LA CONVERSACIÓN EN LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

Signos. Teoría y práctica de la educación, 17 Enero Marzo de 1996. Páginas 30-39. ISSN: 1131-8600

 

JULI PALOU i SANGRA*

El propósito de este artículo es subrayar, por una parte, el papel de la conversación como estímulo del pensamiento de los alumnos y, por otra, la necesidad que tienen los enseñantes de conocer y aplicar conscientemente las estrategias que ayudan a conducir de manera eficaz la comunicación oral en el aula. En este artículo se analiza una conversación que mantiene en clase una maestra con sus alumnos y alumnas de 4 años. Esta conversación sirve para comprobar hasta qué punto han adquirido los contenidos básicos presentados durante un proyecto de trabajo sobre los dinosaurios. Para el análisis de esta interacción hemos partido de los componentes del hecho comunicativo descritos por Dell Hymes (1972) y de la propuesta de clasificación deJoan Tough (1989) sobre las estrategias de diálogo que utilizan los enseñantes.

La gran mayoría de las actividades que realizamos las regulamos hablando. Gracias al uso del habla podemos explicar el problema que detectamos en el coche o los síntomas de un malestar físico, por citar sólo dos ejemplos. El mecánico o la doctora, una vez han atendido nuestras explicaciones, pueden poner fin a nuestros problemas con instrumentos no lingüísticos. En una aula la situación es diferente. En este caso, el acto de comunicación puede favorecer o no el éxito de las finalidades educativas puesto que cada día parece más aceptado que la verbalización de los progresos y de las dificultades contribuye de una manera decidida a la consolidación de las nuevas representaciones de la realidad. Por este motivo conviene considerar el uso de la lengua como un elemento clave del dispositivo pedagógico.

Los maestros y la conversación.

Los enseñantes mantienen el control de todo lo que se habla en el transcurso "oficial" de la clase (Cazden, 1991) . A pesar del peligro de caer en una versión en exceso simplista de una realidad que es muy compleja , podemos considerar que este control puede tomar dos direcciones opuestas. en un extremo tendríamos la que sitúa al maestro o a la maestra en el centro de la acción didáctica. En este caso es él o ella quien controla lo que se dice, cuándo se dice y cómo se dice. Se trata de un comportamiento lingüístico jerarquizado, preocupado principalmente por la prescripción. En el otro extremo podríamos situar los docentes que pretenden que la comunicación sea el eje generador de pautas de comportamiento y de asimilación de saberes que ante cada situación intentan "establecer una negociación de intenciones y de significados que hagan posible el diálogo" (Molina, 1995) . En este caso el comportamiento lingüístico jerarquizado deja paso a la comunicación de experiencias, a la representación colectiva de objetivos y a la verbalización como elemento regulador del aprendizaje. Pese a que el último camino indicado parece ser el que más ayuda a estructurar el conocimiento , no es el más sencillo de transitar.

La lengua que utilizan los profesores constituye una importante fuente de input para los alumnos (Nussbaum  1995). Si un uso adecuado de la conversación puede contribuir  a configurar una actuación pedagógica más innovadora, más acorde con los planteamientos constructivistas del aprendizaje , es evidente que todos los docentes , tanto si enseñan en la educación infantil como si lo hacen en la universidad , deben, en primer lugar , reflexionar sobre los mecanismos que intervienen en una conversación y, en segundo lugar, plantearse cuales son las estrategias  más acordes no sólo para la transmisión sino sobre todo para la comunicación en el aula.

La experiencia que presentamos es el análisis de una conversación 1 en un aula de niños y niñas de cuatro años. Cualquiera que hubiera entrado en una clase con alumnos de estas edades sabe que con mucha frecuencia , ante la actitud comprensiva y paciente de la maestra, se inician , como en aluvión gran cantidad de monólogos. Este aparente caos tiene su origen en el hecho de que, en estas edades, los niños no han aprendido a  interactuar , es decir, a incorporar "las voces" de sus compañeros , ya sea para aceptarlas, rechazarlas o matizarlas. No es necesario insistir en la importancia  que tiene , en la etapa infantil, la intervención de la maestra. Sus intervenciones en la organización de la conversación ayudarán a los alumnos a progresar en el uso del lenguaje, a pensar y a modelar su capacidad de hacer predicciones y de proyectarse . Les ayudarán , en definitiva , a iniciarse en  el difícil camino del reconocimiento de la alteridad.

