explorando desde la década de los 70. El concepto
de competencia comunicativa desarrollado por Hymes (1971, 1972) ampliaba la
concepción chomskiana de un usuario del lenguaje poseedor de un conocimiento
subyacente del sistema lingüístico a orla persona que podía relacionar su
conocimiento del lenguaje con su conocimiento de las convenciones que gobiernan
su uso en situaciones cotidianas. La noción de competencia comunicativa de
Hymes se refería a la capacidad subyacente para movilizar la competencia
lingüística de forma socialmente adecuada. Aunque el programa funcional
interpretaba el aspecto «comunicativo de las propuestas de Hymes en términos de
exponentes de las funciones sociales del lenguaje haciendo hincapié en un
repertorio de actuaciones comunicativas más que en un conocimiento implícito de
adecuación (2.4a) las interpretaciones pedagógicas del conocimiento
comunicativo han sido un tema en boga en la enseñanza de la lengua desde
principios de los 70 (Savignon,1972, 1983). El período se ha caracterizado
también por la existencia de momentos en que las nociones de «comunicativo» y
«competencia»» se han utilizado abusivamente para incluir una variedad de
fenómenos que se parecen poco a los conceptos originales desarrollados por
Hymes.
Más recientemente,
nuestra interpretación sobre el conocimiento de uso del lenguaje que tiene la
gente ha sido ampliada hasta incluir la capacidad para participar en un
discurso (Widdowson, 1978) y el conocimiento de las convenciones pragmáticas
que rigen dicha participación (Levinson, 1983; Leech, 1983). El dualismo
original de Hymes de competencia lingüística y competencia de uso social se ha
ampliado, de manera que ahora podemos contemplar el conocimiento del lenguaje
como un conjunto o ««complejo de competencias que interactúan durante la
comunicación cotidiana (Canale y Swain, 1980). Un rasgo decisivo de este
««complejo»» de conocimiento del lenguaje es que no sólo refleja el
conocimiento que una persona tiene de las reglas y convenciones de la
comunicación, sino que permite a una persona ser creativa con estas reglas y
convenciones y, más aún, negociarlas durante la comunicación (Breen y Candlin,
1980; Brumfit, 1984a).
Estas recientes
ampliaciones de la noción de competencia comunicativa han motivado, además, la
reconsideración sobre cómo estos usuarios del lenguaje aplican su competencia y
la ponen en práctica. Tanto los programas formales como los funcionales centran
su atención en las cuatro destrezas o capacidades que los aprendices han de
desarrollar. Pero, igual que puede verse la actuación comunicativa como una
expresión superficial de un conocimiento subyacente, las cuatro destrezas
pueden contemplarse como las puntas del iceberg de y habilidades subyacentes
(Widdowson, 1978; Breen y Candlin, op. cit.). Además, la habilidad subyacente
para negociar puede verse como catalizador para y refinamiento del conocimiento
mismo del lenguaje.
Cuando decide a qué
conocimientos y capacidades atender, el diseñador de programas está
enfrentándose a una tarea compleja. No sólo necesita reinterpretar diversas
descripciones del conocimimiento del lenguaje lingüístico, sociolingüístico y
pragmático en función de un plan pedagógico, también está obligado a
representar las capacidades que subyacen al conocimiento y no simplemente la
actuación superficial que se deriva de ellos. No es sorprendente, quizá, que se
hayan puesto seriamente en duda (Widowson, 1984a, 1987), la pertinencia o
incluso la posibilidad de diseñar un programa para representar el conocimiento
comunicativo.
b) Concepciones sobre la metodología de enseñanza
Hemos visto que el
programa funcional nació en un momento en el que había una desilusión creciente
en ciertos sectores de la profesión por la metodología aparentemente mecánica y
analítica asociada con los enfoques, la gramática, la traducción y el
audiolingüalismo (2.4a). La popularidad del ««enfoque»» funcional puede verse
como un síntoma parcial de una búsqueda de metodologías alternativas, aunque el
funcionalismo nunca supuso una innovación directa en la enseñanza. Un
reconocimiento de esta, limitación ha conducido, quizá violentamente, al
cuestionamiento de la validez pedagógica del propio programa funcional (Widdowson,
1984; Richards, 1984a).
En la última década ha
habido una coincidencia entre los planteamientos para redefinir el objeto en la
enseñanza de la lengua y una activa investigación de innovaciones metodológicas
(Roberts, 1982; Quinn, 1985). Una nueva ola de metodologías alternativas
basadas en interpretaciones «holísticas»» del proceso de aprendizaje (Newmark,
1966; Rogers, 1969), ha captado la curiosidad y el entusiasmo de muchos
profesores, especialmente en Norteamérica (Stevick, 1976, 1980; Blair, 1982).
Los últimos años también se han caracterizado por una investigación¡ variada y
amplia sobre la viabilidad de un «enfoque,, comunicativo para la enseñanza de
la lengua (Allen y Howard, 1981; Breen, 1983; Yalden, 1983; Brumfit, 1984;
Savignon y Bems, 1984;Mitchell, 1985). Incluso en Europa, donde los primeros
años de la década se caracterizaron por una preocupación básica por el
desarrollo de programas, se ha producido un reconocimiento gradual de la
necesidad de equilibrar la precisión en la planificación de objetivos y
contenidos con la atención al desarrollo subsiguiente en el aula (Consejo de
Europa, 1984).
c) Concepciones sobre las aportaciones de los aprendices
Quizá uno de los
principales orígenes del fuerte y reciente interés por metodologías alternativas
ha sido una intensa concentración teórica e investigadora en el proceso de
aprendizaje del lenguaje, y en especial sobre las aportaciones del alumno en
ese proceso. El amplio reconocimiento de la importancia del proceso de
aprendizaje ha tenido importantes implicaciones para la planificación de
programas. Se nos recuerda que un programa sólo puede ejercer, en el mejor de
los casos, una influencia indirecta sobre el aprendizaje real de la lengua y
ese está mediatizado por la participación de los alumnos en el trabajo de clase
y por su propia interpretación de los objetivos y contenidos apropiados para el
aprendizaje de la lengua. La investigación sobre el aprendizaje de lenguas,
centrada en el aula suscita algunas dudas incluso sobre los efectos de la
instrucción en el aprendizaje. Long (1983a) sugiere que asistir a una clase es
ligeramente más eficaz que dejar al alumno en un entorno de segunda lengua; por
su parte Allwright (1984) está bastante convencido de que los alumnos no
aprenden lo que los profesores enseñan. Entre las posibles explicaciones de
Allwright para los fenómenos de lo que se les enseña y otras cosas distintas de
las que el profesor pretende, está la intervención de la variable fundamental
que supone la participación del estudiante. Para él, no es el contenido de una
lección lo que constituye la base del aprendizaje sino el proceso de
interacción en el aula el que genera las oportunidades para aprender. Y se
responderá a estas oportunidades de un modo selectivo, de fonna que los distintos
alumnos aprenden cosas diferentes de una misma lección.
La intensificación de la
investigación del aprendizaje centrada en el aula ha coincidido con un renovado
interés por la integración del alumno en el proceso pedagógico (Altman y
Vaughan James, 1980; Holex, 1980; Candlin, 1984). Estos dos avances se han
visto complementados con la aparición de dos importantes propuestas
provenientes de la investigación actual sobre la intervención activa de los
alumnos cualquiera que sea el contenido o metodología que nosotros intentemos
poner en práctica. Los principales estudios en adquisición de segundas lenguas
sostienen la primacía de las capacidades psicológicas inherentes de los
aprendices para adquirir la competencia lingüística, siempre que esta capacidad
actúe sobre "input" lingüísticos comprensibles que a su vez amplíen
la competencia actual de los alumnos (Krashen, 1985; Ellis, 1985). La segunda
propuesta importante sobre la aportación del alumno, es la referida a la
tendencia de éste a imponer orden sobre los nuevos conocimientos y capacidades
para hacerlos manejables. Un alumno no sólo busca consciente o incoscientemente
imponer su propio plan de contenido sobre el programa del profesor (Corder,
1981), sino que los alumnos también impondrán sus propias estrategias de
aprendizaje y modos preferidos de trabajo en la metodología del aula (Rubro y
Wendon, 1987; Breen, 1987). Basándonos en los recientes reajustes en nuestro
modo de concebir las contribuciones de los alumnos, parece que las variables
que intervienen entre la planificación de un programa y el aprendizaje concreto
que el plan pretende establecer son tales que la naturaleza del plan original
puede convertirse en la práctica en algo irrelevante.
d) Concepciones sobre cómo podemos planificar la enseñanza y el
aprendizaje
Hace casi veinte años,
Postman y Weingartner pusieron en tela de juicio un supuesto que ellos
consideraban predominante en la práctica de la educación del momento. Señalaron
que 4a invención de una dicotomía entre contenido y método es a la vez ingenua
y peligrosa...; el contenido realmente importante de cualquier experiencia de
aprendizaje es el método o proceso a través del cual el aprendizaje tiene
lugar...; lo que importa no es lo que uno dice a la gente; es lo que tú les
obligas a hacer (1969, p. 30).
Estos autores estaban
participando en un debate que tiene una gran tradición en el pensamiento y la
práctica educativa (Dewey, 1916; Peters, 1959; Parker y Rubin, 1966; Freire,
1970; Stenhouse, 1975; y Holt, 1976). La suposición de que el contenido de las
lecciones es lo que se aprende, es puesta en duda por la interpretación de que
el proceso de enseñanzaaprendizaje y las actividades y roles que lleva consigo
es lo realmente significativo en las lecciones para aquéllos que participan en
ellas. Esta interpretación implica que cualquier programa no está simplemente
subordinado a una metodología sino que es, de hecho, reemplazado por lo que se
aprende a partir de la experiencia del trabajo en clase. La afirmación de
Postman y Weingartner sobre la primacía de la metodología como contenido puede
ser contemplada como una interpretación extrema de la relación entre los dos.
