SIGNOS TEORIA Y PRACTICA DE LA EDUCACIÓN AÑO 5
- NÚMERO 13- OCTUBRE DICIEMBRE 1994 PAGINAS 38-51 ISSN 1131-8600
La didáctica de las
ciencias sociales, el currículum y la formación del profesorado
JOAN PAGÉS
¿Para que, que y como enseñamos geografía, historia y otras
disciplinas sociales? ¿Qué problemas hallamos en su enseñanza? ¿Aprende
realmente los alumnos a aquello que les enseñamos nuestras frases? ¿Que
necesita saber y saber hacer un profesor o una profesora para enseñar geografía
e historia? ¿Necesita saber y saber hacer lo mismo en profesorado de primaria y
de secundaria? ¿Quien prepara al profesorado de geografía o historia para
enseñar? ¿Cómo se le prepara? La sola formulación de estas preguntas y de
algunas más que se podría añadir, indica la existencia de un campo de preguntas
y de problemas relacionado con la enseñanza de la geografía, la historia y las
otras ciencias sociales y la formación de su profesorado.. Ahora bien, ¿de
suficiente su existencia para poder hablar de un saber específico dedicado a
hallar respuestas a estas preguntas y soluciones a estos problemas ?
Es suficiente la
formulación de preguntas y la constatación de unos problemas para pensar que
estamos ante un cuerpo de conocimiento con teorías de Investigación propias ?,
¿ puede un conjunto de preguntas y problemas generar un campo de conocimiento
de naturaleza disciplinas? ¿Existe una disciplina dedicada plantearse
respuestas y soluciones a los problemas de la enseñanza de la geografía, la
historia y las demás ciencias sociales o, como afirma Rozada (1992)
estamos ante una cuestión necesariamente interdisciplinar?
Me propongo, en primer
lugar, reflexionar sobre lo que se entiende en la literatura pedagógica por
didáctica y por didáctica especial - en nuestro caso por didáctica de las
Ciencias Sociales, para, a continuación, plantear las relaciones entre la
didáctica y el currículum de Ciencias Sociales y entre éste y el profesorado,
para finalizar con una aproximación a la formación del profesorado en didáctica
de Ciencias Sociales. No me planteo dilucidar si la didáctica de las Ciencias
Sociales es o no es una nueva disciplina. Creo que lo que interesa
al profesorado y quienes nos dedicamos profesionalmente a su formación en
didáctica de las Ciencias Sociales es dar respuestas a los problemas de la
práctica que redunden en unos aprendizajes mejores y más útiles social e
individualmente.
La didáctica y la
didáctica de las Ciencias Sociales
La didáctica ha sido
considerada tradicionalmente una rama de la pedagogía dedicada al estudio del
proceso de instrucción y de la educación en clase. Según la conceptualización
ya clásica de Toma chewski ( 1996,23-24), La didáctica es la teoría
general de la enseñanza. Su objeto de estudios se desarrolla a través de siete
ámbitos problemáticos: 1) La determinación de los fines y los objetivos de
enseñanzas; 2) la descripción del proceso de enseñanza en su forma general y el
descubrimiento de las leyes de ese proceso; 3) la derivación de principios de
reglas para el trabajo del profesorado clase; 4) La concreción del contenido de
la clase que el alumnado puede a asimilar para su desarrollo y las diversas
actividades prácticas que debe realizar 5) La formulación de los
principios fundamentales de la Organización de la clase para conseguir que el
alumno aprende; 6) el análisis de los métodos que el profesorado ha de utilizar
en la enseñanza y 7) La selección de los medios materiales que deben utilizarse
clase. Para Tomachewski , estos problemas interesan a la didáctica sólo
la medida en que tiene importancia para todas las asignaturas, haciendo
abstracción de las particularidades de cada asignatura concreta.
Conceptualizaciónes
más o menos parecidas a la de este autor son frecuentes en la literatura
pedagógica. En general - Ver, por ejemplo, Benedito (1987) o
Contreras (1990) - se considera que el ámbito de actuación y de
problematización de la didáctica se ubica en los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Casi siempre estos procesos se plantean al margen de la enseñanza
del aprendizaje de unos contenidos concretos que, como es lógico, tienen unas
características teóricas y meteorológicas propias y generan un tipo de problema
que no siempre son homologable es con los problemas de otros contenidos del
currículum escolar.
El nacimiento y el
crecimiento de las didáctica especiales arranca de la decisión de incluir y la
prioridad en los procesos de enseñanza de aprendizaje al contenido de unos
saberes concretos en opinión de Joshua y Dupin (1993 ,2) la
didáctica es especiales - estos autores se refieren a la de las matemáticas y
las Ciencias - se fundamentan en una elección radical que las distinguió
progresivamente de otras aproximaciones referidas a la enseñanza científica: La
voluntad de una acceso razonado, sistemático, científico y específico de
los fenómenos de enseñanza en dominios disciplinarias concretos. Así,
la didáctica de una disciplina puede ser considerada como la ciencia que
estudia, en un campo o área de conocimientos particulares, los fenómenos de la
enseñanza, las condiciones de transmisión de la cultura y las condiciones de
trasmisión de un conocimiento por un aprendiz.
A diferencia, puedes, de
la didáctica general, la didáctica especial poner énfasis en la enseñanza y el
aprendizaje de unos contenidos concretos y no en los procesos de enseñanza/ a
aprendizaje en sí mismos. Así, para las didáctica se especiales los siete
ámbitos problemáticos de la propuesta de Tomachewski sólo tiene sentido
cuando se aplican a los contenidos de asignaturas o áreas especiales y no a la
generalidad de las asignaturas del currículum.
