Signos . Teoría y práctica
de la educación 20,página 34-40 Enero Marzo 1997 ISSN 1131-8600
APRENDIZAJE
PRIMERO ESCRIBIR,
ESCRIBIR EN PRIMERO
ANA TEBEROSKY*
Una de las tareas de la escuela obligatoria es la de enseñar a
escribir a los niños y niñas hasta el momento en que son capaces de utilizar la
escritura de una manera instrumental Para la escuela, la escritura es unode sus
objetivos más importantes . La relación actual por la cual el aprendizaje de la
escritura es una consecuencia de la escolarización nos ha hecho ovidar, como
afirma Halliday (1987:149), que históricamente esa relación era inversa: la
escritura creó la escuela y con ella nacieron un nuevo tipo de conocimiento y
un nuevo tipo de aprendizaje.. el aprendizaje a través de la enseñanza
sistemática. Una vez efectuada esta creación original, la escuela invirtió los
términos transformándose en ``guardiana" de la escritura, de la escritura
correcta.
El aprendizaje a través
de la enseñanza fue, desde sus inicios, de tipo normativo. Su autoridad se
basaba en la necesidad escolar de ordenar el aparentemente caótico uso del
lenguaje a través de la enseñanza de normas, aprovechando las reglas
gramaticales u ortográficas, que prescribían las formas correctas al mismo
tiempo que proscribían las formas incorrectas. Este objetivo normativo de la
escuela se cumplía a través de dos mecanismos: el de la identificación de los
errores y el de su sustitución por formas correctas. Sin entrar a discutir si
éste debe constituir o no uno de los objetivos de la enseñanza, es insensato
aplicarlo desde el comienzo, como frecuentemente se ha hecho, esperando que las
niñas y niños en proceso de aprendizaje puedan ya "saber hacer lo que
apenas están aprendiendo a hacer" (Ferreiro, Pontecorvo, Ribeiro e Hidalgo,
1996:33), sobre todo si la referencia del saber es la norma adulta.
Para evitar esta visión
en las propuestas de nuevas prácticas de enseñanza de la escritura, visión que
forma parte de nuestra propia manera de haber aprendido el lenguaje escrito y
que nos lleva, frecuentemente, a no poder controlar los "reflejos
normativos" (como dicen Ferreiro et al., 1996), hemos adoptado una
perspectiva que considera tanto la evolución del conocimiento de lo escrito por
parte del aprendiz como la evolución de los textos a lo largo de la historia de
los productos culturales. La diferencia entre una perspectiva
normativo/prescriptiva y otra evolutiva reside en que la primera sólo ofrece
una categorización dicotómica de las respuestas de los aprendices, en términos de
correcto e incorrecto, en tanto que la segunda permite poner en evidencia toda
una serie de variantes en relación con diferentes aspectos de lo escrito. Por
ejemplo, si calificamos como errores algunas de las siguientes formas escritas
por una persona adulta poco alfabetizada: ha ora (por ahora), he bacuar (por
evacuar) , al fabetizacion (por alfabetización), y cimos (por hicimos),a salido
(por ha salido), no podremos determinar el nivel respecto al cual estas
producciones son desviantes. Evidentemente, se desvían de la norma ortográfica
y de la norma de separación en palabras, pero son formas que exhiben un
conocimiento de las restricciones gráficas del sistema alfabético y de las
restricciones de combinación de letras en la escritura del castellano, así como
una frecuentación con material gráfico que permite a su autora reproducir
unidades separadas a la izquierda tales como ha, he, ah, y, a. La diferencia
entre una y otra perspectiva reside básicamente en no tomar como punto de
partida aquello que debe ser considerado como punto de llegada. El énfasis en
esta distinción fue un aspecto importante de nuestros primeros trabajos sobre
el desarrollo del conocimiento de la escritura en el niño (Ferreiro y
Teberosky, 1979).Dicho énfasis comporta dos consecuencias importantes: por un
lado, no adoptar una visión de neta diferencia entre sujetos alfabetizados y
prealfabetizados cuando se considera la alfabetización como un proceso y, por
el otro, no postular como previo lo que es producto de dicho proceso.