Antes de exponer las características de la interacción que vamos a analizar , quiero agradecer a todo el claustro de la escuela pública de Gironella, y especialmente a Leonor  Cortina , su inestimable colaboración.

Contexto de la conversación.

La conversación que analizamos tuvo lugar en una clase de niños y niñas de cuatro años de  la escuela pública  Gironella, en la localidad de Gironella (Berguedà). La intención de las maestras del ciclo era aprovechar el interés de los alumnos por los dinosaurios -era la época de la película "Parque Jurásico" de Steven Sppielberg- para convertirlo en motivo de un proyecto de trabajo con los siguientes contenidos:

Cabe destacar que en el centro existe desde hace años un debate muy interesante sobre un interrogante fundamental: ¿qué podemos hacer para que el pensamiento de los alumnos evolucione a partir de sus  ideas previas? Fruto de esta reflexión se ha creado un consenso sobre la necesidad de organizar las secuencias de aprendizaje según las fases indicadas por Astolfi (1989).

La primera de estas fases la denominamos exploración. Consiste en formular el tema de aprendizaje y en hacer aflorar los conocimientos previos que sobre él tienen los alumnos. La segunda fase (la introducción) se propone realizar actividades orientadas a la construcción de nuevos esquemas mentales. A continuación, en la fase de estructuración, conviene llevar a cabo actividades de síntesis y de recapitulación. La síntesis facilita la relación y la integración de las nuevas ideas, mientras que la recapitulación permite revisar lo aprendido. Finalmente llegamos a la fase de aplicación, en la que deben crearse las condiciones parar que el nuevo conocimiento pueda aplicarse a diferentes contextos.

Existen muchos instrumentos adecuados para cada una de las fases citadas. No existe duda alguna que la conversación, entendida como acto de comunicación social, es uno de los instrumentos más útiles en todas las situaciones. La conversación que nos proponemos comentar debe situarse en la fase de estructuración, como una actividad de recapitulación cuyo objetivo fundamental es la verbalización por parte de los alumnos de cada una de las nuevas ideas expuestas. Para realizar la transcripción y para su comentario posterior, hemos tomado como punto de referencia las orientaciones de Tusón (1995).

1. Símbolos prosódicos

¿? entonación interrogativa

¡! . entonación exclamativa

/ tono ascendente

\ tono descendente

| pausa breve

|| pausa mediana

<...> pausa larga.

...-corte abrupto en medio de una palabra.

::  sonido alargado.

(p) dicho en voz muy baja.

(f) dicho en voz alta.

énfasis letra cursiva para indicar énfasis.

2.Símbolos relativos a los turnos de la palabra

=  = al principio de un turno de palabra para indicar que no existe pausa entre dos turnos de palabras contiguas.

=.. = solapamiento de dos turnos de palabra. espacio blanco para indicar que alguien interviene aprovechando un pequeño silencio de quien tiene la palabra.

espacio blanco para indicar que alguien interviene aprovechando un pequeño silencio de quien tiene la palabra

M maestra.

A1 A2 alumnos sin identificar.

A alumno sin identificar.

AAA algunos alumnos que dan al mismo tiempo una respuesta con frecuencia parecida.

//...//...// solapamiento de comentarios o respuestas de diversos alumnos al mismo tiempo.

3. Otros símbolos

( ) palabra o fragmento ininteligible.

[ ]  fenómenos no léxicos.

Transcripción(2)

1. M-ahora l ¿sabéis qué vamos a hacer? /

2. A no

3. M- ahora empezaremos a:: explicaremos \ todo lo que sabemos de los dinosauros / porque hemos visto muchas

4. cosas de los dinosauros l y hemos aprendido muchas cosas l pues ahora / entre todos diremos a ver qué es lo que

5. l hemos aprendido de los dinosauros ll ¿vale? I ¿quién quiere empezar un poco?