La finalidad de la
didáctica de las Ciencias Sociales consiste, por tanto, en analizar las prácticas
de enseñanza, la realidad de la enseñanza de la geografía, la historia y las
otras ciencias sociales, sus finalidades o propósitos, sus contenidos y sus
métodos, para detectar y explicar sus problemas, buscar soluciones y actuar
para transformar y mejorar la práctica de la señal de los aprendizaje es. Por
esta razón, la didáctica surge y es válida para en el terreno mismo de la
enseñanza, en la práctica de las a unas. La práctica, la realidad de las aulas
deben ser en opinión de Bronckart (1989: 59), el centro, el corazón de
los dos tipos de intervenciones que pueden hacer aumentar el conocimiento
didáctico: la que ubicación en la modificación de las prácticas. Para teorizar
las prácticas es necesario una toma de conciencia de la naturaleza de las finalidades,
explícitas e implícitas, de la enseñanza de las Ciencias Sociales y, sobre esta
base, identificar un conjunto de objetivos realistas, compatibles con el estado
general de enseñanza de cada disciplina. Se trata de conocer bien rizar el
estado de las prácticas actuales, en situación de clase, sus programas, sus
métodos y sus técnicas de evolución y analizar el grado de coherencia entre los
objetivos definidos y las prácticas efectivas. Por su parte en La modificación
de las prácticas consiste en definir y experimentar estrategias nuevas y
diversificadas y evaluar su eficacia real.
Para analizar la
práctica, modificarla o para proponer prácticas alternativas es fundamental
averiguar las ideas, las teorías y los propósitos que contiene el
currículum y las ideas y los criterios que utiliza el profesorado para
implementarlo en la práctica.
La importancia de
considerar el saber que se enseña y se aprende transforma las relaciones
binarias de la didáctica general -enseñanza/aprendizaje- en unas relaciones
ternarias -enseñanza/saber/aprendizaje- que son las que dan sentido a las
didácticas especiales y constituyen la base del sistema didáctico. La didáctica
adquiere así un carácter privilegiado para intervenir en el análisis y
desarrollo del currículum -tanto del prescrito como del práctico-, de los
saberes que se enseñan y de la formación del profesorado.
En consecuencia, para
formar profesionales de la enseñanza, la didáctica de las Ciencias Sociales necesita
delimitar su ámbito de actuación, definir sus objetivos, establecer sus métodos
y, en definitiva, elaborar el saber teórico y práctico sin el cual no se puede
hacer un servicio a la educación ni ganarse el respeto de la comunidad
científica (AA.VV., 1990). En su ambición para alcanzar estas metas -tanto en
el terreno de la teoría como en el de la práctica- dispone de un instrumento
privilegiado: el currículum.
La didáctica de las
Ciencias Sociales y el currículum del área
La didáctica de las
Ciencias Sociales, como la del resto de asignaturas, ha crecido y se ha
amparado en las concepciones curriculares dominantes en cada momento histórico.
Es, en cierta manera, hija del currículum y de las teorías que en él se
vehiculan. El currículum como construcción social que surge, se modifica y
reforma a partir de un conjunto de circunstancias históricas y de intereses
sociales, se refleja, o al menos así lo pretende, en unas prácticas educativas
de donde emergen los problemas que estudia la didáctica. Como tal construcción
social, históricamente determinada, constituye un sistema a través del cual se
toman decisiones sobre aquella parte de la cultura que se considera conveniente
que las nuevas generaciones conozcan y aprendan en la escuela para integrarse
en la sociedad.
El sistema curricular se
ha configurado a través de dos polos o etapas: la etapa de la toma de
decisiones, en relación con lo que se pretende enseñar, cambiar o reformar y la
etapa de desarrollo, de aplicación del currículum a la práctica. La primera
etapa corresponde básicamente a la administración educativa y constituye, por
su trascendencia, una de las principales actividades de cualquier sistema
educativo. La segunda corresponde fundamentalmente al profesorado. En la
literatura curricular anglosajona es frecuente denominar diseño del currículum
a la primera etapa, mientras que a la segunda se la denomina la del desarrollo
o implementación del currículum.
Buena parte de la
literatura y de las teorías curriculares tratan de las relaciones entre estos
dos polos del sistema curricular, ya que su naturaleza es determinante para
entender el valor político del currículum y su trascendencia como instrumento
para la mejora de la calidad de la enseñanza. En definitiva, las relaciones
entre la teoría -el diseño del currículum- y la práctica -la enseñanza- han
constituido y constituyen el aspecto más problemático de cualquier innovación,
cambio o reforma curricular y han generado teorías y modelos de intervención
diferentes según se ponga más énfasis en el predominio de un polo o de otro (el
análisis de estas relaciones puede consultarse, por ejemplo, en Can/Kemmis,
1988; Gimeno, 1988; Grundy, 1991; Kemmis, 1988, Rozada, 1989). Asimismo han
determinado las modalidades de formación inicial y continua del profesorado y
el papel de la didáctica en la solución de los problemas de la práctica.
¿Cómo han influido en la
didáctica de las Ciencias Sociales y en la formación didáctica del profesorado
las diferentes teorías curriculares?
Si entendemos que el objeto
de la didáctica son las interrelaciones que se producen -y, por tanto, que se
pueden observar, reconstruir y modificar- entre el profesorado, el alumnado y
el saber, comprenderemos que la influencia del currículum y de las teorías en
que se apoya es fundamental para la didáctica, pues es el currículum quien, en
primera instancia, determina qué saberes han de enseñarse y por qué, y sugiere
quién los ha de enseñar y cómo.
En el actual contexto de
reorganización del sistema educativo y de la implantación de unos nuevos
currículos tanto en la enseñanza primaria y secundaria como en la
universitaria, es conveniente prestar atención a las posibilidades que ofrecen
los currículos prescritos para mantener la actual situación de la enseñanza de
las Ciencias Sociales o para intentar cambiarla y, a su vez, mantener o cambiar
la formación del profesorado responsable de su implementación en la práctica.