La perspectiva
ontogenética , propia de los estudios psicológicos de orientación genética
(tales como lo de Piaget y Vygotsky), que adoptamos en el aprendizaje de la
escritura nos llevó a ver ciertas adquisiciones como posteriores a otras, por
ejemplo la ortografía respecto al sistema de escritura, pero al mismo tiempo
nos llevó también a evitar un esquema progresivo a priori en la programación de
dicho aprendizaje. Por ejemplo, el texto como el resultado de la combinación de
frases y las frases como resultado de la combinación de palabras, las cuales
serían también el resultado de la combinación de letras, en una especie de
juego de construcción (Desbordes, 1990:276). Nos permitió, por otra parte,
evitar una perspectiva de derivación entre, por ejemplo, la relación
oral/escrito. Además, la perspectiva evolutiva nos obligó incluso a postular la
inversión de la dirección del proceso. Por ejemplo, a postular que muchas de
las adquisiciones llamadas de orden inferior tales como la escritura alfabética
convencional o la separación entre palabras no obstaculizan el desarrollo de
procesos llamados de orden superior tales como la escritura de textos.
Finalmente, una perspectiva evolutiva nos h7izo posible estudiar aspectos no
normativos del desarrollo de la escritura, tales como la puntuación o la
organización textual.
La perspectiva histórica,
a su vez, nos sirvió para interpretar muchas "desviaciones" como
alternativas posibles a la tarea de escribir que el sujeto está aprendiendo.
Así, por ejemplo, las primeras escrituras infantiles, que muchas veces
alternan una dirección de izquierda a derecha con una dirección de derecha a
izquierda, se pueden interpretar a la luz de las descripciones históricas de
las escrituras griegas antiguas que seguían un estilo denominado bustrófedon
(Gelb, 1976). O, la escritura "todo seguido" de los primeros momentos
del aprendizaje, sin separación entre palabras, se encuentra en la scriptio
continua de los griegos y romanos. Las escrituras silábicas, propias de un
momento de la evolución de la compresión del sistema alfabético, no pueden sino
plantearnos la cuestión de su relación con las escrituras silábicas históricas.
La identificación inicial de la letras, sobre todo la primera letra como
"la mía", "la de mi nombre y la posterior atribución de un valor
sonoro en función del propio nombre, nos recuerdan el principio de acrofonía
por el cual se supone que los signos silábico y alfabéticos se originaron
utilizando la primera parte de una palabra más extensa y atribuyendo el valor
al signo en función de esa parte (Gelb, :320). Lo mimo ocurre con el importante
papel de los nombres propios en la historia social y en la historia individual
de la escritura. Paralelismos semejantes podemos plantear entre el desarrollo
social e individual de la puntuación, de la organización de los textos e
incluso del uso de algunos aspectos tan específicos como el apóstrofe
(Ferreiro, et. al. 1996). Los paralelismos entre la historia social y la
historia individual no implican en ningún caso derivación. El alumno contemporáneo
nace en un contexto letrado sumamente complejo y sofisticado. Pero, al querer
interpretar y dar sentido a lo escrito, se encuentra en una situación de
resolver problemas posiblemente semejante a las situaciones que testimonia la
historia de la humanidad. Ahora bien, no podemos apelar sólo a la doble
perspectiva históricoindividual. Si bien es cierto que la práctica de la
enseñanza debe sacar provecho de los datos y reflexiones de la psicología de la
historia, nuestra propia experiencia nos sugiere que lo inverso es también
verdad. La descripción evolutiva e histórica pueden constituir una heurística
importante para un programa de acción pedagógica porque ofrece una aproximación
a las concepciones infantiles y a los problemas con que el hombre se ha
enfrentado a lo largo de la historia. Pero los cambios que introducimos en la
práctica pedagógica pueden, también, dar lugar a nuevos espacios de
investigación, a nuevos datos y resultados.