Pero sirve para destacar la irreal tarea de planificar el contenido como si
constituyera algo separado de los modos en que éste se pone en práctica y se
trabaja por los usuarios de un programa. Hemos visto, sin embargo, que todo
programa implícitamente capta la concepción que el diseñador tiene acerca del
modo en que el programa puede ponerse en práctica mediante las formas en que se
organiza (1.2 y 3). Una de las funciones primordiales de un programa es
facilitar el aprendizaje de nuevos conocimientos y capacidades a través de tal
organización. Si aceptamos el argumento de que el proceso de
enseñanzaaprendizaje realmente redefine y, reorganiza el contenido, entonces
podemos preguntarnos si cualquier programa puede contribuir a este propósito
facilitador.
Ha habido dos reacciones
a este problema dentro de la enseñanza de idiomas en los últimos años. La
primera ha propuesto que la planificación de la enseñanza de la lengua debería
ser más amplia en su alcance y más extensa en sus intereses. Considera que la
planificación del contenido tiene que estar localizada en la planificación de
los fines, la metodología y los procedimientos de evaluación de los programas
de lengua. El diseño de programas, por tanto, debería ser una parte integrante
del desarrollo de un currículum de lengua (Breen y Candlin, 1980; Stern, 1983;
Richards, 1984; Allen, 1984; Dublin y Olshtein, 1986; Johnson, 1987). la
segunda reacción ha sido una exploración directa de la relación entre contenido
y método en un programa. Los programas de aprendizaje de la lengua mediante
tareas y los procesuales ejemplifican esta alternativa.
4.Los retos para el
diseño de programas.
De esta breve revisión de
los recientes cambios en los marcos de referencia de nuestra profesión, parece
que hay (al menos) ocho preguntas principales a las que se enfrentan en la
actualidad los diseñadores de programas:
1.
Cómo representar el conocimiento lingüístico como un «complejo» de competencias
(lingüística, sociolingüística, discursiva, pragmática, etc.).
2.
Cómo representar el conocimiento lingüístico como una capacidad subyacente para
aplicar, adaptar y refinar reglas y convenciones durante el aprendizaje y el
uso de la lengua.
3.
Cómo representar la capacidad lingüística como las habilidades para interpretar
y expresar el significado y para negociar con y a través de textos orales y
escritos.
4.
Cómo representar dicho conocimiento y capacidades de modo que se adapten al
desarrollo de la práctica de la enseñanza en nuestra profesión.
5.
Cómo puede la planificación de programas interactuar con la metodología de una
forma mutuamente beneficiosa durante un período de innovación.
6.
Cómo puede el programa armonizar de una forma no restrictiva sino facilitadora,
con el proceso interno de la adquisición del lenguaje, con la conducta
estratégica de los aprendices y con la creación de programas personales por
parte de los diferentes alumnos.
7.
Cómo puede el programa armonizar de una forma no restrictiva sino facilitadora,
con los procesos relativamente impredecibles y necesariamente diferentes de
enseñanzaaprendizaje que transformarán el programa en acción.
8.
Si el plan de contenidos del diseñador está coherentemente subordinado a la
experiencia más relevante de enseñanzaaprendizaje en clase ¿cómo puede el
diseñador, a pesar de todo, explotar los principios organizadores de un
programa de modo que la accesibilidad del nuevo conocimiento y los modos
alternativos de desarrollar las capacidades lingüísticas sea maximizado tanto
para el profesor como para los alumnos? En otras palabras, ¿cómo pueden el
centro de atención, la selección, la subdivisión y la secuenciación de contenidos
llegar a ser elementos explícitos en la experiencia de clase?
Hay, quizá, tres
reacciones posibles a estos retos. En un extremo, se podría deducir que la
energía previamente dedicada a la planificación de los programas, debería
volver a orientarse en otras direcciones. En el otro extremo, puede
argumentarse que, en tanto que documento planificador, un programa de
contenidos es independiente de su aplicación en la enseñanza (y neesariamente
independiente de su puesta en práctica mediante distintos procesos de
aprendizaje). Puede considerarse que la base de un programa reside en
prioridades distintas de la facilitación directa de la enseñanza y el
aprendizaje. Estas podrían incluir una relación explícita y pública, un
registro y una base para la evaluación de lo que debería lograrse a través de
la enseñanza y el aprendizaje (1.2). Una tercera reacción podría estribar en
salir al paso de los desafíos y desarrollar tipos alternativos de programas.
Creo que los planes procesuales son ilustrativos de esa reacción.
4.1. Los planes
procesuales: programas de aprendizaje mediante tareas y programas procesuales
Hemos visto que los
planes proposicionales tales como los programas formal y funcional representan
lo que debe conseguirse a través de la enseñanza y el aprendizaje como
declaraciones formales (2.1). El conocimiento y las capacidades se organizarán
y presentarán en el plan como aspectos que se basan inherentemente en el
sistema. Se expresarán en fórmulas lógicas, estructuras, reglas, esquemas o
categorías derivados de un análisis del conocimiento que se supone como
objetivo al que obedece el plan. Los planes proposicionales organizan el
conocimiento del lenguaje y las convenciones de la actuación lingüística. Los
planes procesuales, por su parte, representan cómo se hace algo. Intentarán
representar el conocimiento de cómo la corrección, adecuación y
significatividad pueden lograrse simultáneamente durante la comunicación en
acontecimientos y situaciones. Pueden derivar de un análisis de la actuación
dentro de episodios y situaciones, pero organizan el conocimiento procedimental
o las operaciones subyacentes que permiten a un usuario de la lengua comunicar,
no simplemente dentro de un acontecimiento o situación, sino en diversos
acontecimientos y situaciones (dicha comunicación debería incluir,
naturalmente, la comunicación escrita). Los tipos de programas de aprendizaje
mediante tareas, por tanto, organizan y presentan lo que se logra a través de
la enseñanza y el aprendizaje en términos de cómo un alumno puede utilizar su
competencia comunicativa ido realiza una serie de tareas. Como veremos, los
agramas basados en tareas también indican cómo los aprendices pueden
desarrollar esta competencia a través del aprendizaje esto es, un interés por
cómo aprender además de un interés por cómo comunicar. La programación
procesual va más allá respecto a los procedimientos para aprender. Es una
representación de cómo la comunicación y el aprender a comunicar pueden ponerse
en práctica de diversas formas en la situación específica de la clase de
lengua. De la misma forma que las tareas están situadas socialmente en la
comunicación real de todos los los días, la programación procesual reconoce que
la comunicación y el aprendizaje en el aula también se encuentran situados
socialmente dentro del grupo clase. En cierto sentido, los programas
procesuales se ocupan de tres procesos interdependientes: la comunicación, el
aprendizaje y el progreso del grupo en el aula.
Una de las principales
funciones de cualquier programa es ser un instrumento útil encaminado al
aprendizaje de una lengua. El programa proporciona una ruta que parte de un
estado de relativo desconocimiento de la lenguaobjeto por parte de los alumnos
hacia el uso efectivo de la lengua para propósitos particulares en una serie de
situaciones. Los planes proposicionales ofrecen un camino por medio de la
organización del contenido, de modo que pueda armonizarse con los objetivos de
un curso. Los planes procesuales, por su parte, atienden, más directamente a
los modos en que los alumnos pueden lograr sus objetivos y a cómo recorrer
dicho camino.
4.2. Los programas de
aprendizaje mediante tareas
Los programas basados en
tareas pueden interpretarse como una plasmación concreta de los cambios en
nuestros marcos de referencia a través de: (i) su representación de la
competencia comunicativa como la realización y consecución de una serie de
tareas; (ii) su dependencia directa de las contribuciones de los aprendices por
lo que se refiere a la activación de la previa competencia comunicativa que los
aprendices aportan en cualquier tarea, y (iii) su énfasis en el proceso como
contenido relevante durante el aprendizaje de la lengua. En esta última
característica el programa de aprendizaje mediante tareas cruza explícitamente
la frontera entre contenido y metodología.
Con el objetivo de
describir el programa de aprendizaje mediante tareas y para que pueda así ser
comparado con los formales y funcionales basaremos la siguiente interpretación
en las cinco preguntas que aplicamos a los modelos anteriores (2.2 y 2.4):
a)
Qué conocimientos destaca y establece como prioritarios.
b)
¿En qué capacidades se centra y a cuáles se da prioridad?
c)
¿Con qué criterios selecciona y subdivide lo que se ha de aprender?
d)
¿Cómo secuencia lo que se ha de aprender?
e)
¿Sobre que base se sustenta.
a) Qué conocimientos
destacan los programas de aprendizaje mediante tareas.