Un breve repaso a los tres modelos curriculares nos permitirá analizar el papel
que ha tenido, tiene y puede tener la didáctica de las Ciencias Sociales en la
solución de los problemas de la práctica y en la formación del profesorado.
Como es sabido, el currículum
técnico es el modelo que durante más tiempo ha determinado el currículum y
ha presidido la enseñanza de la geografía, la historia y las otras Ciencias
Sociales. Y es, aquí y en casi todo el mundo, el modelo dominante tanto en el
diseño de los currículos como en la práctica educativa. Las relaciones que se
establecen entre los diferentes elementos del currículum técnico pueden verse
en este cuadro 1 .
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La finalidad que este
currículum técnico otorga a la enseñanza de la geografía, la historia y las
restantes Ciencias Sociales es la transmisión de los valores tradicionales,
hegemónicos. Defiende una concepción conservadora de la sociedad y del status
quo (sea cual sea la naturaleza política del régimen que lo proponga) basada en
la necesidad de formar buenos ciudadanos y ciudadanas (el estado se otorga la
potestad de otorgar esta calificación en función de unos supuestos valores
compartidos y de una hipotética herencia cultural común a todas las personas
que habitan un mismo país) y, en consecuencia, selecciona los saberes que mejor
permiten cubrir estas finalidades. 0pta, además, por un modelo de
enseñanza/aprendizaje basado en la transmisión verbal del conocimiento y en la
negación o minimización de los aspectos internos de la persona que aprende y de
su posibilidad para pensar y construir conocimientos.
Las capacidades que
presiden los objetivos de la enseñanza son cercanas a la concepción del
aprendizaje propia del conductismo. El papel otorgado al alumnado que se deriva
de estas capacidades fomenta comportamientos pasivos, basados en un pensamiento
rutinario. La relación del alumno y la alumna con el saber es una relación
subordinada. El conocimiento se sitúa en una posición externa al alumnado y
sólo a través del profesorado o de los materiales curriculares seleccionados
por aquél puede ser aprendido, es decir, identificado, conocido y memorizado.
El conocimiento suele ser seleccionado para no permitir al profesorado más que
una sola lectura del mismo y se presenta ordenado y secuenciado a lo largo de
los distintos cursos de cada etapa educativa.
La formación del profesorado
que emana de esta concepción ha consistido tradicionalmente en una preparación
de tipo cultural y técnica basada en el dominio de los saberes científicos y de
algunos métodos propios de la geografía y la historia que, se suponía,
permitirían al profesorado la toma de decisiones sobre el cómo enseñar. La
didáctica de las Ciencias Sociales no figura con entidad propia ni en los
planes de estudio del profesorado de primaria ni en los de secundaria (a lo
sumo existe la Geografía y su didáctica y la Historia y su didáctica en los
planes de estudio de la formación de maestros al lado de una didáctica general
que casi nunca tiene como referente fundamental los problemas de la práctica de
enseñar; en la formación del profesorado de secundaria ni siquiera existe
esto). En consecuencia, se supone que para enseñar no hace falta ningún
conocimiento didáctico y que los problemas de la relación entre el profesorado,
el alumnado y los saberes no existen o, si existen, se solucionan a través del
conocimiento disciplinar del profesorado, de la buena voluntad o del azar. Esta
situación ha empezado a cambiar en los nuevos planes de estudio de la formación
del profesorado de primaria pero existen enormes resistencias para la
introducción de la didáctica en la formación del profesorado de secundaria.
La hegemonía y la
virtualidad de este modelo, sin embargo, hace años que ha sido cuestionada por
el profesorado más consciente de los problemas de la enseñanza de la geografía,
la historia y las demás Ciencias Sociales, que ha sido, sin duda, pionero en la
didáctica de las Ciencias Sociales. Este cuestionamiento ha encontrado cobijo
en el currículum práctico. Las relaciones que se establecen en el currículum
práctico o currículum como proceso social entre los tres elementos del
sistema didáctico pueden verse en el cuadro 2 .
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El currículum práctico se
ha identificado con las principios de la escuela activa y de la renovación
pedagógica. El currículum se crea en la práctica y es sólo en ella que adquiere
sentido. La inexistencia de evidencias que demuestren que los valores
tradicionales sean alcanzados por los niños y niñas y por la juventud a través
de la enseñanza de las Ciencias Sociales fue una de las razones que explica la
aparición de este enfoque.
Las reacciones más
importantes en contra del modelo técnico y la progresiva implantación del
currículum práctico se sitúan en el período de entreguerras y en la década de
los años sesenta principios de los setenta (el movimiento de los nuevos
estudios sociales en Estados Unidos, léveil en Francia, los trabajos del School
Council en Inglaterra, la ricerca en Italia, el estudio del medio en
España,...) si bien se mantienen en la actualidad. La reflexión axiológica de
la que parte el cognitivismo piagetiano.
La enseñanza de las
Ciencias Sociales que se propone desde este enfoque ha de basarse en la vida y
en los problemas reales del alumnado y ha de permitirle pensar en el presente y
en el pasado a la luz de sus propios intereses. El acento deja de estar situado
en la formación de una conciencia cívico-patriótica y en los conocimientos
disciplinares tal como los conciben las ciencias y se enseñan en la universidad
y se sitúa en el alumno y en la vida.
El conocimiento, por
tanto, es un medio para el desarrollo personal y no se concibe como una
finalidad en sí mismo ni como un medio para intervenir en la sociedad. Se da
preferencia a los métodos como si los métodos, por ellos mismos, pudieran
favorecer el pensamiento y desarrollar capacidades cognitivas. Se pretende que
el alumnado ``descubra" la realidad como si la realidad pudiera ser
descubierta al margen de las teorías y los conceptos que la hacen inteligible.