Tareas de escritura y
aprendizaje escolar
En este artículo nos
proponemos describir la lógica del programa de acción pedagógica a través de un
ir y venir desde los resultados del desarrollo de la escritura hacia las
orientaciones y resultados de la práctica en la clase. La cronología de la
descripción de las orientaciones y resultados de la práctica en la clase. La
cronología de la descripción de las orientaciones didácticas seguirá la línea
del desarrollo de los aprendizajes por parte de las niñas y de los niños. Para
ello, nos servimos de datos obtenidos a partir de las innovaciones pedagógicas
en la enseñanza de la escritura. Nuestros informantes fueron niñas y niños
catalanohablantes de entre 5 y 6 años y su profesora, en situación de clase.
Las respuestas verbales de los niños y niñas fueron registradas en magnetófono.
Se trataba de comentarios o explicaciones a propósito de la tarea, de diálogos
entre pares o con la profesora y de conversaciones colectivas entre los
alumnos. Las producciones escritas eran tanto individuales como producciones realizadas
entre dos alumnos, donde cada participante asumía un papel diferente.
Las escrituras fueron
solicitadas en tareas de resolución de problemas, tareas ideadas para promover
y estudiar el aprendizaje de la escritura y el lenguaje escrito. Dichas tareas
estaban inscritas en algún proyecto, por ejemplo, el proyecto de escribir
"la lista de los nombres de compañeros que irán de excursión", o
"la lista de las cosas que se deben poner en la mochila para ir de
excursión". Dado que las niñas y los niños eran pequeños y no tenían
experiencia para este tipo de tareas, éstas se convertían en verdaderas
situaciones de resolución de problemas donde se podía observar el proceso de
aprendizaje en su desarrollo.
Los estímulos elegidos
para esas tareas fueron variando según los objetivos del programa de
innovación. Se trataba de palabras, frases o textos. Los criterios para la
elección de los estímulos cobraron una importancia fundamental. A diferencia de
otras propuestas, como el llamado método fónico, que está orientado por la
necesidad de enseñar la relación estructural entre grafema y fonema, desde
nuestra perspectiva focalizamos la selección de estímulos en función de
criterios funcionales. Así, por ejemplo, en el comienzo del aprendizaje a los 5
años las palabras fueron siempre nombres, y muy frecuentemente nombres propios.
Así, también, en la interacción con las niñas y los niños usamos el término
"nombre" en lugar del término "palabra" para referirnos a
lo escrito.El concepto de nombre parece ser bastante claro para los
aprendices y está, desde el comienzo de la escolaridad, asociado a la escritura
(Ferreiro y Vernon, 1992). En el contexto de los libros, de los papeles y de
los lápices, poner el nombre equivale a escribir. Esta relación funcional
puede, posiblemente, derivar de los actos de bautismo propios de la
"atención conjunta" de un adulto con un niño en el formato de Lectura
de cuentos (Snow y Ninio, 1986). Mirando cuentos, ambos, madre y niño, atienden
al mismo referente: el adulto dirige la atención del niño sobre el libro,
pregunta "¿qué es esto?" y luego da una etiqueta verbal. Este tipo de
interacción se ha denominado preguntas con "qué" (what questions). Al
preguntar ¿qué es esto?, ¿cómo se llama? durante la lectura compartida, el
adulto busca más las respuestas verbales del nombrar que las respuestas de
señalamiento o las respuestas de tipo "sí/no" (Cazden, 1979). Los
objetos sobre los que se hacen estas preguntas no son objetos del mundo real de
tres dimensiones, sino que son dibujos, fotos de animales, de personas, de
objetos o situaciones, es decir, objetos simbólicos de dos dimensiones. Como
resultado de esta interacción, preguntando "¿qué es esto?",
"cómo se llama?" sobre el libro, el niño comienza a producir
respuestas verbales que imitan las respuestas dadas por el adulto
anteriormente. Es notable que gran parte de la experiencia infantil del nombrar
se dé con ocasión de mirar un libro, aunque los investigadores que lo han
estudiado no lo hayan puesto de relieve. Si el nombrar y el señalar para atraer
la atención del niño están, en la práctica adulta, asociados a los libros (es
decir, a las imágenes y los textos), no es sorprendente que "nombre"
esté asociado a la escritura en la mente infantil.