¿Qué necesita conocer una
persona para participar en la comunicación? Necesitará conocer cómo se codifica
el significado en textos orales y escritos de manera que pueda ser compartido
con otra gente dentro de la misma cultura o grupo social. En suma, conocerá las
reglas y convenciones que gobiernan la forma en que el significado o ideación,
su realización textual y el comportamiento comunicativo interpersonal están
sistemáticamente relacionados en cualquier acto o situación comunicativa. Para
el diseñador de un programa de aprendizaje mediante tareas estos implica que el
conocimiento de la forma lingüística o el conocimiento de una serie de funciones
lingüísticas son definiciones superficiales y parciales de lo que se tiene que
aprender. La programación de aprendizaje mediante tareas no prioriza, por
tanto, ninguno de estos dos conocimientos, juntos o por separado, sino que se
aproxima al conocimiento comunicativo como un sistema unificado donde cualquier
utilización de la nueva lengua exige que el alumno establezca continuamente
correspondencias entre las opciones de su repertorio lingüístico (conocimiento
textual) con las necesidades y expectativas sociales que gobiernan la conducta
comunicativa (conocimiento interpersonal) y con los significados e ideas que
quiere compartir (conocimiento ideacional). El conocimiento comunicativo se
contempla aquí como el conocer las reglas y convenciones que gobiernan la
orquestación del código, la conducta y el significado.
Además de centrarse en el
conocimiento de los subsistemas de código (o texto), conducta y significado y,
en particular, en el conocimiento de su relación sistemática, los programas de
aprendizaje mediante tareas también se centran en la propia experiencia de los
aprendices y en la conciencia que éstos tienen del aprendizaje de la lengua.
Por tanto, saber cómo es el aprendizaje de una lengua, qué implica y cómo puede
abordarse para facilitar el desarrollo de una nueva lengua son también aspectos
que se contemplan en la planificación de tareas que este tipo de programación
normalmente proporciona. El programa de aprendizaje mediante tareas planifica
lo que debe lograrse en función de dos tipos de tareas fundamentales: i) tareas
de comunicación y ii) tareas de aprendizaje. El primer tipo se centra en la
comunión real del significado a través de la comunicación hablada o escrita en
el que se da prioridad al uso intencional de la I lengua objeto de estudio. Las
tareas de aprendizaje atienden al modo en que trabajan los propios sistemas de
conocimiento y, en particular, a cómo éstos pueden tratarse y aprenderse.
Existe por tanto una distinción dentro del plan entre tareas comunicativas y
metacomunicativas. Estos dos tipos principales de tareas están
incorporados a la programación como dos caminos paralelos que se apoyan
mutuamente. En cierto sentido, la programación de aprendizaje mediante tareas
está constituida por dos programas, estrechamente unidos: un programa de tareas
de comunicación y un programa de tareas para aprender a comunicar, que sirve
para facilitar la participación del alumno en las primeras. Sin embargo, el
diseñador sabe que incluso esta distinción es válida únicamente en función del
plan del programa. Una vez que las tareas se trabajan realmente durante el
aprendizaje cuando los alumnos ponen el plan en práctica una tarea comunicativa
puede facilitar el aprendizaje de un problema nuevo o no cubierto que tiene que
tratarse en una tarea de aprendizaje posterior. Y a la inversa, una tarea de
aprendizaje dirigida a preparar una tarea comunicativa o resolver algún
problema de comunicación anterior, puede generar una comunicación auténtica
entre los alumnos o entre los alumnos y el profesor.
En suma, por tanto, los
programas de aprendizaje mediante tareas se centran en el conocimiento
comunicativo como una unidad de texto, comportamiento interpersonal e ideación.
En la medida en que aporta un plan de tareas de comunicación y aprendizaje en
colaboración mutua unas con otras, la programación incide también en la
experiencia del alumno y en su conciencia de lo que es trabajar con una nueva
lengua.
b) ¿En qué capacidades
se centra la programación de aprendizaje mediante tareas?
Dado el doble interés que
presta al conocimiento comunicativo y a su desarrollo, la programación de
aprendizaje mediante tareas también prioriza las habilidades comunicativas y la
capacidad de aprendizaje. Un alumno trabaja en un programa de aprendizaje
mediante tareas para aprender a expresarse correcta y precisamente, para lograr
la adecuación social y para ser significativo o compartir significados. Pero
también para lograr esas cosas simultáneamente mediante la nueva lengua. Este
tipo de programa, a diferencia de los programas formales o funcionales, no toma
las cuatro destrezas como la manifestación esencial de las capacidades de un
usuario del lenguaje, sino que recurre a aquellas habilidades que subyacen a
todo uso lingüístico y que las cuatro destrezas reflejan de una forma
indirecta. La capacidad para interpretar el significado (de textos hablados o
escritos) y la capacidad para expresar significados (a través del habla o la
escritura) dependen de la capacidad básica de negociar el significado. Y tanto
la negociación interpersonal pública del significado como la negociación
personal del mismo constituyen el rasgo fundamental en el diseño de cualquier
tarea comunicativa.
Uno de los presupuestos
principales de este tipo de programa es que las tareas de aprendizaje utilizan
y recurren a las mismas capacidades que subyacen a la comunicación en sí. Por
tanto, interpretar y expresar cómo funciona la comunicación en la lengua objeto
de estudio y el proceso de negociación sobre tales cosas comunicar para
aprenderse consideran elementos importantes de los programas de aprendizaje
mediante tareas. La teoría que subyace a esta doble atención a la utilización
de capacidades para comunicar y a la utilización de esas mismas capacidades
para aprender es que ambas contribuyen mutuamente a las capacidades globales
del alumno como comunicador. El programa de aprendizaje mediante tareas supone
la certeza de que la participación en la comunicación y el comunicar para
aprender son actividades igualmente valiosas y, además, necesarias cuando una persona
se enfrenta con el reto de descubrir una nueva lengua.
c) ¿Con qué criterios
seleccionan y subdividen lo que se ha de aprender los programas de aprendizaje
mediante tareas?
Dada la distinción que establecen
estos programas a la hora de planificar entre tareas comunicativas y tareas de
aprendizaje como caminos que se sostienen el uno al otro, existen dos puntos de
referencia para la selección y subdivisión de lo que se ha de alcanzar. Las
tareas de comunicación derivan del análisis de las tareas reales que una
persona puede emprender cuando se comunica por medio de la lengua que se
aprende y en realidad, por medio de cualquier lengua. Aunque este análisis de
tareas puede desvelar un repertorio de tareas apropiadas para la actuación
lingüística (el texto o código específico que puede advertirse en la
comunicación entre doctores y pacientes, ingenieros y técnicos, o especialistas
académicos y sus estudiantes, por ejemplo), la prioridad del diseñador de un
programa de tareas comunicativas es la de poner en funcionamiento la
competencia subyacente que necesita quien participa en diferentes
acontecimientos comunicativos. El diseñador atiende, más allá del uso de la
lengua, a las reglas y convenciones que lo generan y, con ello, al conocimiento
que necesita un participante para lograr la corrección, adecuación y
significación en tales acontecimientos. El diseñador también atiende, más allá
del uso de la destreza, o patrones de uso de las destrezas a los modos en que
un participante puede abordar la interpretación, la expresión y la negociación.
Esta selección del
conocimiento subyacente y el uso de la capacidad puede considerarse una labor
más ardua para el diseñador que la mera identificación y selección de un
repertorio específico que los alumnos podrían internalizar, tal como suponen
los programas formal o funcional. Sin embargo, cuando seleccionan una amplia
serie de tipos de tareas a menudo agrupando tipos diferentes los diseñadores de
un programa de aprendizaje mediante tareas creen estar proporcionando puentes
entre la competencia actual del alumno como comunicador en la primera lengua y
el uso futuro de la nueva lengua. Este énfasis en el conocimiento y las
capacidades que subyacen a una serie de acontecimientos comunicativos en que el
alumno puede en último término participar descansa sobre dos principios:
primero, que habrá áreas de solapamiento entre la competencia comunicativa en
la primera lengua y en la lengua que se aprende de tal modo que la primera
puede unirse a la segunda y matizarla. Segundo, la competencia subyacente es
generativa en el sentido de que es el medio por el cual el alumno puede hacer
frente a lo impredecible, ser creativo y adaptable y transferir conocimientos y
capacidades en el desarrollo de las tareas, de un modo que no se podría
alcanzar con el dominio de un repertorio preestablecido de actuaciones.
Del análisis de tareas
reales que ejemplifican la comunicación en la lengua de estudio el diseñador
seleccionará y agrupará en el programa aquellas tareas que son más comunes en
la situación, o más generalizables para dicha situación (tareas centrales de
las que se pueden derivar otros), o más relevantes en función del interés y
necesidad del alumno, o a través de alguna combinación de estos criterios de
selección.
Las tareas de aprendizaje
se seleccionan basándose en criterios metacomunicativos más que en criterios
derivados de la competencia requerida durante la comunicación. Dado que sirven
para proporcionar el fundamento para la intervención de los estudiantes en
tareas de comunicación y para tratar las dificultades que surgen durante estas
tareas, se ocupan de: i) cómo funcionan los sistemas de conocimiento y cómo
tienen que utilizarse las capacidades en la comunicación y ii) cómo puede
llevarse a cabo de la mejor manera el aprendizaje y el desarrollo de estos
sistemas y capacidades. De este modo, las tareas de aprendizaje se centran
específicamente en las reglas y convenciones de los tres sistemas de
conocimiento e interrelación: se ocupan de lo que tiene que saberse en muchos
casos de forma muy similar a como los programas formal o funcional consideran
el conocimiento. También se centran en cómo pueden adquirirse las maneras de
interpretar, expresar y negociar. En cierto sentido, las tareas de aprendizaje
son analíticas tanto en relación con la comunicación como con el aprendizaje
mientras que por contra las tareas comunicativas exigen participación auténtica
en el uso de la nueva lengua.