6. A A-== //yo//yo//

7. M - ¿quién quiere decir alguna cosa? l vamos a ver l Aurora

8. Al el dinosauro rex come carne \

9. M  el dinosauro rex \ =come carne=

10. A2 -     (f) =no el tiranosauro rex=

11. M - ¡ah! (p) =el tiranosauro=

12. A2 - =el tiranosauro rex=

13. M - el tiranosauro rex dice que come carne l y tú Sara ¿qué has aprendido tú Sara ? ll ¿qué sabes tú

14. Sara?

15. A3 – (p) el:: el:: el:: del cuello:: largo come hierba \

16. M - el del cuello largo se come hierba l y vamos a ver cómo se llama aquel del cuello largo

17. A A A - //diplodocus//el diplodocus//diplodocus//

18. M - diplodocus \

19. A - =diplodocus

20. M - que comía hierba

21. A _== tiranosauro rex

22. A2 - (f] el tiranosauro rex ya lo hemos dicho\ y sabes qué / yo sé otro \

23. A que no

24. M - ¿cuál?

25. A  _== el esterosaurus / también come I hierba \

26. hierba

27. A - sí

28. M - y::

29. A - =no/

30. M - ¿no::?

31. A- sí sí

32. A2 - (f) sí:: l sí que también tiene un poco el cuello largo

33. M - recordáis que hicimos :: / aquella ficha =que ponía=

34. A - (sí y...)  =(trepan a los árboles)=

35. M - ¿los que comían hierba y los que comían carne? l y el esterosaurus / - dice que come hierba

36. también \ sí / l [risas] ¿ y os acordáis de qué nacían los :: los dinosauros?

37. A A - //de huevos//de huevos/

38. A2 - (f) de huevos

39. M - de huevos

40. A - == hacían pollitos

41. M - ¿hacían pollitos también? l ¿hacían pollitos?/

42. A A A - //no:://no:://no:://

43. A2 - (f) las gallinas / también hacen huevos y la y::salen los pollitos de los huevos\

45. A - ==(ostras y hasta hacen el aquello)

46. M - ==los dinosauros también l nacen de huevos ll y ¿sabéis por dónde corren / los:: los dinosauros? l ¿por dónde 47. van?

48. A2-  por.: (por el mar)

49. M- ¿por dónde iban?

50. A2 - =(por el mar)=

51. A - =por el::= l por el bosque

52. M - por el bosque

53. - por el parque Jurásico

54. A2 - y:: y por =el medio de=

55. M - =¿por el parque l Jurásico?

56. A2 - =sí=

57. A - =sí=

58. M - ¿pero que existe ahora el parque Jurásico?

59. A A A - //no//no//no//

60. A4 - y antes que=que el tren=

61. A2 - =a::hora el parque Jurásico es una película=

62. A4 - =y antes que el tren \ y las casas \ pues entonces pasaban por allá \

63. M - ¡ah! fijaros en lo que dice Pep l dice que antes de que hubiese el tren / [ruido fuerte no identificado]

64. <...>antes de que hubiese el tren l y que hubiese el::

65. A4 - las casas \

66. M - =las casas \ l dice que pasaban \ los dinosauros /

67. A - sí l y por todo el universo

68. M - ¿por dónde?

69. A - por toda la tierra

70. M - por toda la tierra ll o sea que hace / l ¿que existen ahora? ¿que hay ahora?

71. A A A - //no//no//no//

72. M - no:: \

73. A - (f) y ahora están muertos \

74. M - están muertos l y

75. A -  =porque hace muchos días que ya murieron solos \=

76. A 2 - =sí porque te... porque tembló la tierra = y el agua empezó a (llorar) hacia la

77. tierra y empezó y:: fue hubo un terremoto y murió \

78. A - porque hace / l hace l muchos días muchos días muchos días muchos días que los dinosauros están muertos

79. M - muchos días muchos días ¿eh? I existían hace mucho / mucho mucho mucho tiempo \ l ¿verdad que sí?

80. A2- antes que (ininteligible)

81. A  (ininteligible) mi madre

82. A - M ahora / sólo hay serpientes \ <...> entonces cuando todos estemos muertos volverán a venir los

83. dinosauros \

84. M - ¿sí::? / ¿tú crees que volverán a venir los dinosauros?

85. A A A - //no:://no//no:://

86. M- no l ¿por qué no pueden volver a venir?

87. A A - //porque están muertos//están muertos//

88. A- no pero los huevos \ l los huevos no:: no están muertos

 