La elección de los
nombres como categoría gramatical deriva, además, de la comprobación empírica
de que las palabras del enunciado oral más aislables son aquéllas que se usan
en la función de designación: sustantivos y nombres propios. Son fáciles de
percibir como unidades separables (Blanche y Benveniste, 1992). Los proyectos
en que se escribían palabras presentaban, frecuentemente, el formato de listas
ordenadas verticalmente. Las listas se presentaban y se producían en series de
Fincas con una unidad semántica en cada una de ellas. Se procuraba que la expresión
gráfica estuviera al servicio del desarrollo y de la organización del
conocimiento del aprendiz.
Las frases fueron,
preferentemente, proverbios o dichos populares y títulos de cuentos. Los
proverbios o refranes presentan interesantes características desde el punto de
vista del lenguaje (en aspectos sonoros y sintácticos) y desde el punto de
vista del aprendizaje. Pensemos, por ejemplo, en los siguientes: "En casa
del herrero, cuchillo de palo", "De tal palo, tal astilla",
"En abril, aguas mil", etc. La mayoría de los proverbios pueden ser
divididos en dos partes que se equilibran una a la otra mostrando paralelismos
sintácticos y paralelismos rítmicos (Crystal, 1987). Desde el punto de vista
psicológico, los proverbios, así como algunas canciones, dichos, adagios o
citas, representan un tipo de género con lenguaje formulario, diferente al
género de la conversación. El lenguaje formulario de los proverbios facilita su
identificación dentro del enunciado oral y también su memorización. Respecto a
los títulos de cuentos también presentan interesantes características
lingüísticas y para el aprendizaje. Muchos títulos de cuentos son nombres
compuestos que funcionan como un nombre ampliado, por ejemplo, "Caperucita
Roja", "Blancanieves", o son construcciones nominales, por
ejemplo, "El gato con botas" o "El flautista de Hamelin".
Desde el punto de vista de su aprendizaje, al igual que los refranes, ofrecen
el desafío de la separación entre las "palabras", pero además los
títulos de los cuentos dan la posibilidad de confrontación con el modelo de los
soportes en que aparecen.
Los textos pertenecían a
determinados géneros discursivos. Algunos de ellos fueron cuentos, noticias
periodísticas o cartas. Los proyectos consistían en la reescritura de
textosmodelo como procedimiento de imitación. Los alumnos oían, manipulaban e
imitaban modelos, presentados en los soportes en que aparecen en la circulación
comercial, y dictaban a la profesora o reescribían dichos textosmodelos con
propósitos explícitos presentados en los proyectos. Por ejemplo, las cartas
eran dictadas o escritas para ser enviadas al Director de un periódico (como
parte de las Cartas al Director), las noticias eran dictadas o escritas para
ser publicadas en un periódico escolar y los cuentos para ser recogidos en un
álbum.
Los procedimientos para
elicitar los textos fueron diversos. O bien se pedía a los niños y a las niñas
que escribieran, o bien se promovía el dictado a la profesora, el dictado entre
dos alumnos (donde uno era el que escribía y otro el que dictaba), así como la
reescritura de textos ya memorizados o la reconstrucción de textos no
conocidos. En este artículo sólo daremos el detalle del dictado y la de
reescritura.
El procedimiento de
dictar, que hemos llamado "escritura en voz alta" (Teberosky y
Fabretti, 1992), está bien documentado entre los escritores griegos y los
latinos que producían sus obras al dictado (Herescu, 1951). Usamos la expresión
"producían" porque no componían las obras al dictado. En la época
clásica los escritores dictaban, pero lo que dictaban no era una improvisación
sino textos ya compuestos. Así, Plinio el joven, Horacio, Virgilio y Cicerón. A
partir de los testimonios de los escritores más inclinados a confesar su
técnica, se puede inferir que el dictado no era nunca el primer momento de la
composición, sino uno de los últimos: primero meditar y apuntar, luego componer
y finalmente dictar, sin excluirla etapa de retoques y correcciones. también es
un procedimiento muy extendido entre los notarios, que dictan actas o memorias,
entre los ejecutivos, que dictan cartas, entre los políticos, que dictan
discursos públicos. El procedimiento del dictado está también extendido en un
tercer ámbito: el escolar. En la escuela la maestra dicta a los alumnos, pero
el motivo del dictado en este caso es la evaluación de la ortografía. La
maestra dicta un texto ya compuesto con el solo propósito de ver si sus alumnos
conocen las reglas de trascripción de la ortografía estándar (Pontecorvo y
Zucchermaglio, 1988). Pero se puede cambiar el objetivo del dictado escolar así
como el agente. Por ejemplo, se puede, como nosotros hemos hecho, proponer el
dictado como tarea lingüística: para aprender las diferencias entre contar para
que otros escuchen o contar para que otros escriban. También se puede proponer
escribir en el puesto del otro, es decir, aprender a ser escriba. En esta tarea
se promueven y desarrollan competencias diversas: a) sobre del proceso del
dictado (ritmo del dictado, selección de la longitud de los enunciados que se
van a dictar, repetición literal de lo dictado cuando quien escribe se pierde,
pronunciación deletreada o hipercorregida); b) la selección del lenguaje
dictado (conocimiento de lo que se puede escribir, diferencia entre lo que
"se dice" y lo que "se escribe"); y c) estrategias de
información y ayuda técnica en la escritura efectiva (información sobre
la forma de las letras, sobre ortografía, etc.).