Los programas de
aprendizaje mediante tareas se subdividen según los tipos de tareas. Una forma
de subdivisión incluye la planificación de tareas de aprendizaje facilitadoras
en o alrededor de una o más tareas comunicativas. Otra subdivisión puede
representar una agrupación de tareas comunicativas obviamente relacionadas
quizá aquéllas que ocurren en un único acontecimiento comunicativo más
complejo, o aquéllas que existen en una serie de acontecimientos cotidianos en
el uso de la lengua objeto, por ejemplo, y éstas pueden también relacionarse
con tareas de aprendizaje que los sustentan. Una tercer subdivisión puede
hacerse en función de una única actividad prolongada que de forma natural lleva
consigo tareas subordinadas que en conjunto contribuyen a la realización de la
actividad global (por ejemplo, los estudiantes pueden tomar parte en proyectos
como la planificación de un viaje o la producción de una revista donde
actividades de esta clase exigen de ellos que interpreten material escrito,
expresen ideas y alternativas en la escritura o el habla y que contribuyan con
algunas tareas durante un cierto periodo de tiempo. Aunque las actividades y
las tareas que conllevan se prestan a unidades de trabajo de aprendizaje
subdivididas, un programa de aprendizaje mediante tareas puede también
subdividirse siguiendo una secuenciación jerárquica o criterios de graduación.
d) ¿Cómo secuencian lo
que se ha de aprender los programas de aprendizaje mediante tareas?
Hemos visto que la
programación formal es acumulativa en la secuenciación y que en ella el alumno
sintetiza gradualmente lo que está aprendiendo. El programa funcional es
cíclico en su secuenciación, llevando al estudiante desde funciones
<~centrales» a un refinamiento cada vez mayor de su repertorio funcional. La
secuenciación de un programa de aprendizaje mediante tareas está relacionada
con dos aspectos: la naturaleza de una tarea y, lo que es más importante, la
aparición de problemas de aprendizaje de los alumnos que aparecen durante la
participación en una tarea de comunicación. La secuenciación en el programa de
aprendizaje mediante tareas puede, por tanto, caracterizarse como cíclica
respecto al modo en que los estudiantes avanzan a través de las tareas, y
basada en problemas (o generada por problemas) relacionados con las
dificultades que los propios alumnos descubren sobre la marcha. Habrá una
secuencia de refinamiento en la competencia del alumno, porque las mismas
tareas requerirán cada vez más de su competencia, y habrá una secuencia de
diagnosis y curación como camino paralelo al refinamiento gradual. Describiré
brevemente a continuación la secuenciación relativa a la tarea y la
secuenciación relativa a los problemas de aprendizaje.
Las propias tareas pueden
secuenciarse desde aquéllas que son familiares en función de la competencia de
los alumnos en ese momento hacia las menos familiares, o desde el tipo más
generalizable de tareas al menos generalizable. Este amplio panorama puede ser
relevante tanto para la naturaleza del conocimiento como para las habilidades
que requiere una tarea. Una tarea puede requerir familiaridad con el
conocimiento textual, interpersonal e ideacional y con el uso de las
capacidades. Una tarea puede requerir un conocimiento y unas capacidades
subyacentes a una amplia serie de tareas comunicativas y, por tanto, incluir un
conocimiento y capacidades «centrales» que son de naturaleza generalizable. Sin
embargo, el programa de aprendizaje mediante tareas puede poner en juego en la
secuenciación sutilezas útiles precisamente porque se basa en un análisis de
los distintos componentes de la comunicación. Por ejemplo, una tarea puede
requerir un conocimiento con el que no se está familiarizado, pero puede
explotar un uso de capacidades familiares para el estudiante, y por tanto
permitir que estas últimas compensen las exigencias de aquél, o al revés. De
forma parecida, y trabajando con los sistemas de conocimiento, una tarea puede
ser difícil en un nivel ideacional (o cognitivo o conceptual) pero ser familiar
y manejable en función del conocimiento textual e interpersonal que tiene que
poner en juego el alumno para la resolución de la tarea. Aunque los tres
sistemas de conocimiento están interrelacionados durante la comunicación, la
manejabilidad y la complejidad de cada uno de ellos puede variar.
El diseñador de tareas
tiene, por tanto, varias dimensiones en las que basar la relativa familiaridad
o las exigencias de cualquier tarea aquéllas de los tres sistemas de
conocimiento y aquéllas del uso de capacidades. Las tareas iniciales, sin
embargo, se caracterizan por la exploración y compromiso intencionados en el
conocimiento comunicativo y en las capacidades comunicativas que los
estudiantes ya tienen como parte de la competencia subyacente a la(s) lenguas)
que conoce y puede usar. Así, las tareas comunicativas iniciales son diagnósticas
en dos sentidos. Primero, están dirigidas a descubrir lo que es manejable para
el alumno que competencia posee y, segundo, son diagnósticos de lo que el
alumno aún no conoce o no puede hacer (este último es el punto de partida para
la secuenciación progresiva de las tareas de aprendizaje). Las siguientes
tareas están secuenciadas en función del desarrollo del conocimiento y
capacidades desde la competencia inicial del alumno. Este desarrollo es a la
vez lineal en función del progreso hacia la competencia deseada y expansivo en
función de la competencia para participar en una serie cada vez más extensa de
tipos de tareas.
Por tanto, la
secuenciación de las tareas de comunicación y de aprendizaje que esos conllevan
se planifican como un programa previo basándose en dos conjuntos de criterios o
en la relación entre los dos. Estos criterios son: i) la relativa familiaridad
de la tarea con el conocimiento y capacidades comunicativas del alumno en ese
momento y ii) la relativa complejidad inherente a la tarea en función de las
demandas hechas al alumno.
Pero, en el programa de
aprendizaje mediante tareas, estos criterios que pueden guiar la planificación
son sólo una parte de la argumentación. La secuenciación de tareas en relación
con la aparición de problemas o dificultades del alumno la secuencia de
diagnosis y remedio no puede preverse de antemano. La secuenciación aquí
depende de: primero, la identificación de los problemas o dificultades de
aprendizaje según se manifiestan; segundo, la priorización de problemas
particulares y el orden en el cual pueden tratarse, y, tercero, la
identificación de tareas de aprendizaje apropiadas que se ocupen de las áreas
problemáticas. El alumno podría después realizar estas tareas de aprendizaje
como una carretera secundaria que se dirige a la ruta principal de tareas hasta
que el problema o dificultad sea resuelto. Dado que las dificultades de
aprendizaje variarán de un alumno a otro por muy homogéneo que sea el grupo de
clase, éstas serán relativamente impredecibles en relación con cualquier tarea
principal. Esto supone que la secuenciación basada en los problemas de
aprendizaje derivará del programa del propio alumno y de su experiencia de
trabajo con la nueva lengua. Para el diseñador de un programa de aprendizaje
mediante tareas esto implica contar de partida con una amplia serie de tareas
de aprendizaje de dos tipos: aquéllas relacionada con tareas comunicativas
concretas de un modo preparatorio o consolidatorio y una serie no secuenciada
de tareas de aprendizaje que se identifican por los problemas específicos que
los alumnos pueden tener, que representan un conjunto de tareas de apoyo para
determinados alumnos solamente cuando tienen necesidad de ellas.
e) La base sobre la
que se sustentan los programas de aprendizaje mediante tareas.
A1 revisar los
principales motivos para utilizar programas de aprendizaje mediante tareas y
procesuales sugerí que ambos reflejaban una interpretación más general sobre la
naturaleza de qué es lo que tiene que lograrse en el aprendizaje de lenguas.
Mientras el programa formal otorgaba mayor importancia a la competencia
lingüística (un conocimiento de las reglas que gobiernan la naturaleza formal o
textual del lenguaje) y la programación funcional destacaba, la actuación
comunicativa (un repertorio de funciones lingüísticas), los tipos más recientes
de programación dan prioridad a la competencia comunicativa. Consideran al
alumno como una persona que sabe cómo llegar a ser preciso, adecuado y eficaz a
través de la nueva lengua y llegar a ser capaz de interpretar, expresar y
negociar significados en el habla y/o la escritura. Tal competencia está
presente en las tareas reales de la comunicación diaria en cualquier medio en
la lengua de estudio y los alumnos ponen en marcha tales sistemas de conocimiento
y capacidades como comunicadores en su primera lengua. El programa de
aprendizaje mediante tareas representa, por tanto, un medio mediante el cual la
competencia inicial del alumno puede constituir la base sobre la que acomodar
los nuevos conocimientos y capacidades durante la realización de las tareas.
Tomando las tareas como
el principal «ítem» o «elemento» del programa, la programación de aprendizaje
mediante tareas asume que la participación en tareas de comunicación que exigen
que los alumnos movilicen y orquesten el conocimiento y las capacidades de
forma directa, será, en sí misma, un catalizador para el aprendizaje de la
lengua. El énfasis recae en la utilización de la lengua para comunicar y para
aprender.
La segunda causa para el
cambio en el diseño de programas, y que ha influido tanto en los programas de
aprendizaje mediante tareas como en los procesuales, es la preocupación por una
metodología más dúctil. Los programas de aprendizaje mediante tareas suponen un
esfuerzo por relacionar el contenido (el eje convencional de un programa) con
el modo en que éste puede tratarse y, por ello, aprenderse más eficazmente
(convencionalmente el terreno de la metodología). A través de las tareas de
aprendizaje, los programas de aprendizaje mediante tareas contemplan al
conocimiento y las capacidades de una forma analítica y basada en la resolución
de problemas. Se centran en el proceso de aprendizaje individual suponiendo que
los estudiantes localizarán sus problemas y dificultades de aprendizaje, llevarán
a cabo tareas seleccionadas para solucionarlos y reflexionarán sobre su propia
experiencia de aprendizaje a fin de considerar alternativas.