Existe, en algunos casos, un cierto desprecio por la teoría y una exaltación
por la práctica que, a menudo, tiende a la actividad por la actividad.
La formación didáctica
del profesorado se ubica en la propia práctica de la enseñanza y en el trabajo
cooperativo de los profesores y profesoras de un mismo centro o de varios
centros. Los movimientos de renovación pedagógica suplen los déficits de la
formación inicial del profesorado apostando por una autoformación didáctica
centrada en los problemas de la práctica. y en la elaboración de materiales
curriculares para su intervención en ella.
Por lo que se sabe hasta
ahora, el impacto del currículum práctico en la enseñanza de las Ciencias
Sociales ha sido desigual. En los países donde se ha analizado -como en los
Estados Unidos (por ejemplo, Fenton, 1991)-se ha comprobado que los esfuerzos
realizados en la elaboración de propuestas y materiales curriculares no han
tenido los resultados que se esperaban, entre otras razones, por el esfuerzo
que su adecuación a la práctica de cada aula representaba para el profesorado.
Sin embargo , existen
evidencias ( Stodoslsky , 1991) de que en la escuela primaria hay un número
importante de profesores y profesoras que practican una enseñanza basada en sus
principios. Aún hoy está por hacer el análisis de lo que ha supuesto en España
la aplicación -a través de los movimientos de renovación pedagógica- del
currículum práctico en la enseñanza de las Ciencias Sociales.
Algunas de las
aportaciones del currículum práctico pueden mantenerse en la enseñanza de la
geografía, la historia y las otras Ciencias Sociales dentro de los principios
del currículum crítico. El currículum crítico concede más importancia a
las aportaciones disciplinares como soporte tanto para la construcción de
conocimientos como para el análisis de los problemas sociales. Sus principales
aportaciones consisten en plantear el carácter ideológico del currículum y de
la práctica y en fomentar una enseñanza y un aprendizaje basado en los
principios del constructivismo y del pensamiento crítico. Las relaciones entre
sus elementos se ilustran en el cuadro 3 .
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La opción para enseñar a
pensar críticamente la realidad social, para la formación de un pensamiento
dirigido a la acción y a la transformación de la realidad, exige que el
alumnado se sitúe ante el conocimiento de manera radicalmente diferente a como
lo hace en los dos modelos anteriores. Y exige también que el conocimiento que
se presenta en el currículum y se enseña en la práctica sea planteado de otra
manera.
Siguiendo las
aportaciones de Popkewitz (1983) y de Apple (1986) se puede hablar de un
currículum crítico de Ciencias Sociales cuando el contenido cumple con los
siguientes requisitos: a) las ideas no aparecen como estáticas, como
representaciones imparciales de lo que las cosas son o han sido ; b) no se
ignora el diálogo y la crítica que crea la naturaleza tentativa del
conocimiento, c) las condiciones humanas no aparecen como predeterminadas y no
se espera que el alumnado se acomode a la autoridad establecida y se ajuste a
las interpretaciones de la realidad definidas oficialmente, d) no se elimina la
función del conflicto social para preservar la permanencia de las instituciones
sociales existentes mediante presiones sobre las personas, su creatividad y su
capacidad de innovación, e) los contenidos tienen relación con la experiencia
personal y social de quienes aprenden, y f) los contenidos no se legitiman
únicamente a través de las definiciones con las que los profesionales -de la
ciencia, del currículum y de la enseñanza- analizan los acontecimientos
sociales.
En el currículum crítico,
el contenido adquiere un lugar predominante. Se enriquece y se diversifica.
Deja de ser un contenido exclusivamente factual como en el primer modelo o un
contenido subordinado al interés del alumnado que ha de descubrirlo, como en el
segundo. Los problemas de la humanidad, los conflictos, las injusticias, la
diversidad de clases, géneros y étnias, los derechos humanos y de las minorías,
las otras culturas, el uso y el abuso del poder, etc. son objeto de estudio
preferente al lado de aspectos relacionados con los problemas de la vida
cotidiana, del medio ambiente, de la familia y las relaciones personales y
sociales de todos los grupos humanos y de todas las personas. El conocimiento
se problematiza y el alumno lo construye y aprende utilizando toda clase de
fuentes y documentos. El presente ha de ser, a la vez, el punto de partida y el
punto de llegada si se quiere que el alumnado relacione la cultura vivida con
la cultura como reconstrucción social y aprenda de manera significativa. La
complejidad de los problemas y de los conceptos explicativos constituye uno de
los principales ejes vertebradores de la enseñanza tanto para aprender aquello
que es conocido como lo desconocido.
Los métodos de enseñanza
y las estrategias de aprendizaje pueden apoyarse en los principios del
constructivismo y en el desarrollo de capacidades de orden superior -en
especial las del pensamiento crítico (Tuichin, 1987; Newmann, 1991). El
profesorado ha de procurar facilitar contenidos para que los estudiantes puedan
evaluar las evidencias de los hechos, detectar inconsistencias y
contradicciones en las interpretaciones, diferenciar y evaluar las
informaciones sobre los hechos de las opiniones, sacar conclusiones, construir
y validar hipótesis, formular preguntas, realizar deducciones, identificar supuestos
subyacentes y emitir sus propias opiniones con conocimiento de causa. Se
requiere predisponer al alumnado para que quiera pensar e intervenir en la
construcción de su futuro personal y social.