89. M-¿no::? l ¿y dónde están los huevos?

90. A- los huevos =los los::: (ininteligible)=

91. A -=están dentro de los que están muertos

92. A-=(ininteligible) los incubó la madre=

93. M-sí pero /l veamos

94. A -==no están  en el río

95. M-¿en el río? ¿y qué va a suceder ahora?

96. A -sí

97. A -= que se morirán/=

98. A-(f)=que se morirán y l entonces marcharán \=

99. M - ¿hacia dónde?

100.A - hacia el río l muy lejos /

lO1.M - ¿quién? ¿quién marchará? ¿quién?

102.A - los dinosauros

103.M- pero ¿vosotros creéis que pueden (ir y) volver a venir los dinosauros?

104.A A A - //no:://no//no//

105.A - ==(ininteligible) se irá haciendo grande / grande grande y (ininteligible)

106.M - pero yo nunca he visto huevos:: de dinosauros l ¿ los has visto tú?

107.A- ¡no!

108.[fragmento ininteligible]

109.M - sí pero aquello era una película /

110.A - (y) no es verdad

111.M- ¡ah!

112.A - (f) pero yo vi en el gallinero (tienen) huevos o pollitos

113.M - ¡oh! en el gallinero sí:: /

114.A - porque eso lo (cultivan) señores \

115.[fragmento ininteligible

116.M - muy bien l muy bien

117.A - ¿eh que sí que los dinosauros no pintan

118.A - =¡no::!=

119.M - =no pintan= ¿los dinosauros? l yo no he visto nunca ningún dinosauro \ ¿habéis visto alguno pintando

120. vosotros?

121.A-ay no yo no

122.M -¡ah!

123.A A A- //no// no// yo tampoco//

124. A -==(f) pero los (otros) de verdad / en los de jugar los pintan\

125.M - oh los de jugar sí \ - y =escuchadme=

126.A - =(bueno) vo::y= a lavarme las manos

127. M - y escuchadme una cosa \ y os acordáis que estuvimos explicando los dinosauros l si eran muy

128.gra::ndes / o muy pequeños \

129.A2 - (f) =muy grandes=

130.A - =son de todas maneras= [la maestra tiene que ir a abrir la puerta]

131.A2-  mira / e:: el del cuaderno es más grande que el tiranosaurus rex \

132.M - que:: l decíamos que:: l os acordáis l cuando explicábamos / si eran grandes o pequeños los dinosauros \

133.A A - //eran grandes //grandes//

134.M - ¿grandes como qué?

135.A - co l como un de esto

136.A - (f) como un tiburón

137.A - como como un ogro /

138.M - =grandes como un ogro=

139.A - =aquí en la clase= hay arena

140.M - escuchadme qué dijimos / ¿que dentro de la clase cabrían?

141.A A A- //no::!//no//no!//

142.A- no porque harían un agujero

143.M- harían un agujero=

144.A - =el di:: el= diplodocus no cabría aquí

145.M - ¿el diplodocus qué?

146.A - que no cabría aquí en la clase

147.M- no cabría aquí en la clase \ =¿y los otros? l el tiranosaurus rex=

148.A - =el mío sí que cabría= el mío

149 .M - ¿cuál es el tuyo?

150.A-  <...> este de pinchos

151.M - pero vamos a ver l tú que dices que cabría el muñe::co / o si fuese de verdad

152 A - éste

153.M - ¿pero si fuese de verdad cabría?

154.A - =no=

i55.A- =y sabes qué l y sabes qué= (allá el de la panadería::\ me dió el:: el l esterosaurus

156.M - sí

157 .M - ¿el esterosaurus te dió? ah muy bien

158.A- yo-yo no lo he traído hoy

159 .M- no te has acordado de traerlo l así sabemos / sabemos que había dinosauros / que comían

160.hierba y comían carne \ que eran muy muy muy grandes que no cabrían en esta clase l

161.después sabemos que l nacían ¿de qué?