Un programa de
aprendizaje mediante tareas hace hincapié tanto en los medios como en los
fines. Aprovecha la competencia de los alumnas en ese momento y sus
dificultades de aprendizaje como una doble manera de abordar el desarrollo de
la competencia en una nueva lengua. También proporciona tareas extraídas de
actividades y acontecimientos comunicativos relevantes de la vida diaria y que
pueden ser realizados por usuarios de la lengua nueva (hemos visto que los
programas formal y funcional se concentran en gran parte en los fines).
Finalmente, un programa
de aprendizaje mediante tareas asume que el aprendizaje es necesariamente una
empresa tanto metacomunicativa como comunicativa. Se basa en la creencia de que
los alumnos pueden proceder analíticamente en su exploración de la comunicación
en la lengua que aprenden y en el conocimiento y uso de capacidades que ello implica.
Se apoya en el principio de que la metacomunicación es en sí misma un eficaz
trampolín para el aprendizaje de una lengua.
4.3. Fuentes y
referencias
Las raíces del trabajo de
aprendizaje mediante tareas probablemente se encuentran de forma más directa en
los enfoques situacionales»» de la enseñanza de la lengua que se desarrollaron
hace más de veinte años (Corder, 1960). Sin embargo, pueden señalarse otras
tres influencias que los profesores han acogido por resultarles útiles en su
trabajo. Estas son:
i)
El extenso análisis del conocimiento y las capacidades que los alumnos
necesitan para lograr ciertos objetivos. Bloom et.
al. (1956)
ejemplifica este punto con una relación precisa de las exigencias sobre los
alumnos, mientras Singleton (1978) proporciona un análisis más reciente e
interesante de destrezas.
ii)
La utilización en clase de materiales que no están limitados a un programa,
sino que son temáticos o están basados en proyectos o que requieren que los
alumnos realicen tareas abiertas, que guarden estrecha relación con su vida
diaria. El,<Humanities Curriculum Project»» (1970) en Gran Bretaña y
actividades sobre valores para alumnos en Estados Unidos (Simon et. al., 1972)
ilustran las versiones embrionarias de dicho material.
iii)
El uso de la resolución de problemas como un medio para el aprendizaje de una
amplia serie de conocimientos y capacidades, donde la resolución de problemas
se considera una concepción más global del aprendizaje que la proporcionada por
los enfoques analíticos comentados en el apartado (i). Winitz y Reeds (1975)
investigan la validez de tareas de resolución de problemas como una base para
la enseñanza, mientras que Adams (1986) proporciona una tipología de tareas que
pueden contribuir al desarrollo de estrategias para la resolución de problemas.
La teoría y la
investigación recientes en la enseñanza de lenguas han propuesto cuatro
argumentos que respaldan la enseñanza mediante en tareas:
i)
El valor inherente de las tareas de resolución de problemas en la generación de
interacciones del alumno y, por tanto, en la negociación del input comprensible
(Long, 1983b,1985)
ii)
La necesidad de que la pedagogía se concentre en los procesos de participación
del alumno en el discurso (Wíddowson, 1981; Zemel, 1983) y los procedimientos que
adoptan para acceder al nuevo conocimiento (Byaltstok y Sharwood Smith, 1985)
más que en el producto o resultado que los alumnos pueden extraer de su
trabajo. Estas propuestas destacan el hecho de que cualquiera que sea lo que se
seleccione para el trabajo de aprendizaje nuevos conocimientos o nuevas
aplicaciones o capacidades tiene que ser adaptado por el alumno. Y la
adaptación supone la reinterpretación por parte del alumno de cualquier
contenido (Breen, 1987). Cómo se relaciona un alumno con y a través de una
nueva lengua es, por tanto, un asunto pedagógico fundamental.
iii)
La posibilidad de que un cuenciarse basándose en los problemas emergentes de
los alumnos, y por tanto superar las limitaciones de los criterios
convencionales para la secuenciación en el diseño de programas (ShinnererErben,
1981). Una amplia serie de tareas diseñadas para tratar las dificultades de los
alumnos a medida que aparecen servirá como camino paralelo al que sigue el
contenido apropiado para el curso.
iv)
El diseño de materiales didácticos ha dado prioridad convencionalmente a la
selección de contenido esto es input concreto de la nueva lengua e información
concreta sobre el lenguaje y su uso. Habitualmente, el contenido seleccionado
ha ido unido a aquellos ejercicios que se consideran como los más apropiados
para dicho contenido. Básicamente, los materiales se han visto condicionados
por el contenido. La alternativa que se plantea cómo pueden trabajar los
estudiantes, el input y la información y como reducir la carga sobre el
profesor en su búsqueda continua de materiales puede estribar en una serie de
tareas de resolución de problemas que podría ser aplicable a cualquier
contenido (Breen et. al., 1979).
Quizá una de las más
interesantes puestas en práctica de un enfoque de aprendizaje mediante tareas
haya sido el trabajo experimental de N. S. Prabhu y sus colegas en el sur de la
india (Brumfit, 1984; Barrena y Davies, 1985, ofrecen informes parciales,
mientras el propio Prabhu, 1987, ofrece una fundamentación y descripción detalladas).
Además de desvelar las posibilidades de un programa de aprendizaje mediante
tareas para jóvenes y principiantes, el Proyecto Bangalore (Bangalore Project)
programa resultó innovador en tres aspectos importantes. Primero, la enseñanza
y aprendizaje de la lengua no eran el objetivo de las tareas. Las tareas se
centraban en el uso y desarrollo por parte de los estudiantes de sus propias
capacidades cognitivas mediante la solución de problemas lógicos, científicos y
matemáticos. La lengua extranjera era el medio con el que trabajaban para
realizar esas tareas. Segundo, el ..programa procedimental~ de tareas
(,<procedual syliabus~> of tasks) de Prabhu se centraba en lo que se
hacía en el trabajo en el aula y no en inputs lingüísticos preseleccionados par
el aprendizaje. Tercero, el programa de tareas no estaba preplanificado, sino
que evolucionaba durante la enseñanza y el aprendizaje mediante un proceso de
ensayo y error en el que las nuevas tareas podían ser más sensibles a los
logros y necesidades de los alumnos concretos en la situación de enseñanza
determinada.
El trabajo con programas
bilingües en Canadá ilustra de una forma muy valiosa la aplicación de la
organización temática del contenido como centro de las tareas de aprendizaje; un
énfasis en el aprendizaje social, cultural y cotidiano que puede considerarse
como más amplio en su alcance que la atención concedida por Prabhu a las
capacidades cognitivas (Stem, 1971; Stern et. al., 1980; Ullman, 1981). Dentro
de la enseñanza de idiomas modernos en Europa, el paso más ilustrativo de un
enfoque de aprendizaje mediante tareas quizá estribe en el reciente interés por
los proyectos (project work), en que los alumnos realizan una actividad
prolongada quizá durante un buen período de tiempo que supone la consecución de
una serie de tareas interrelacionadas (Legutke, 1982; FriedBooth, 1982;
Edelhoff, 1984; Deutseher VolkshochschulVerband E. V., 1986; Carter y Thomas,
1986).
En la enseñanza del
inglés, la orientación funcionalista inicial del inglés para fines específicos
(ESP, English for Specific Purposes) ha evolucionado más recientemente hacia
una gran preocupación por el desarrollo de tareas que sean apropiadas al
aprendizaje y a las necesidades de grupos específicos, tales como los estudiantes
de diferentes disciplinas académicas y alumnos de determinadas áreas de
conocimiento y destrezas técnicas y profesionales. El trabajo mediante tareas
en ESP surge de las ventajas de planificar el trabajo del aula de modo que
pueda tener una validez superficial visible para los estudiantes que están
aprendiendo una lengua, como un medio para la consecución de la comunicación en
contextos o acontecimientos académicos o profesionales determinados (Kennedy y
Bolitho, 1984; McDonagh, 1984; Swales, 1984; Williams et. al., 1984; Hutchinson
y Waters, 1987). Algunos interesantes ejemplos de tareas diseñadas para el
aprendizaje de una lengua para fines específicos se encuentran en British
Council (1980), Waters y Hutchinson (1985) y Harper.
Actualmente proliferan
propuestas y sugerencias para planificar cursos y trabajo de aula que impliquen
el uso de tareas, desde simulaciones (Tones, 1984) a la explotación de
diferentes medios en una única tarea o series de tareas (Longman, BBC y
Institut für Film und Bild, 1977; Candlin y Edelhoff, 1982), y referidos al
desarrollo de capacidades específicas en la lectura y escritura de los alumnos
[Freedman et. al., 1983; Kaplan y Shaw (eds.), 19831. También se están
explorando una serie de programas (le tareas: tareas relacionadas con la
gramática (Tongue y Gibbons, 1982; Rutherfor, 1987), tareas relacionadas con
situaciones (Clark y Hamilton, 1984), y tareas relacionadas con el léxico
(Willis, 1986; Sinclair y Renouf, 1987). Quizá nos acercamos rápidamente a un
momento en que el concepto de trabajo basado en tareas, al igual que el
concepto de enseñanza comunicativa de la lengua, se extenderá de tal modo que
no logrará reflejar un terreno de acción distintivo en nuestra profesión. Por
otro lado, podríamos percibir ese acercamiento tanto en la diversidad de puntos
de partida y prioridades como en un interés creciente por el potencial de los
planes procesuales, que las tareas ejemplifican de una forma directa [Candlin y
Murphy (eds.), 19871.