El reto que para el
profesorado supone romper con la concepción curricular del modelo técnico,
(tener protagonismo en el diseño y en el desarrollo del currículum, cambiar y
adecuar la práctica para priorizar la formación del pensamiento del alumnado y
la acción más que la transmisión y la acumulación o el descubrimiento de
conocimientos), puede tener efectos positivos para la enseñanza de las Ciencias
Sociales y puede convertir el conocimiento histórico, geográfico y social en un
conocimiento útil para los estudiantes y para la sociedad. Para ello es necesario
dar un giro copernicano a la formación del profesorado en la línea de las
teorías de Giroux (1988) -el profesor como intelectual comprometido-. o Schün
(1983)
-el profesor como
práctico reflexivo- y de las aportaciones de la investigación-acción o de las
comunidades autorreflexivas por las que apuestan los partidarios del currículum
crítico.
El análisis y la
comprensión de los problemas de la práctica a los que deberá dar respuesta el
profesorado y la búsqueda de soluciones a los mismos es el principal requisito
para que los distintos proyectos curriculares que se han ido elaborado en los
últimos años en nuestro país puedan ser asumidos por el profesorado como
instrumentos del cambio de sus prácticas. Considerar la didáctica como una
disciplina curricular permite plantear una relación dialéctica entre la teoría
y la práctica y facilita la elaboración de estrategias de formación para el
desarrollo y el cambio del currículum.
Investigaciones sobre
el profesorado de Ciencias Sociales y el currículum
¿Cuál ha sido y es el
papel del profesorado ante el currículum y ante las propuestas de cambiarlo?
¿Se le ha preparado para tomar decisiones sobre el contenido que enseña? ¿Se le
ha enseñado a analizarlo y a cambiarlo cuando no produce aprendizajes?
Existen evidencias más
que suficientes que demuestran que el profesorado es, en última instancia, el
responsable principal del éxito o del fracaso del currículum. También existen
evidencias sobre la virtualidad de las distintas teorías curriculares en
relación con el protagonismo y el papel que se otorga al profesorado para tomar
decisiones curriculares. Por tanto, ninguna reforma curricular puede hacerse a
sus espaldas a no ser que se pretenda a priori su fracaso.
Algunas investigaciones
recientes sobre las relaciones entre el profesorado de Ciencias Sociales y el
currículum del área han abierto una interesante vía de trabajo para plantear de
manera más realista y ajustada a los problemas de la práctica tanto las
reformas curriculares como la formación inicial y permanente del profesorado y
el papel que la didáctica debe tener en ellas.
En Estados Unidos,
Thornton (1991) revisó las investigaciones realizadas sobre el profesor como
controlador (gatekeeper) del currículum y extrajo una serie de conclusiones que
son una importante aportación para pensar y diseñar vías para la formación y
actualización didáctica del profesorado. También en nuestro país se han
realizado distintas investigaciones centradas en las relaciones entre el
profesorado y el currículum que comentaré y valoraré más adelante.
Thornton parte de la
consideración de que el profesorado es siempre un controlador que toma
decisiones curriculares e instructivas. En la práctica las decisiones
curriculares -los objetivos y las experiencias para alcanzarlos-y las decisiones
instructivas -cómo enseñar-son interactivas y están condicionadas por el marco
de referencia de cada profesor o profesora. Este marco está formado por una
perspectiva individual, por teorías implícitas y por el conocimiento personal
adquirido a -lo largo de su vida y se refiere a la concepción de la sociedad, a
la naturaleza de las asignaturas que enseña y a la naturaleza del pensamiento.
El marco de referencia
determina el significado que el profesor da a las Ciencias Sociales -los
propósitos y las finalidades de su enseñanza- y, en consecuencia, a la
planificación y a la instrucción. La hipótesis básica de Thornton para analizar
la función controladora del profesorado consiste en considerar que el
conocimiento se construye socialmente, es decir, que depende de contextos
sociales e históricos. En consecuencia, para saber cómo actúa el profesorado es
necesario averiguar cuales son sus influencias contextuales y cómo afectan las
decisiones que toma.
En su revisión, Thornton
analiza las investigaciones sobre las funciones curriculares del profesorado en
tres ámbitos: el significado que otorga a la enseñanza de las Ciencias
Sociales, la planificación y la instrucción.
En el primer ámbito,
llega a las siguientes conclusiones: a) los criterios del profesorado sobre las
disciplinas sociales influyen en gran medida en la toma de decisiones sobre el
currículum y la instrucción; b) estos criterios influyen en la planificación y
en el currículum que realmente se imparte en clase; c) la mayoría de profesores
tienen una gran libertad para definir las Ciencias Sociales aunque no la
ejercen e incluso no son conscientes de poseerla; d) los expertos en Ciencias
Sociales -los didactas, para entendernos- y el profesorado atribuyen
significados diferentes a las Ciencias Sociales; y o hacen falta más
investigaciones para saber cómo y. por qué el pro de una determinada manera.
Los resultados del
análisis de las investigaciones sobre la planificación, conducen a Thornton a
las siguientes conclusiones: a) el profesorado transforma el currículum y toma
decisiones para un grupo concreto de alumnos y alumnas; b) el profesorado
piensa el currículum en términos de lo que es posible enseñar a cada grupo
concreto de alumnos más que en términos de lo que puede ser un currículum ideal;
c) el currículum es considerado por los profesores y las profesoras como un
cuerpo de conocimiento identificado por ``expertos" y presentado a través
de libros de texto (una mayoría de profesores manifiesta que les es mucho más
fácil enseñar que decidir qué han de enseñar); d) muchos profesores y
profesoras no son conscientes del grado de control que realmente ejercen sobre
el currículum que planifican para sus alumnos; e) la viabilidad y la
socialización son los principales criterios que utilizan los profesores para
planificar el currículum.
En cuanto al tercer
ámbito -el más investigado , el de la instrucción o la enseñanza, Thornton
señala que: a) la mayor parte de estrategias instructivas se basan en clases
magistrales y en la utilización del libro de texto; b) algunos profesores y
profesoras, en especial de la escuela primaria, rompen esta uniformidad
utilizando estrategias más variadas y c) la eficacia educativa de la narración
y la exposición varia de forma considerable de un profesor a otro.