El procedimiento de
reescritura consiste en una imitación diferida que permite, de forma indirecta,
repetir las formas en que está coficada la información del texto modelo.
Interpretamos la reescritura, entonces, como un proyecto de imitación del
modelo para volverlo opaco, para hacer, que se refleje a sí mismo en los
aspectos más estructurales. La reescritura permite desarmar lo que se quiere
imitar, algo así como desarmar un objeto para ver cómo funciona y cuál es su
mecanismo. La reescritura es una repetición que, como dice Roland Barthes,
provee de un procedimiento para hacer que el producto se convierta en proceso, incluso
cuando se desvíe muy poco del textomodelo. Dado que la imitación diferida no es
una copia del modelo, en esta tarea se promueven y desarrollan competencias de
trasposición del textomodelo a los textos de los niños. Por lo tanto, cabe
preguntarse qué aspectos de un textomodelo los niños desatienden, seleccionan o
modifican en sus propios textos.
Finalmente, desde el
punto de vista de las actividades, promovimos la actividad de escribir antes
del desarrollo de la lectura o de la combinación escritura/lectura.
Contrariamente a la tradición escolar, heredera de la orientación dada por los
padres cristianos preocupados de supervisar la ortodoxia en materia de textos
sagrados,que enseñaba primero a leer (o anteriormente sólo a leer, Chartier y
Hébrard, 1995), nuestra perspectiva enfatiza inicialmente el escribir. Aunque
no de forma exclusiva, porque también insistimos en la lectura sobre todo en la
lectura compartida de la profesora con los alumnos.
Escritura, lectura y
conocimiento
¿Qué nuevos datos y
resultados se observaron a partir de esta práctica en las clases? Se hizo
evidente que el dar prioridad la escritura en el inicio de la escolaridad
resultó ser una práctica absolutamente novedosa ya que la casi totalidad de los
trabajos educativos se centran en la lectura en las etapas iniciales y las
referencias a la escritura, en cambio, siempre están asociadas a la composición
escrita en edades más avanzadas. Así, mientras que para la lectura se
consideran dos etapas: la del aprendizaje del código y la de lectura
comprensiva (Bruer, 1995), para la escritura sólo una: la del aprendizaje de la
composición.
Lo que diferencia nuestra
perspectiva es lo siguiente: mientras la lectura se define en relación a los
textos, es decir, en relaciona a la escritura, el escribir incorpora el leer
como parte del proceso y se define respecto al hablar. Escribir es elegir no
hablar, sostienen Chartier y Hébrard (1995). Es decir, en materia de escribir
surge inmediatamente la modalidad del lenguaje en la oposición oral/escrito. Las
prácticas de escritura son prácticas lingüísticas, prácticas de una nueva
relación con la lengua. Son prácticas que cambian el modo de conocimiento.
Cambian la organización del tiempo a través del uso de la agenda, de la
planificación, de la organización de listas de actividades, cambian la
conciencia del futuro a través de la temporalización y de los registros, y
también cambia la lengua.