4.4. Los programas
procesuales
Al interpretar los
programas de aprendizaje mediante tareas y procesuales como respuestas
determinadas a los retos actuales a que se enfrenta el diseño de programas
(3.3), sugerí que una característica importante que los distinguía de los
anteriores era su énfasis en cómo se hace algo más que en la simple aportación
de un plan del conocimiento de la lengua en tanto que materia sobre la que
trabajar. Como hemos visto, los programas de aprendizaje mediante tareas
prestan atención a la manera
en que la comunicación pueda
llevarse a cabo y cómo las tareas pueden facilitar el aprendizaje de las reglas
y convenciones de la comunicación. Añadí que el programa procesual amplia su
interés a los procedimientos de aprendizaje para dar cuenta de la situación
social real en que éste tendrá lugar. De este modo, la programación procesual
va más allá de los programas de aprendizaje mediante tareas proporcionando un
puente entre el contenido y la metodología al ofrecer un medio para que el
programa real de un grupo clase sea más accesible a cada uno de sus miembros.
El programa procesual se concentra en tres procesos: la comunicación, el
aprendizaje y la actividad social intencionada de enseñanza y aprendizaje en un
aula. Es principalmente un programa centrado en las decisiones que deben
tomarse y en los procedimientos de trabajo que tienen que seguirse en el
aprendizaje de una lengua en grupo. Asume, por tanto, que el tercer proceso
cómo pueden hacerse las cosas en la situación de claseserá el medio por el que
se logren la comunicación y el aprendizaje.
El programa procesual es
un plan de trabajo para el aula. En este sentido, es bastante diferente de
otros tipos de programas descritos hasta ahora. El diseñador de un programa
procesual no está directamente interesado en la organización de la materia
lingüística. No destacará, seleccionará, subdividirá o secueneiará el contenido
en beneficio de profesores y alumnos. Una prioridad fundamental del diseñador
es proporcionar un marco de trabajo que permita a profesor y alumnos hacer
estas cosas por sí mismos y, por tanto, crear su propio programa en el aula de
un modo progresivo y adaptativo. La justificación para este aparente abandono
de las responsabilidades del diseñador de programas se encuentra en el fenómeno
diario de la reinterpretación por parte del profesor y del alumno de todo
programa previamente planificado. Incluso cuando un profesor está obligado a
trabajar a partir de un programa fijo, lo interpretará para que pueda ponerse
en práctica en una clase concreta. Aunque la interpretación del profesor puede
ser más adecuada para sus alumnos, éstos reinterpretarán a su vez la versión
que hizo el profesor sobre el plan original a fin de hacer lo propio y obtener,
por tanto, un referente útil de orientación y continuidad en su aprendizaje.
Una respuesta alternativa a esta inevitable reinterpretación que toda
programación preplanificada hace innecesaria desde el momento en que profesor y
alumnos intentan ponerla en práctica, es que el diseñador proporcione un
programa que intencionadamente conduzca a la reinterpretación, que
explícitamente tenga en cuenta las capacidades de profesor y alumno para
seleccionar, subdividir y secuenciar la materia de aprendizaje de la lengua del
modo que ellos (conjuntamente) perciban como más válido. Esta creación y puesta
en práctica conjunta de un programa constituye el objetivo de la programación
procesual.
Dado que los programas
procesuales son en cierto modo atípicos en lo que se entiende convencionalmente
por diseño de programas, no podemos describirlos mediante la cinco preguntas
que apliqué previamente a otros tipos.Mi explicación de los programas
procesuales tratará, por tanto, los siguientes puntos: a) ¿qué ofrece un
programa procesual?, b) ¿cuál es la relación entre el programa procesual y el
contenido o materia que se tiene que aprender?, y c) ¿cuál es el fundamento de
un programa procesual?
a)
¿Qué ofrece un programa procesual? El diseñador de una programación procesual
proporciona dos cosas: i) un plan sobre las decisiones fundamentales que
profesor y alumnos tienen que tomar durante el aprendizaje de lenguas en el
aula, y ii) un banco de actividades que son a su vez conjuntos de tareas. El
plan que identifica las decisiones que se han de tomar se presenta en función
de las preguntas que profesor y alumnos en conjunto deben considerar para poder
estar de acuerdo en los aspectos fundamentales de su trabajo con la nueva
lengua. Las preguntas se referirán a tres aspectos principales del trabajo de
clase: participación, procedimientos y materia. Las decisiones relativas a la
participación derivan de la pregunta: ¿quién trabaja con quién?. Tiene que
decidirse si los alumnos trabajan individualmente, en parejas o en pequeños
grupos o todos en un único grupo. De igual forma, debe decidirse si el profesor
trabajará con los alumnos de forma individual, con pequeños grupos o con la
totalidad de la clase. Las decisiones relativas al procedimiento derivan de una
serie de preguntas como: ««¿qué actividad o tarea particular realizarán?»»,
««¿cómo se trabajará la actividad o tarea?»», ««¿qué recursos deberían usarse
durante la actividad o tarea?», «¿cuándo debería realizarse y durante cuánto
tiempo?»», ««¿cómo compartiremos y evaluaremos los resultados de la
actividad?»», ete. Las decisiones relativas a la materia que se ha de tratar
derivan de las preguntas: «¿cuál será el centro de la actividad?»» y ««¿para
qué propósitos de aprendizaje?»» Estas dos cuestiones globales están
relacionadas claramente con el programa de contenido del grupoclase y nos
llevan a aquellas preguntas que el diseñador de programas suele contestar en
nombre de profesor y alumnos. Por estar obligados a decidir conjuntamente sobre
las respuestas correctas a esas preguntas, el programa procesual ofrece a
profesor y alumnos la tarea explícita de dar prioridad, seleccionar, subdividir
y secuenciar lo que debe alcanzarse de un modo progresivo y negociado.
La toma de decisiones
acerca de la participación; el procedimiento y la materia, estarán
interrelacionadas y generarán el programa procesual concreto para ese grupo
clase. También conducirán a procedimientos de trabajo consensuados en la clase;
a un «.contrato de trabajo» que habrá de seguirse durante un tiempo acordado,
evaluado en función de su utilidad y adecuación, y consecuentemente refinado o
adaptado para otro período posterior en el que también se esté de acuerdo. En
tercer lugar, esta toma conjunta de decisiones conducirá a una determinada
selección de actividades y tareas.
Por tanto, el plan
proporciona una serie de preguntas relacionadas que requieren consideración y
respuestas conjuntas por parte de profesor y alumnos. El diseñador puede
también proporcionar una serie de respuestas alternativas a estas preguntas,
que en ese caso requieren tomar ciertas decisiones. Además de un plan para la toma
de decisiones, el diseñador proporcionará un banco de actividades y tareas. Su
organización para uso en el aula se hace de forma similar a un programa de
aprendizaje mediante tareas. El programa procesual contiene, por tanto, un
banco de actividades alternativas que incluye a su vez tareas de un modo
jerárquico y estas tareas proporcionan medios alternativos para concluir la
actividad principal. A1 igual que en un programa de aprendizaje mediante
tareas, éstas serán de naturaleza comunicativa o metacomunicativa. Este último
tipo de tarea puede también incluir alternativas que son tareas formales
bastante convencionales. Al ofrecer un banco de actividades y tareas
alternativas, el programa procesual supone una ampliación de los programas de
aprendizaje mediante tareas. La distinción, no obstante, es que las actividades
y tareas no están secuenciadas. Las actividades están categorizadas en función
de sus propios objetivos, contenidos, procedimiento recomendado y las vías
sugeridas para evaluar los resultados. La elección entre tareas de este banco
de actividades y su explotación forman parte del proceso de toma de decisiones
del grupo en el aula.
Quizá el elemento clave
del programa procesual es el énfasis en la evaluación. Una vez que se acuerda
un procedimiento de trabajo, una vez que los propósitos y contenidos han sido
identificados y que las actividades han sido realizadas, el profesor y los
alumnos comparten conjuntamente los resultados del trabajo. Los logros y
dificultades tienen que ser cuidadosamente indentificados a fin de que puedan
relacionarse con el procedimiento previamente escogido, los propósitos, los
contenidos y las actividades seleccionados. A partir de esta fase crucial de
evaluación, pueden proponerse ajustes o alternativas en cada uno de estos
puntos conjuntamente por profesor y alumnos. En otras palabras, el grupo
recurre a las decisiones acordadas a la luz de los logros y dificultades para
seguir planificando. El programa procesual implica por tanto a profesor y
alumnos en un ciclo de toma de decisiones que permite llevar a cabo en el aula
sus modos preferidos de trabajo, sus propios programas de contenidos y su
propia elección de actividades y tareas adecuadas. El diseñador de programas
procesuales asume que la planificación basada en preguntas y el banco de
actividades servirán únicamente como un punto de partida y un marco de
referencia para el proceso de enseñanzaaprendizaje en una clase cualquiera. El
compromiso inicial de profesor y alumnos en la toma conjunta de decisiones y en
la evaluación continua de los resultados de éstas conducirán inevitablemente a
una planificación más detallada e incluso al diseño por parte de profesor y
alumnos de sus propias tareas y actividades, según sus preferencias. Por tanto,
el banco inicial de actividades y tareas del programa procesual irá ampliándose
con las contribuciones de aquéllos que utilicen dicho programa.