Para Thornton (1992) es
inevitable el papel de controlador del currículum que tiene el profesorado. De
él depende lo que ocurre en clase y, por tanto, los aprendizajes que realizan o
dejan de realizar los alumnos. Por ello sugiere que la formación inicial y continuada
del profesorado ha de estar más relacionada con esta función pues sus creencias
sobre el significado de las Ciencias Sociales, de la geografía y de la
historia, determinan su planificación y su enseñanza. Considera que, en caso
contrario, es improbable que cambien las prácticas de enseñanza pues ninguna
reforma ni ninguna innovación puede ser impuesta en contra de la voluntad de
quienes deben materializarla. Sugiere la necesidad de repensar las relaciones
entre los did actas y el profesorado, y aconseja a los primeros a que se
acerquen a los problemas reales de la enseñanza a través de la propia enseñanza
a fin de ayudar al profesorado a ``guardar la posible" (1992: 74).
Investigaciones
posteriores a las analizadas por Thornton y realizadas en Estados Unidos y en
otros países corroboran sus conclusiones. En España destacan los trabajos de
Guimerá (1992), Blanco (1992) y Pagés (1993). Guimerá analiza, a través de una
muestra bastante amplia, el pensamiento del profesor de Historia de
bachillerato. En sus conclusiones se pregunta sí están preparados para acometer
el reto de la reforma educativa y ante la respuesta que da -un si, pero...-
señala aquellos aspectos en los cuales cree que están preparados y aquellos en
que cree que no lo están.
Entre los primeros
destacan los siguientes: el hecho de estar entrenados para enseñar diferentes
asignaturas (geografía e historia del arte, además de historia), la experiencia
docente acumulada, el hecho que les guste enseñar historia, el conocimiento que
tienen de las dificultades de comprensión de aspectos claves de la historia por
parte del alumnado, la variedad de contenidos trabajados y la utilización de
métodos variados en clase. Entre los segundos, apunta: el escaso interés y
formación en cuestiones psicopedagógicas, el desanimo profesional, el temor de
tener que enseñar a alumnos de 12 a 14 años (por el bajo nivel de conocimientos
que creen que tienen), la identificación de los contenidos sólo como
información y los problemas que tienen en la planificación de sus clases. En
relación con este último punto -trascendental para el desarrollo del currículum
y para la enseñanza-, la autora opina que es donde pueden proveerse más
problemas. Como posibles soluciones sugiere algunas medidas de formación
basadas en el paradigma del pensamiento del profesor y en la investigación
acción.
Por su parte, Blanco
analiza los problemas relativos a la selección y organización del contenido, a
partir de una situación concreta -un estudio de caso- de enseñanza aprendizaje
de la Historia en el bachillerato. La autora rastrea las razones por las que la
práctica analizada es como es y, por eso, considera que se ha de implicar en la
práctica del profesor trabajando con él, y no para él. Una vez conocida su
tarea educativa, en su propio contexto, busca los marcos más amplios donde se
generan y tienen sus raíces gran parte de las ideas y actuaciones que se hacen
presentes en las aulas.
La aportación más
importante de Blanco, que no saca conclusiones sino que plantea dudas,
problemas y cuestiones que hay que debatir y seguir estudiando, consiste en
haber aplicado una metodología cualitativa para informar sobre la realidad
educativa de una clase de Historia y sobre el pensamiento curricular del
profesor. En su opinión, ``los estudios de casos permiten reflexionar sobre la
enseñanza y posibilitan la mejora de la práctica. Primero, y muy especialmente,
ampliando el conocimiento de los participantes al ofrecerles perspectivas
complementarias a las suyas. (...) En segundo lugar, y a través de la divulgación
de los informes, se ofrece a otros docentes y estudiantes un ``espejo" en
que mirarse" (1992: 440). Por esta razón, sugiere pistas sobre las claves
de la transformación del conocimiento que realizan las escuelas y las pone en
relación con el currículum, el papel de los libros de texto, la investigación,
los especialistas y la formación del profesorado.
La investigación que
realicé (Pagés, 1993a) sobre la experimentación del currículum de Ciencias
Sociales del ciclo superior de EGB en Cataluña confirma buena parte de los
datos obtenidos por las investigaciones anteriores. Las valoraciones realizadas
por los profesores que participaron en la experimentación demuestran que tienen
un pensamiento curricular y que lo utilizan para interpretar el currículum prescrito
y concretarlo en la práctica. Demuestran, asimismo, que este pensamiento es
idiosincrático y que procede de la propia práctica, de experiencias anteriores
y de sus ideas sobre el mundo, la sociedad, la enseñanza y el aprendizaje. Por
esta razón existen entre el profesorado opiniones e interpretaciones diferentes
del currículum o de algunos de sus aspectos. También pude comprobar las
dificultades del profesorado para incorporar nuevos contenidos y para utilizar
modelos de secuencia diferentes de los clásicos, especialmente si desconocían
su valor educativo y nadie les había preparado para enseñarlos. Por otro lado,
confirmé que, efectivamente, un sector importante del profesorado se hallaba
más cómodo cuando tenía que decidir cómo enseñar un contenido que no cuando
tenía que decidir qué contenido enseñar. Finalmente, pude comprobar que
la mejor manera de resolver los problemas que tienen los profesores para
seleccionar, concretar, secuenciar y enseñar el contenido del currículum es
partiendo de su propia práctica.
En la medida que los
profesores analicen y expliquen su propia práctica, pueden descubrir la
necesidad y las razones de cambiar algunas cosas y pueden tomar decisiones
realistas sobre los contenidos del currículum. En ningún caso parece una opción
realista querer imponer un contenido nuevo al margen de la práctica y, menos,
querer imponerlo rápidamente. Los cambios realistas y efectivos son aquellos
que asume el profesorado desde su propia práctica cuando ha descubierto su
valor y la posibilidad de que mejoren su enseñanza y el aprendizaje de sus
alumnos; es decir, cuando comprende y comparte el valor educativo del cambio y
domina el contenido que quiere y puede enseñar.