En nuestra práctica de la
clase ofrecimos a los alumnos un contexto escolar que consideraba la escritura,
en sí misma, como actividad lingüística y no como actividad subsidiaria de la
lectura, de la copia o del ejercicio gráfico exclusivamente. Al hacerlo,
pudimos ver las precoces capacidades de escribir largos textos de diferentes
tipos de los niños pequeños, aún antes de ser capaces de producir una escritura
alfabética convencional de los mismos textos. Para ello tuvimos que crear las
condiciones pedagógicas de estímulo que dieron lugar a la participación en
verdaderas actividades de redacción desde el comienzo de la escolaridad.
Antes sostuvimos que la
visión evolutiva nos permitió ver que ciertos aprendizajes son posteriores a
otros, así como descubrir que aprendizajes supuestamente superiores pueden
preceder a otros inferiores. La práctica de clase con un fuerte énfasis en la
escritura, tal como la hemos descrito, puso en evidencia la precedencia del
texto como unidad a otras unidades. En efecto, el texto era concebido por las
niñas y los niños como una unidad completa respecto a la cual las palabras, las
frases y los parágrafos se constituyeron como sus partes (Teberosky, 1994).
Si bien consideramos que
la enseñanza de la escritura no debe ser subsidiaria de la lectura, en nuestra
perspectiva las relaciones entre lectura y escritura cobran otro sentido y
adquieren otro tipo de interacción. Para los niños es difícil inicialmente
leerlo que han escrito, tarea necesaria en la corrección de los textos. La
historia de las prácticas culturales nos enseña que lo que hoy consideramos
natural (leer, escribir, componer, corregir) históricamente fueron actividades
realizadas incluso por personas diferentes. Ya mencionamos los modos de
composición al dictado de los escritores latinos. Los escribas no eran autores
y los escritores no producían gráficamente sus propios textos. Es más, hubo
escribas apenas alfabetizados, profesionales exclusivos de la copia que no
sabían leer. Hubo también lectores que no sabían escribir. Para aprender la
profesión de corrector era necesario abandonar la lectura comprensiva
(denominada lectura por el espíritu) para hacer una lectura sólo por la
mirada (como refiere BlancheBenveniste, 1993).
De igual manera, la
coordinación entre la actividad de escribir y leer, en los momentos iniciales
del aprendizaje, no se da automáticamente porque la escritura no es una
actividad inversa a la lectura. La frecuente referencia a la metáfora del
código, según la cual la escritura y la lectura se parecen a la codificación y
ala descodificación, ha inducido la idea errónea de que ambas actividades son
una la inversa de la otra. Si se acepta sin más ésta metáfora, se puede pensar
que la escritura consiste en un conjunto de ideas almacenadas y que la lectura
consiste en algún procedimiento inverso que, gracias al código, nos permite
recuperar exactamente lo que el autor quiso escribir. La metáfora del código es
simplista y tal vez equivocada: la creación de algo para escribir es diferente
de la aprenhensión de algo para leer, tanto para leer un texto ajeno como para
leer el propio texto (Read, 1981). Los procedimientos de las dos habilidades
difieren, también difiere la motivación y el contexto. Si estas habilidades no
son inversas, entonces su interacción y coordinación requerirá condiciones de
aprendizaje y de enseñanza. Esto es algo que saben los escritores
profesionales: Augusto Monterroso (1987) sostiene: "Uno es dos: el
escritor que escribe (que puede ser malo) y el escritor que corrige (que debe
ser bueno). A veces los dos se hacen uno".
Las exigencias actuales
del escribir requieren relaciones estrechas entre escribir, leer y corregir.
Las exigencias actuales requieren, también, formar escritores que puedan
incorporar lo escrito en todas sus actividades cognitivas: en la memorización,
en la exposición oral, en la resolución de problemas y en la organización del
conocimiento. Para formarlos la enseñanza debe modificar su práctica, no sólo
enseñar a leer y a escribir, sino enseñar desde el comienzo lo que la escritura
ha modificado en el lenguaje y en el conocimiento a lo largo de la historia. La
vía que hemos experimentado ha sido primero escribir y escribir desde primero.
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(*) Ana Teberosky
pertenece al Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la
Universidad de Barcelona (Teléfono de contacto: 93402 10 46).