La anterior descripción
de lo que ofrece un programa procesual está resumida en la figura 1. El
programa procesual puede caracterizarse en función de diferentes niveles. El
nivel Z representa el énfasis principal del propio programa: las decisiones que
tienen que tomar profesor y alumnos sobre aprendizaje de la lengua en el
entorno de clase. El nivel 2 representa dos resultados asociados derivados de
estas decisiones: el(los) procedimiento(s) de trabajo aceptado(s) por la clase
y el programa de contenido que se cursa. El nivel a es el banco de actividades
alternativas que llevan consigo tareas alternativas. En el n K e 1 de las
tareas nivel 4 es donde se emprende el trabajo principal de la clase. Las
tareas, por consiguiente, representan el punto de encuentro en el proceso de
toma de decisiones. Finalmente, y de forma consecutiva a la realización de
tareas, el programa procesual requiere que profesor y alumnos realicen la
evaluación de los resultados de la tarea para que logros y dificultades puedan
relacionarse con las decisiones tomadas en los tres niveles previos.
Esta evaluación detallada
repercutirá positivamente en cualquier decisión adoptada posteriormente, ya que
se beneficiará de la experiencia de los miembros del grupo.
b)
¿Cuál es la relación entre el programa procesual y el contenido o materia que
se ha de aprender?
El programa procesual es
obviamente atípico en el sentido de que no proporciona un plan de lo que debe
conseguirse mediante la enseñanza y el aprendizaje. Supone. que el profesor y
los distintos alumnos tendrán particulares y distintas visiones sobre lo que
puede constituir el contenido más adecuado para su aprendizaje. Además, supone
que las creencias de los alumnos cambiarán a medida que el aprendizaje progrese
y desvele los aspectos de la nueva lengua y su uso durante el trabajo. Y que
los problemas y dificultades específicos que los alumnos puedan descubrir no
pueden planificarse por adelantado. Dada la diversidad, cambio e
impredecibilidad en la adecuación de la materia al grupo de alumnos de lengua,
el programa procesual ofrece medios para que la selección y la organización de
la materia forme parte del proceso de toma de decisiones en el aula. Es también
un marco de referencia en el que el profesor y los alumnos deciden cómo
trabajarán mejor dicha materia.
La participación en un
programa procesual conduce a la creación progresiva de un programa de contenido
particular en el grupo clase. A primera vista, la adopción de un programa
procesual por un profesor y sus alumnos que están trabajando para la
consecución de objetivos fijados y predeterminados externamente puede parecer
totalmente inadecuado (es más, su aparente rechazo a un programa externo
preplanificado se considera a veces su punto débil). Sin embargo, este tipo de
programas puede ser adecuado a esa situación porque se centra en dos de los
mayores problemas presentes en la puesta en práctica de un programa externo:
cómo relacionar dicho programa con el programa interno de un grupo de alumnos y
cómo crear gradualmente el programa de clase, que debe ser una síntesis del
externo y del de los alumnos. Los programas procesuales se proponen como un
medio de negociar los programas externo e interno y, a través de dicha
negociación, de crear un programa de clase fruto de esa síntesis. Un aula que
adopte un programa procesual deducirá y llevará a cabo su propio programa de
contenidos; un programa convencional basado en contenidos podría diseñarse,
ponerse en práctica y evaluarse dentro de un programa procesual. En aquellos
casos en que hu biera un programa externo preplanificado que tuviese que ser
puesto en práctica por profesor y alumnos, las decisiones de aprendizaje de la
lengua deberían relacionarse directamente con dicho programa. Como resultado,
el programa externo podría incorporarse al proceso del grupo con o sin
modificaciones, según lo decida éste y usado como un punto de referencia
continuo o una fuente de criterios útiles durante la toma de decisiones y la
evaluación. Es más que probable que cualquier programa externo se modifique
conforme el grupo trabaja alumnos. El programa procesual es el reconocimiento
con él. En definitiva, el programa procesual es un contexto en el que trabajar
cualquier otro programa de contenidos.
c) ¿Cuál es la base sobre la que se sustentan los programas
procesuales?
Existen seis razones que
justifican la utilización de un programa procesual cuando el aprendizaje de una
lengua se realiza en un grupo de clase:
i)
Un grupo cualquiera no trabaja con un programa único. Un grupo de clase
representa el punto de encuentro de tres tipos de programa. Está el programa
preplanificado algunas veces planificado externamente que el profesor tiene que
reinterpretar para ponerlo en práctica con sus alumnos. Hay programas de los
alumnos diversos y variados, claros y sofisticados u oscuros y primitivos. El
tercer programa es aquél que diariamente trabajan y crean profesor y alumnos
conjuntamente sea encubierta o abiertamente y que es una síntesis inevitable de
los otros dos. El programa procesual es un plan y un banco de recursos
específicamente diseñado para facilitar la síntesis a través del proceso de
toma de decisiones llevado a cabo por profesores y alumnos conjuntamente.
ii
El programa procesual existe para hacer frente al problema de poner en práctica
cualquier tipo de programa. Proporciona un medio que el contenido (la
preocupación principal en el diseño de programas) pueda relacionarse con la
forma de trabajar ese contenido en el aula (metodología específica) en una
clase.
iii)
El programa procesual existe para hacer frente al cambio de cualquier
experiencia de enseñanzaaprendizaje en un aula.
Es un reconocimiento de
las realidades prácticas a las que se enfrenta el profesor de lengua en
relación a, primero, cómo poner en práctica cualquier programa a lo largo del
tiempo con un grupo concreto de alumnos en una situación de enseñanza
específica; segundo, cómo arreglárselas con las necesidades, problemas y logros
que van apareciendo en un grupo cualquiera de alumnos; y, tercero, cómo
adaptarse a los cambios en el conocimiento y capacidades propios de los
estudiantes y que experimentan con0 forme realizan el aprendizaje de la
nueva lengua, esto es ó como adaptarse a la experiencia de cambio de los de que
cualquier programa, por muy cuidadosamente planificado que esté, nunca se
trabaja tal como el plan propone, porque los alumnos y el profesor están
comprometidos en un proceso complejo proceso que requiere de ellos la
reinterpretación y recreación del plan si éste tiene que hacerse real.
iv)
La programación procesual destaca la toma de decisiones en clase en la creencia
de que es necesaria una toma de decisiones para que cualquier grupo de clase se
dirija de una forma relativamente eficiente y armoniosa hacia la consecución de
ciertos objetivos. Al hacer de esta toma de decisiones una labor abierta y
compartida, el programa procesual asume también que la participación por parte
de los alumnos en esta toma de decisiones les llevará el aprendizaje.
v)
La toma de decisiones puede contemplarse como una actividad auténticamente
comunicativa en sí misma. Puesto que su objetivo es servir al desarrollo de la
competencia comunicativa de un alumno en una nueva lengua, el programa
procesual recurre al potencial comunicativo que hay en cualquier grupo de
clase. Reconoce el principio de que la auténtica comunicación entre alumnos se
caracterizará por la genuina necesidad de compartir el significado y negociar
acerca de cosas que realmente importan y requieren la participación de los
alumnos. En esencia, el programa procesual aprovecha la realidad de la clase y
las decisiones que lleva consigo como favorecedora de la comunicación.
vi)
El programa procesual es una extensión del programa de aprendizaje mediante
tareas y por tanto también se basa en los principios de este último. Por lo
mismo, tiene como objetivo el desarrollo de la competencia comunicativa
subyacente en una nueva lengua; da prioridad a la comunicación en la lengua que
se está estudiando y como medio para aprenderla supone que los alumnos no sólo
son capaces de ser metacomunicativos como un medio para ayudar a su
descubrimiento de un nuevo lenguaje, sino que también son capaces de tomar
importantes decisiones acerca de su propio aprendizaje de la lengua en un aula
con otros alumnos. El programa procesual no supone simplemente que los
estudiantes son capaces de estas cosas, sino que implícitamente propone que la
metacomunicación y la toma de decisiones compartidas son condiciones necesarias
para el aprendizaje de una lengua en cualquier aula. Supone que estas cosas ya
tienen lugar cuando el profesor y alumnos trabajan conjuntamente en una clase
de lengua, pero que suceden de forma oculta , indirecta, y a veces, poco
funcional. Es por tanto, un tipo de programa que puede facilitar la
metacomunicación y la toma de decisiones en forma explícita, compartida y
productiva.
4.5. Fuentes y
referencias
Aunque el concepto de
programa procesual podría percibirse como un alejamiento bastante importante de
las normas de la programación habitual, sus raíces pueden encontrarse en el
pensamiento y en la práctica educativos que presiden el trabajo de muchos
profesores de lengua. El reciente redescubrimiento del enfoque humanista en la
enseñanza y el aprendizaje (Dewey, 1974; Hol, 1976) ha coincidido con el
descubrimiento de las consecuencias beneficiosas que se pueden derivar del
trabajo en grupo de los estudiantes (Barnes, 1978; Smith, 1980). También se ha
confirmado la viabilidad de la negociación progresiva entre profesores y
alumnos sobre lo que pueden trabajar y conseguir juntos en una gran variedad de
materias y de situaciones [Centre for Educational Rescarch and Innovation,
1973; White (ed.), 1981; Skilbeck, 1984]. Igualmente se ha verificado que la
reinterpretación y adaptación del nuevo conocimiento y capacidades por parte
del alumno (Barlett, 1932; Ausubel, 1985) se ven facilitadas por el hecho de
compartir ideas que el trabajo en grupo permite [Bannister & Francella, 1980;
Bonarius et al. (eds.), 1981].
Dentro del campo
específico de la enseñanza de lenguas, han surgido una serie de argumentos
contrarios a la necesidad de planificar programas de contenidos (Newmark, 1971;
Corder, 1980; Krashen y Terrell, 1983) que parecen haber dejado un vacío en la
necesidad que sienten los profesores de planificar el trabajo de clase.