162.A A A - //de huevos//de huevos//de huevos

163 .M - de huevos l y que estaban l ¿dónde estaban?

164.A - dentro de los huevos

165.M - no no dentro dentro los huevos - quiero decir por dónde:: por dónde vivían l en la selva o bien en::

166.A -==en el parque Jurásico

167.M - en el parque Jurásico pero l vivían en el parque Jurásico porque ahora no existe l ¿eh que no?

168.A - no l es una película

169.M - ¡ah! es una película \ l muy bien l pues sabemos muchas cosas ¿eh?

¿Verdad que los dinosauros no pintan?

Para realizar el análisis de esta conversación tomaremos referencia los ocho componentes descritos por Hymes (1972) situación, participantes, objetivos, secuencia de actos, claves o nivel de formalidad, instrumentos normas y género3 y la propuesta sobre estrategias de diálogo de Tough (1989).

Ya hemos comentado que esta interacción tuvo lugar en una aula de niños y niñas de cuatro años a propósito de un proyecto de trabajo sobre los dinosaurios. Los participantes en la conversación son la maestra y todos los alumnos de la clase. El buen hacer de la maestra y, en general, el clima de colaboración y de confianza que predomina en el centro hacen posible que los niños y las niñas se sientan a gusto y no tengan ningún temor a expresar libremente sus experiencias y opiniones. La grabación de la cinta la realizó otra maestra del ciclo. Todos los alumnos sabían que la clase se estaba grabando, pero esta circunstancia no representó ningún problema porque se trata de una práctica que, junto a las filmaciones, empieza ya a ser frecuente en las actividades del centro.

En esta fase de recapitulación era necesario centrar las intervenciones en cuestiones referidas a:

- La noción temporal de hechos que sucedieron en un pasado muy lejano.

- La relación entre un espacio familiar como el aula y uno imaginario, donde vivieron los dinosaurios.

- La posible clasificación de los dinosaurios según su alimentación.

- La relación entre la reproducción de los dinosaurios y la de otros animales conocidos.

-En la interacción destacan nueve secuencias que corresponden a las finalidades precisas de la maestra respecto de distintos temas que le interesa tratar:

 1) De (1) a (34) la maestra inicia la interacción con una pregunta abierta. Los alumnos intervienen explicando lo que saben acerca de la alimentación de los dinosaurios. Al principio parece que la maestra tenga la intención de distribuir los turnos de habla: y tú Sara ¿qué has aprendido tú Sara ? ll ¿qué sabes tú Sara? (13) y (14). Pero pronto queda claro que el proceso aceptado de manera callada por los interlocutores será la autoselección, mientras que la focalización del tema es la tarea básica de la maestra.

2) De (35) a (45) el tema es la reproducción. La finalidad que persigue la maestra es que los alumnos hagan explícito que los dinosaurios eran animales ovíparos: ¿ y os acordáis de qué nacían los:: los dinosaurios? (36).

3) De (46) a (69) el objetivo es hablar sobre el hábitat, pero este objetivo se ve modificado por la intervención de un alumno que explica una experiencia tan concreta e impactante como la película "Parque Jurásico". En este momento la maestra interviene (58) para referirse no al espacio que presenta la película, sino para incidir en la noción de tiempo, tema que preocupaba a la maestra como lo demuestra el hecho que en (49) introduzca una rápida rectificación: ¿por dónde iban? ante el ¿sabéis por dónde corren/ los:: los dinosaurios? I ¿por dónde van? (46) y (47). Más adelante (60) y principalmente (62) se vuelve al tema del inicio de la secuencia y se cierra con una afirmación:por toda la tierra (69), espacio de improbable representación mental para alumnos de 4 años.

4) De (70) a (83) se insiste en el tema del tiempo. La finalidad de esta secuencia es introducir la idea de que hay hechos que sucedieron hace mucho tiempo. La maestra evita entrar en el debate sobre las causas que provocaron la desaparición de los dinosauros, a pesar de que un alumno da una explicación razonable: =sí porque te...porque tembló la tierra= y el agua empezó a (llorar) hacia la tierra y empezó y:: fue hubo un terremoto y murió \ (76) y (77), se subraya sólo la idea de lejanía en el tiempo.