Ante un currículum como
el que se proponía en la experimentación, la mayoría de profesores creía que
era necesaria y urgente una formación práctica que partiera de la realidad de
las aulas e incidiera sobre ella. Una formación que evitara el voluntarismo de
unos pocos -como ocurrió en su caso- y fomentara el trabajo cooperativo en los
centros. El conjunto de necesidades sobre las que opinaban que
necesitaban formación incluía prácticamente todos los campos del currículum,
desde las fuentes hasta la práctica, desde los contenidos disciplinares -el qué
y el cuándo, enseñarlos- hasta las maneras de intervenir en la práctica, desde
las teorías curriculares hasta la didáctica de cada una de las disciplinas del
área. El conjunto de informaciones y valoraciones recogidas a través del
análisis de documentos y de entrevistas con los profesores permite plantear y
desarrollar un proyecto de formación basado en las necesidades sentidas por el
profesorado que, sin pretensiones de generalización, puede establecer las bases
de lo que la didáctica debe aportar a su formación.
La formación en didáctica
de las Ciencias Sociales del profesorado
La Didáctica de las
Ciencias Sociales es, sin embargo, una ciencia joven, con una importante
escasez de investigaciones y con un corpus teórico y conceptual débil y en
evolución. Estos hechos condicionan los programas de formación inicial y
continuada del profesorado. No tanto por no saber cuál debe su contenido sino,
fundamentalmente, por las formas y por las estrategias para lograr un cambio
real en las prácticas curriculares de los profesores que ya ejercen y una
preparación de los que se forman para que puedan ejercer como prácticos
reflexivos y como intelectuales comprometidos.
Las modalidades más
frecuentes de formación continuada del profesorado suelen ubicarse aún dentro
del modelo curricular técnico y se caracterizan, en el caso de la didáctica de
las Ciencias Sociales, por tener un carácter más informativo que formativo y
por poner más el énfasis en el currículum prescrito y en lo que debería hacer
el profesorado que en el currículum práctico, en lo que ya está haciendo y en
los problemas que realmente tiene. Se ocupan más de las formas que del fondo de
los problemas curriculares.
El papel de la didáctica
y de los didactas en estas modalidades suele ser concebido por el profesorado
en ejercicio como el de una ciencia -o pseudociencia- teórica y el de unos
expertos alejados de los problemas de la práctica de la vida en las aulas. No
se establecen con facilidad puentes entre el mundo feliz de la teoría y el
mundo complejo y problemático de la práctica y, cuando se establecen, no suelen
generar cambios sustanciales ni en uno ni en otro ni ofrecen conocimientos
teóricos sobre la práctica y conocimientos prácticos desde la teoría. Son dos
mundos que conviven ignorándose.
Sin embargo, si es cierto
-y en mi opinión lo es que la principal preocupación de la didáctica de las
Ciencias Sociales es la enseñanza y el aprendizaje de los saberes geográficos,
históricos y sociales, la solución para establecer puentes entre el mundo de la
teoría y el de la práctica debería venir desde los propios saberes. Los saberes
son, como he dicho al comienzo, la razón de ser de las didácticas especiales y
el objeto de las relaciones entre el profesorado y los alumnos y alumnas.
Los saberes que enseña el
profesor, las razones por las que los elige, la manera como los transmite o los
presenta a sus alumnos, los materiales que utiliza, los problemas que detecta
en el aprendizaje del alumnado, la forma como los evalúa, etc... son aspectos
que deberían estar presentes en los programas de formación continuada del
profesorado. Son problemas prácticos sobre los que el profesorado puede y ha de
aportar sus conocimientos y sobre los que la didáctica puede y ha de aportar el
resultado de sus reflexiones e investigaciones.
Urgen, desde luego, investigaciones
cualitativas, estudios de casos contextualizados, sobre la enseñanza y el
aprendizaje de contenidos geográficos, históricos y sociales concretos, como
los de otras didácticas especiales, que constituyan, por un lado, la base
teórica de la didáctica y que, por otro, puedan ser contrastados por los
profesores desde su práctica. Estudios de casos sobre la enseñanza y el
aprendizaje de contenidos concretos que actúen, como señala Blanco, de
``espejo" para analizar la práctica y hallar sugerencias que puedan ser
utilizadas en la práctica, de manera reflexiva, por el profesorado. La escasez
de estudios de casos concretos es, sin duda, un obstáculo importante para el
crecimiento de la didáctica de las Ciencias Sociales. Para Brophy (1993), cada
estudio de caso que se realiza y se da a conocer públicamente incrementa la
comprensión de las complejidades a las que han de hacer frente los profesores
de Ciencias Sociales cuando implementan el currículum. Cada caso, además, es un
modelo que se ofrece al profesorado para su análisis, imitación o posible
adaptación.
La preocupación, hoy, de
buena parte de los didactas de las Ciencias Sociales y de los formadores del
profesorado es, sin duda, el conocimiento que poseen los profesores y cómo lo
utilizan en sus clases, de tal manera que se puede afirmar que el conocimiento
de los profesores se ha convertido en el centro de cualquier reforma educativa
(Palonsky, 1993). Averiguar qué enseñan y cómo lo enseñan, con qué problemas se
encuentran, qué preparación necesitan y cómo deben adquirirla, está generando
un creciente volumen de investigación que va a beneficiar a la didáctica
y fundamentalmente a la práctica (véanse, por ejemplo, los trabajos dedicados a
la formación del profesorado de estudios sociales en The International Journal
of Social Education, vol. 7, Nº 3 o los trabajos coordinados por Brophy sobre
el mismo tema en Advances in Research on Teaching, vol. 4).