Mientras que la planificación de un programa de aprendizaje mediante tareas
supone una alternativa para muchos profesores, el trabajo de clase que se
dedica a implicar a los alumnos en juicios metalingüísticos (Hawkins, 1984) y a
que participen en el análisis de necesidades (Brindley, 1984) constituyen zonas
de toma de decisión conjunta que la programación procesual considera posibles a
más amplios niveles (Breen, 1984).
Así como un programa de
contenido convencional puede trabajarse y desarrollarse dentro de un programa
procesual, también un programa procesual concreto de una clase concreta podrá
ponerse en práctica mediante la opinión del profesor y alumnos sobre el modo en
que la clase puede contribuir mejor a sus objetivos. Cualquier programa
procesual será especial para un grupo particular porque estará inevitablemente
contextualizado en el enfoque global que el profesor tenga sobre el trabajo de
clase y en los diferentes enfoques de los alumnos con respecto al aprendizaje.
Por tanto, un programa procesual podrá aplicarse de varias maneras. Hay
ejemplos de programas procesuales, como el trabajo de Dam (1982, 1983) con
jóvenes principiantes, que revela la aparición de un programa de este tipo; el
experimento de Huttunen (1986) con alumnos de los últimos cursos de una escuela
secundaria y el programa de Allwright (1982) con estudiantes adultos. Un
ejemplo embrionario de uso del enfoque procesual en la enseñanza de diferentes
materias para diferentes grupos de estudiantes está en Abercrombie (1960) y
Rogers (1983). Cooper y Ebbutt (1974) y Breen et al. proporcionarán ejemplos
del desarrollo de este enfoque en la formación continua del profesorado. Breen
ofrece sugerencias para iniciar este tipo de programas en el aula.
5. ¿De los planes
proposicionales a los procesuales o una nueva síntesis?
En esta segunda parte de
mi interpretación de las alternativas actuales en diseño de programas he
sugerido que los planes procesuales representan respuestas concretas a los
cambiantes marcos de referencia de nuestra profesión. Tanto los programas de
aprendizaje mediante tareas como los procesuales están condicionados por los nuevos
retos que hoy se le plantean al diseñador y que vienen dados por las actuales
concepciones sobre el lenguaje, la enseñanza, la metodología, las aportaciones
de los alumnos y sobre la manera óptima de planificar el trabajo de clase.
También he apuntado que estas concepciones están a su vez interrelacionadas con
un consenso dentro de nuestra profesión sobre qué ideas pueden considerarse
importantes, qué problemas merecen nuestra atención, y cómo podemos reaccionar
ante estas ideas y problemas. Y creo que este consenso es la expresión de un
paradigma alternativo al que dio lugar a planes proposicionales.
En lo que se refiere al
diseño de programas la década de los 80 se ha caracterizado por, al menos, los
inicios de un cambio de paradigma que se expresa en un conjunto de rasgos de
diseño distintivos con respecto a aquellos rasgos que se daban en el paradigma
tradicional (resumo estos rasgos en la fig. 2). La década de los 90 estará
caracterizada muy probablemente por una evolución en los marcos concretos de
referencia que identifiqué antes (3.2). En cierto sentido la década de los 90
no será diferente de la anterior. Probablemente encontraremos las mismas
tensiones entre el camino hacia la innovación en nuestra profesión y las
restricciones que imponen las situaciones de enseñanza en las que el programa
debe transformarse en trabajo de enseñanza y aprendizaje (1.2). El informe
ofrecido en este trabajo es un interpretación de planes prototípicos y de lo
que pueden suponer para la enseñanza y el aprendizaje. Los cuatro programas
pueden aplicarse de varias maneras en diversas situaciones de enseñanza, y los
cuatro pueden parecer difíciles de ejecutar o más bien convencionales y
manejables dependiendo de alumnos y profesores. Y es la accesibilidad de un
plan a sus usuarios lo que traduce los ideales o prototipos innovadores a la
programación real de una clase.
La accesibilidad es,
naturalmente, un problema importante en cualquier innovación. Y si los planes
procesuales no cuestionan la genuina necesidad de este tipo de planificación a
que hicieron frente en el pasado los planes proposicionales, sí suscitan
directamente importantes preguntas sobre la accesibilidad. Estas preguntas
incluyen ¿quiénes deberían planificar? (¿los teóricos trabajando a distancia de
las clases o profesor y alumnos conjuntamente en la clase?); ¿cuánto tendría
lugar la planificación? (¿antes o durante la enseñanza y el aprendizaje?); ¿y
con referencia a qué criterios de diseño? (¿cuál es el contenido apropiado?,
¿qué procedimientos serán los preferidos?, ¿qué principios de organización
sirven y cuáles no?, etc.). Es posible que los futuros diseños de programas
reconozcan más explícitamente que estos no son simplemente un plan pedagógico
sino también un esquema socialmente construido. y tal reconocimiento implicaría
una comunicación más cercana entre diseñadores, profesores y alumnos.
A partir de mi
interpretación de las alternativas actuales en el diseño de programas, y con el
gran riesgo de que se pruebe que me equivoco, adelanto seis áreas de innovación
en el desarrollo de programas para la década de los 90.
1.
Nuestras concepciones sobre la naturaleza de la lengua, sobre la metodología
apropiada, sobre los alumnos y sobre los modos de planificar evolucionarán en
lo sucesivoen direcciones similares a aquellas identificadas en la sección 3.2.
Los desafíos a la programación seguramente se verán ratificados y no
disminuidos.
2.
Hay signos, incluso ahora, de una proliferación de los programas de aprendizaje
mediante tareas. Y, como ha ocurrido con los enfoques comunicativos de la
enseñanza de lenguas en tiempos recientes, muchas versiones que se presentan
como innovadoras serán poco más que el viejo paradigma con un nuevo disfraz.
Habrá programas de tareas que estén asimilados dentro de planes proposicionales
más que programas que expresen verdaderamente nuevas direcciones
3.
Determinados profesores en determinadas situaciones de enseñanza iniciarán y
desarrollarán programas procesuales, y su experimentación clarificará lo que se
entiende por tales.
4.
Probablemente habrá un énfasis creciente en la aplicación -de varias formas en
diferentes situaciones- de esos cambios de perspectiva que empezaron a surgir
hace más de diez años y a los cuales los programas de aprendizaje mediante
tareas y procesuales son sólo una respuesta parcial. Bien podría darse una
exploración sobre posibles puestas en prácticas que no sea -esperemos- sinónima
de una preocupación por los métodos. La solución para el aparente vacío entre
un programa de contenidos y su consecución a través de la enseñanza y el
aprendizaje no está en el abandono de la planificación de contenidos. La
cuestión debería ser, cómo puede planificarse el contenido de forma que sea más
abordable durante su puesta en marcha.
5.El
incremento actual de la investigación en el aula -y especialmente el trabajo de
investigación en la acción (action research) realizado por profesores en sus
propias clasesnos dirá mucho más de lo que actualmente sabemos acerca de la
naturaleza y uso real de los programas en la clase de lengua. El consiguiente
desarrollo de los procedimientos de evaluación también puede aportar
perspectivas sobre el punto de vista del alumno acerca de la naturaleza y valor
de los programas.
6.
Corno sugiere la figura 1, el plan procesual puede considerarse al menos como
extensiones de los planes prop<>~icionale.s. Aunque reflejan rasgos
alternativos, los rasgos de los planes procesuales puede considerarse que
incorporan rasgos de planes proposicionales. Los rasgos de dischc~ van más
allá, naturalmente, pero el resurgimiento actual del interés en la
interpretación pedagógica de aspectos formales del lenguaje (Rutherfórd, 1987;
Carter y McCatthy, 1987, entre otros), posterior a las distracciones del
funcionalismo, sugiere que los planes procesuales pueden desarrollarse de forma
que capten los rasgos probadamente beneficiosos de planes anteriores. Si ocurre
así, sería posible una nueva síntesis. Los programas de aprendizaje mediante
tareas y procesuales, a diferencia de los funcionales, no pasan por alto la importancia
de la competencia lingüística. La sitúan dentro del conocimiento comunicativo,
como medio para utilizar las capacidades durante las tareas. Un reto crucial
para la ubicación del conocimiento formal en un plan procesual estribará en que
el diseñador pueda formar un conjunto con este conocimiento, el proceso de uso
diversificado y los distintos procedimientos de aprendizaje que puedan hacer
manejable ese conocimiento. Ello implica que el diseñador debe tener en cuenta
la flexibilidad del plan de cara a las reinterpretaciones de sus usuarios y a
las actividades de enseñanza y aprendizaje que convertirán el plan en acción.
Notas
(1) Los apartados entre
paréntesis se refieren a la primera parte de este artículo, aparecida en el n°
19 de SIGNOS (octubre-diciembre de 1996).
(2) Obviamente, la
numeración de los capítulos de esta segunda parte del artículo continúa la
iniciada en la primera parte aparecida en el no 19 de SIGNOS (nota de la
redacción).
(*) "Contemporary Paradigms in Syllabus Design. Part II".
Language léarning, 1987, 20-3. Traducción de Eva Pérez-Puchal Suárez, profesora de Inglés en el
I.E.S. "Cerdeño" de Oviedo. El texto se publica en castellano con la
autorización de Cambridge University Press. Una versión distinta de este
segundo capítulo apareció en el n°- 7/8 de Comunicación, Lenguaje y Educación.
(**) Michael Y. Breen es
profesor del Departamento de Lingüística y Lengua Inglesa de la Universidad de
Lancaster (Reino Unido).
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