5) De (84) a (116) se plantea la posibilidad de que los dinosaurios regresen, pero la maestra quiere destacar que los dinosaurios desaparecieron para siempre. No obstante observamos otro objetivo: hacer que los alumnos aprendan a justificar sus afirmaciones a partir de un argumento interesante. Así, cuando alguien afirma que los dinosaurios pueden volver porque existen huevos, ella no lo desmiente, pero pide más explicaciones:  ¿no::? I ¿y dónde están los huevos? (89). Y los alumnos responden de una manera muy apropiada para su edad: los dinosaurios han muerto, pero todavía existen, y además quedan huevos. Como es difícil explicar dónde existen, los sitúan lejos, muy lejos. La pregunta inicialmente planteada a un alumno acaba por convertirse en una pregunta planteada al grupo: pero ¿vosotros creéis que pueden (ir y) volver a venir los dinosaurios? (103). Y cuando, probablemente por la influencia de la película, los alumnos insisten en la posibilidad de recuperar los dinosaurios a partir de los huevos, el argumento de la maestra es: yo no los he visto, por lo tanto no existen.

Sería interesante analizar qué idea predomina en el grupo: ¿el argumento de la maestra o las imágenes de la película?. A pesar de que no entraremos ahora en esta cuestión, consideramos de interés hacer dos anotaciones. Primera: la escuela difícilmente puede competir con los medios de comunicación social cuando se trata de crear representaciones mentales de la realidad. Segunda: los argumentos de los maestros no pueden ser débiles, precisamente porque se sitúan en contextos a veces sumamente sofisticados. Resumiendo: no es nada fácil poner en crisis la idea de que los míticos saurios pueden volver, y probablemente no lo es porque Steven Spielberg ha explicado en las pantallas, con todo detalle y con gran despliegue de recursos, de qué manera es posible hacerlo.

6) De (117) a (126) la finalidad es deshacer un malentendido. La cuestión que se plantea no tiene nada de absurdo para un niño o para una niña de 4 años quien, a través de un juguete o de un dibujo, ha podido ver un dinosaurio pintando: ¿eh que sí que los dinosaurios no pintan? (117). Es importante apreciar que la maestra acepta la pregunta no como una cuestión menor y la responde con el mismo interés que cualquier otra.

7) De (127) a (154) el tema es el tamaño de los dinosaurios. La finalidad es relacionar su volumen con espacios conocidos. La interrupción que se produce no impide que se pueda volver a centrar el tema. En un principio se establecen algunas relaciones poco adecuadas: como un ogro/ (137), porque el tamaño de un ogro forma parte de un imaginario muy inconcreto, pero, poco a poco, se regresa al tema hasta llegar a establecer relaciones con un espacio tan cotidiano y conocido cómo puede ser la clase. Observemos como en (148) =el mío sí que cabría= el mío, la representación mental y la realidad se vuelven a mezclar. La intervención de la maestra (151), una vez más, permite deshacer el equívoco: pero vamos a ver l tú que dices que cabría el muñe::: co / o si fuese de verdad.

8) De (155) a (158) tiene lugar una secuencia muy corta, cuya finalidad es atender de manera individual a un alumno interesado en plantear alguna cuestión sobre su dinosauro: y sabes qué l y sabes qué= (allá el de la panadería:: \ me dió el:: el ll esterosaurus (155). En este momento de la interacción podemos interpretar los comentarios personales de los alumnos como un cierto inicio de fatiga.

9) De (159) a (169) podemos considerar que el objetivo que predomina es la voluntad de acabar la conversación. La finalidad es llegar a unas conclusiones que sirvan como resumen de las ideas expresadas. De (159) a (161) se da un primer resumen, con una pregunta abierta: así sabemos l ll sabemos que había dinosauros l que comían hierba y comían carne \ l que eran muy muy muy grandes l que no cabrían en esta clase I después sabemos que I nacían ¿de qué.. En (163) vuelve a una cuestión que no había quedado clara: de huevos l y que l estaban l ¿dónde estaban, y curiosamente vuelve a aparecer la idea del parque de Spielberg. Esta vez la maestra zanja el dilema replicando que ahora no existe (167). Finalmente, en (169), encontramos una fórmula de aliento que puede ser ejemplo de una buena manera de terminar una conversación: sabemos muchas cosas ¿eh?