Mi preocupación por este
tema me ha hecho plantear la formación continua del profesorado de manera bastante
diferente a la de la racionalidad técnica. Desde hace un par de años, por
ejemplo, estoy experimentando en mis cursos y seminarios de formación del
profesorado de geografía, historia y Ciencias Sociales de secundaria una
estrategia basada en unos materiales procedentes de las investigaciones
realizadas por el profesor Evans (1988, 1989, 1990) sobre los estilos de
enseñanza en historia predominantes en los Estados Unidos. Esta estrategia se
fundamenta en la práctica del profesorado de la que parte y sobre la que
pretende incidir.
Sus objetivos consisten
en que cada profesor o profesora: a) reflexione sobre su estilo de enseñanza,
b) compare y analice, en pequeño grupo, los estilos que presenta Evans en sus
investigaciones y c) debata, en gran grupo, las características de los
principales estilos de enseñanza en historia y las posibilidades de
modificarlos o cambiarlos.
La primera actividad
propone que los profesores elaboren un documento sobre su estilo de enseñanza
en el que han de figurar los siguientes aspectos:
-el
estilo o método de enseñanza utilizado con más frecuencia en las clases y las
razones por las que se ha optado por este estilo o método (el cómo enseñar)
-los
propósitos o finalidades que otorgan a la enseñanza de la geografía, la
historia y las Ciencias Sociales en un curso concreto (el para qué enseñar);
-los
temas y los contenidos de la programación de un curso (el qué enseñar);
-la
opinión que creen que tienen sus alumnos o alumnas de sus clases y de la
asignatura;
-la
descripción y valoración que creen que haría un observador externo -un
compañero o compañera de profesión de sus clases.
Este documento se realiza
individualmente y no es objeto de análisis ni de comentario generalizado
aunque, en una sesión posterior, lo analizo y comento globalmente. Es el punto
de partida para que cada profesor o profesora tome conciencia de las
características de su propia práctica.
La segunda actividad
consiste en leer, analizar y comentar, en pequeño grupo, unos textos sobre: a)
las concepciones y las prácticas de los profesores y profesoras de historia de
los Estados Unidos sobre su estilo de enseñanza los objetivos que otorgan al
aprendizaje de la historia, b) las opiniones que tiene el alumnado de cada uno
de estos profesores sobre su manera de enseñar y sobre los motivos de aprender
historia, y c) las descripciones que un observador externo ha realizado de una
clase típica de cada profesor. Los textos de cada uno de los tres grupos se
presentan desordenados a fin de que el profesorado los relacione, compare y
analice. La comparación entre cada estilo y el estilo de cada uno de los
profesores o profesoras del curso se realiza mentalmente.
La última actividad
consiste en debatir y analizar las relaciones que existen entre los métodos de
enseñanza y las estrategias de aprendizaje con las concepciones del valor
educativo de las disciplinas del área y la necesaria coherencia entre la
naturaleza epistemológica del conocimiento social, su enseñanza y su
aprendizaje.
La clasificación establecida
por el profesor Evans del profesorado de historia según su estilo de enseñanza
-narradores de historias (o profesores tradicionales), los historiadores
científicos (o profesores crítico-constructivistas), los relativistas o
reformistas (o profesores activos), los filósofos cósmicos (no he hallado
parangón con ningún tipo de profesor de nuestras latitudes aunque, en parte,
podrían ser catalogados como idealistas) y los eclécticos- es un pretexto para
que profesores y profesoras reflexionen sobre la práctica desde la práctica y
quieran iniciar un proceso de cambio o de innovación en consonancia con los
problemas que ellos mismos detectan.
Los resultados de esta
estrategia me indican que el profesorado está mucho más dispuesto a compartir
sus problemas, a dialogar y confrontar sus opiniones sobre su enseñanza con el
didacta que en otras modalidades de formación que he experimentado. Utilizada
como punto de partida me ha permitido plantear, posteriormente, el análisis de
problemas de enseñanza y aprendizaje de contenidos concretos como, por ejemplo,
el tiempo histórico, la causalidad, el relativismo interpretativo o la
utilización de fuentes primarias en la enseñanza y sugerir y debatir proyectos
de intervención en la clase.
Asimismo me ha permitido
aprehender y aprender de la práctica de los profesores de incorporar ideas y
sugerencias en mi programa de formación inicial del profesorado.
¿Hasta qué punto
experiencias de este tipo e investigaciones como las que he citado son útiles
para hacer progresar el conocimiento en la didáctica de las Ciencias Sociales?
¿Constituyen elementos que puedan algún día formar parte de una epistemología
de la didáctica de las Ciencias Sociales que ``discipline" este campo de
problemas? Las respuestas no me corresponde plantearlas ahora. En cualquier
caso, creo, con Camilloni (1994: 26) que ``si el objeto de la didáctica, la
enseñanza de las Ciencias Sociales, se presenta como una labor de extrema
complejidad cuando se la encara seriamente, la construcción de una didáctica de
las Ciencias Sociales, esto es, de una teoría de la enseñanza de las Ciencias
Sociales, se revela doblemente intrincada", pero no imposible. En el largo
camino que nos queda por hacer no sobra nadie ni nadie es imprescindible pero
sí es necesario, como señala Rozada (1992), que no se restrinja el pluralismo,
la confrontación, el debate y, en definitiva, la democracia, objetivos que, a
mi entender, persigue, en última instancia, tanto la enseñanza de las Ciencias
Sociales como su didáctica.
* Joan Pagés es
profesor titular de Didáctica de las Ciencias Sociales. Departamento de
Didáctica de la Lengua, la literatura y las Ciencias Sociales de la Universidad
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