Sin entrar en el debate sobre si el tema es o no adecuado para alumnos de esta edad, podemos extraer una serie de conclusiones del análisis de las secuencias:

En nuestra opinión, en esta secuencia se realizan con éxito los aprendizajes relacionados con la experiencia directa de los alumnos y, por el contrario, presenta muchas dificultades la adquisición de contenidos que ellos no pueden relacionar con su propia experiencia.

Joan Tough (1989) hace una propuesta de clasificación de las estrategias de diálogo que utilizan los docentes. A continuación definiremos cada una de estas estrategias e indicaremos, a título de ejemplo, algunas de las que podemos encontrar en las distintas secuencias.

1. Orientación: Se trata de comentarios y preguntas abiertas que invitan a reflexionar sobre un tema.

1. M - ahora I ¿sabéis qué vamos a hacer? /

2. A- no ?

3. M - ahora empezaremos a:: explicaremos \ todo lo que sabemos de los dinosauros / porque hemos visto muchas

4. cosas de los dinosauros I y hemos aprendido muchas cosas I pues ahora / entre todos diremos a ver qué es lo que

5. I hemos aprendido de los dinosauros I I ¿vale? I ¿quién quiere empezar un poco?

1. M  ahora I ¿sabéis qué vamos a hacer? /

3. M - ahora empezaremos a:: explicaremos \ todo lo que sabemos de los dinosauros / porque hemos visto muchas

4. cosas de los dinosauros I i hemos aprendido muchas cosas I pues ahora / entre todos diremos a ver qué es lo que

5. I hemos aprendido de los dinosauros I I ¿va? I ¿quien quiere empezar un poco?

2. Facilitación: Tienen como objetivo que los alumnos exploren más profundamente su pensamiento. Pueden ser de tres tipos:

a) Completivas: Preguntas que piden más detalles o justificaciones y que ayudan a expresar de una manera más completa un pensamiento.

86. M- no I ¿por qué no pueden volver a venir?

89. M - ¿no::? I ¿y dónde están los huevos?

95. M - ¿en el río? ¿y qué va a suceder ahora?

99. M - ¿hacia dónde?

b) De focalización: Preguntas cerradas sobre aspectos concretos.

36. también \ sí / I [risas] ¿ y os acordáis de qué nacían los :: los dinosauros?

c) De comprobación: Preguntas que exigen volver a pensar o a clarificar lo que se ha dicho.

41. M-  ¿hacían pollitos también? I ¿hacían pollitos?/

3. Información: Sirven para proporcionar una información sobre el tema. Es tan importante la información transmitida como la manera de hacerlo, porque cada caso es un ejemplo concreto de formas de expresar un pensamiento o una idea. Es importante que los docentes proporcionen información de diferentes maneras: narración, descripción, alegoría, exposición de hechos...

109.M - sí pero aquello era una película /

4. Apoyo: Son comentarios que indican que la respuesta es adecuada. Ayudan a mantener el diálogo y a proporcionar otras respuestas.

111.M- ¡ah!

113.M - ¡oh! en el gallinero sí:: /

116.M - muy bien I muy bien

5. Terminación: Anticipan un giro temático o que la conversación va a terminar. Si no se explica que la conversación va a terminar, los alumnos pueden llegar a interpretar que el maestro o la maestra ha perdido interés por sus ideas.

159.M- no te has acordado de traerlo I así sabemos / I I sabemos que había dinosauros / que comían

169.M - ¡ah! es una película \ I muy bien I pues sabemos muchas cosas ¿eh?

Un análisis detallado de las estrategias que utiliza la maestra nos muestra que:

Es necesario recordar que esta interacción se sitúa en un momento de recapitulación. Por ello se utilizan pocas estrategias de información. En cambio, aparecen con frecuencia las estrategias de focalización, apoyo y comprobación.

Por lo que respecta al grado de formalidad o informalidad de la interacción, destacamos el predominio de un tono respetuoso, y a la vez afectuoso. Parece evidente que la maestra sabe crear un clima de participación y de colaboración en el aula que contribuye sin duda a que sus alumnos adquieran unas pautas claras de comportamiento que podrán utilizar en cualquier otra situación comunicativa.

Quisiéramos ahora detenernos brevemente en las relaciones entre conversación espontánea, interacción en el aula y aprendizaje. El discurso estudiado es una interacción que comparte muchas de las características que Sacks, Schegloff y Jefferson (1974) atribuyen a la conversación espontánea: es dialogal, en general habla una persona en cada momento, no existen intervalos ni excesivos solapamientos en las transiciones y no existe un orden fijo ni una duración estable de las intervenciones. Sin embargo, se dan una serie de circunstancias que no nos permiten hablar de conversación espontánea: existe una previsión sobre el tiempo que debe durar, las aportaciones de cada participante están condicionadas por la preparación previa de la maestra, quien desea centrarse en el tema y despliega con este objetivo estrategias concretas para reparar los errores y las desviaciones. Ello nos lleva a la conclusión que no existe el nivel de indeterminación propio de las conversaciones espontáneas. Se trata de una conversación propia de un contexto concreto de enseñanza aprendizaje. Esto la aleja de una producción típica del género informal, como puede ser la conversación espontánea, y la aproxima a una producción de tipo guiado en el que aparecen diferentes tipos de discursos para cada una de las secuencias. Por ejemplo, en la secuencia 5 existe un predominio claro de la argumentación. Recordemos que es en esta secuencia cuando la maestra utiliza más la estrategia completiva, es decir, la estrategia que sirve para pedir más detalles o justificaciones. En la secuencia 7, en cambio, el discurso es de tipo comparativo.

Al margen de la distribución en géneros discursivos, conviene destacar la voluntad de los participantes de establecer un diálogo. No se puede caer en el error de pensar que por el hecho que dos personas estén cara a cara ya existe un diálogo. Para que esto suceda tiene que existir una clara voluntad de intercambiar significados.

Apuntábamos al empezar este ejercicio que toda relación didáctica se regula básicamente a partir del uso de la lengua. El acto docente es por sí mismo una operación comunicativa (Llobera, 1995). Ahora podemos insistir en esta idea: para que esta relación lingüística favorezca la construcción del conocimiento es que crear situaciones de diálogo y que en las interacciones que se produzcan en estas situaciones muestren habilidades para desplegar estrategias que tengan como objetivo seleccionar preguntas y conducir los comentarios.

El estudio de la transcripción muestra que es posible conversar en una aula con niños y niñas de 4 años y superar el estadio de suma de soliloquios a los que nos referíamos al inicio de este artículo. Hemos visto hasta qué punto es importante el papel de la maestra quien no sólo trata, con su actuación, de recapitular unos contenidos sino también de enseñar a hablar. Es a partir de su experiencia de la conversación con los adultos como los niños y las niñas podrán aprender a hacer predicciones y a proyectarse en el pensamiento de los otros para entenderlo y tomarlo como punto de partida para ampliar y modificar el suyo propio.

La interacción analizada es un buen ejemplo de todo lo que acabamos de comentar, ya que parte de una concepción de la secuencia didáctica claramente decantada por un modelo constructivista y porque es un claro ejemplo de cómo la conversación puede ser un medio excepcional para la regulación del propio aprendizaje y para encontrar la manera más adecuada de expresarlo.

Notas

(1) Entendemos conversación en sentido amplio (Cots y otros, 1989) como "una actividad verbal de carácter interactivo organizada (o estructurada) en turnos de palabras".

(2) La versión original es en lengua catalana.

(3) Una descripción de los componentes del hecho comunicativo puede encontrarse en Tusón (1991).

Referencias bibliográficas

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TUSON, A. (1995): Análisi de la conversa. Barcelona. Empúries.

(*) Juli Palou i Sangrá es licenciado en Filosofía y en Filología y actualmente trabaja en el ICE de la Universidad Autónoma de Barcelona. Es profesor asociado en la Facultad de Ciencias de la Educación (Teléfono de contacto: 935811650).