Evaluar el aprendizaje,
evaluar la enseñanza
MARIANO MARTIN GORDILLO
La idea de vincular la evaluación del alumno del proceso educativo
presupone que esa relación es posible. Ésta, sin embargo, no es una idea que
pueda considerarse como aceptada por todos (no lo ha sido históricamente, mis
seguramente lo es algo para muchos). De algún modo, el enunciado mismo de esa
relación supone un concepto especifico sobre lo que debe ser la evaluación y
sobre el papel que ha de cumplir en el complejo entramado educativo. Eso digo
que ésta es una idea moderna y propia de los nuevos tiempos renovadores en la
educación en los que, además del aprendizaje del alumno, la evolución debe
tomar como referente al propio proceso de enseñanza. Sin embargo, las
concepciones existentes sobre la evaluación son efectivamente diversas, del
mismo modo que distintas son también las ideas sobre el proceso educativo en su
conjunto.
El carácter problemático
del concepto de evaluación se debe seguramente a su lugar central en el proceso
educativo. De hecho suelen ser los temas relacionados con la evaluación los que
más interés despierta en la formación del profesorado. Pero no sólo son los
profesores los que están muy interesados en las cuestiones relativas a la
evaluación. Los otros agentes de la comunidad educativa también le atribuye un
papel crucial en todo el proceso que se desarrolla en los espacios escolares.
Las relaciones entre los tres sectores implicados directamente en el proceso
educativo suelen tener en esta cuestión sus más importantes tensiones. De
hecho, la evaluación es palabra la de modo muy distinto por los tres y sobre
ella surgen frecuentes dudas que, en ocasiones, llegan a suscitar importantes
conflictos.
Los alumnos
percibe en la evolución con preocupación. De hecho, tienden a verla como un
veredicto sobre sus capacidades y esfuerzo, con lo que manifiestan ante ella en
unos casos miedo (cuando sospecha que tal veredicto les va a condenar) o
esperanza (cuando la recibe como premio a sus cualidades). En todo caso, suelen
percibe como externo el origen de ese veredicto (lo daban los profesores) así
como sus consecuencias (la reacción de los padres). De ahí que sus dudas
respecto de la evaluación se planteen comúnmente sobre la objetividad y
justicia, que son calificados. Por otra parte, es en la valoración donde los
alumnos se replantea en las relaciones con sus profesores. Frecuentemente, sus
juicios sobre ellos están referidos a como los consideran evaluando (aprueba
mucho, es duro,....).
Los padres
tendrían ante la evaluación una actitud correspondiente con la de sus hijos.
Esperaría que el sistema educativo, tras promover aprendizaje es en ellos,
informe sobre sus capacidades y nivel de esfuerzo. Por ello, comparten con los
hijos los temores sobre la posibilidad de que la evolución no se lleve a cabo
con la necesaria objetividad y justicia. Este será el detonante de los posibles
y principales conflictos entre los padres y los profesores. Es frecuente que un
mal funcionamiento de las prácticas docentes no provocó protestas y
reclamaciones por parte de los padres hasta que no se ven como conectadas con
problemas a la hora de la evaluación. En todo caso, en la formación de esta
opinión de los padres, que a veces consideran los resultados finales como lo
único importante en el proceso educativo, no son inocentes las propias
instituciones educativas que durante mucho tiempo han mantenido en la
valoración el único cauce de comunicación con las familias.
Por su parte en los profesores
percibe de formas muy variadas la evaluación. Para algunos de su una
desagradable y difícil tarea que llega a afectar a la relación con los alumnos.
Para otros, es en la evaluación donde está la base de la autoridad. Esta
diversidad de opiniones lleva a una cierta sensación de escepticismo cuando se
reflexiona sobre ella, replantea no se muchas veces en que, el como, e incluso,
el para que de la valoración. Estas dudas se interiorizado y aislar en las
continuas decisiones evaluado horas de los profesores a ( sea de evaluar aunque
no se sepa responder a estas cuestiones), lo que hace que la evolución sea uno
de los factores principales del malestar docente. En ocasiones, los distintos
puntos de vista sobre el significado de la población se ponen de manifiesto en
las Juntas evaluado las finales, en las que aparecen conflictos entre los
profesores en la base de los cuales son encontrase sus distintas concepciones
de la educación. En todo caso, las dudas y conflictos de los profesores a
propósito de la evaluación quedan silenciar las en las relaciones con el resto
de la comunidad educativa. El profesorado tiene que aparentar ante padres y
alumnos una seguridad sobre los procesos evaluado de es que realmente no tiene.
Incluso los centro donde
se ha iniciado un proceso de renovación que lleve a la reflexión sobre el valor
de las prácticas de enseñanza y aprendizaje tradicionales se observa que es en
los momentos en que sean de tomar las decisiones de evolución (las Juntas de
valoración) cuando se ponen de manifiesto las principales carencias de aquellas
prácticas.
Todo ello supone que la
cuestión de la evaluación ocupe un lugar privilegiado en el entramado educativo
desde el que se evidencian las características de los modelos y estilos
pedagógicos (explícitos, implícitos) propios de cada centro y de cada profesor.
Por tanto, si la evolución es el eje de los procesos educativos, será
necesariamente a partir de ella como se podrán iniciar los procesos de
verdadero cambio. Toda innovaciones que tiene que no contempla desde el principio
la reflexión y revisión del papel de elaboración carecen de sentido y servirá
tan sólo como un efímero maquillaje de las prácticas pedagógicas tradicionales.
¿Cuál sería la razón por
la que la devaluación ocupar este lugar central y definitorio de las concepciones
de Educación cerrar interrogación para responder este cuestión ahora que tomar
cierta distancia y analizar el papel social e ideológico de los diferentes
modelos educativos de nuestra historia reciente y la forma en que se plantea la
evaluación in cada uno de ellos. Se puede afirmar que la respuesta que cada
profesor, pedagogos filósofo o ciudadano de a la cuestión sobre qué es la
evolución revelar su concepción de lo que debe ser la educación y de cuál de
ser su función en la Sociedad.
Las funciones de la
evaluación
si la evolución ha
ocupado un lugar central en los modelos educativos que es porque habitualmente
de Estado conectada de forma especialmente directa con las funciones de
aquellos en las sociedades correspondientes.
En los sistemas educativos
tradicionales la evaluación, más allá de sus funciones específicamente
pedagógicas, ha servido de instrumento eficaz para los fines que de la
educación esperaban (de forma expresa o implícita) los correspondientes
contextos sociales y productivos. Revisando someramente las características
generales de los sistemas educativos recientes en España se comprenderá mejor
el carácter ``no inocente" de sus correspondientes concepciones acerca de
la evaluación. Ello debería llevarnos a comprender la necesidad estratégica de
la revisión de los procesos evaluadores por ser la ``clave de bóveda" de
los sistemas educativos y, por tanto, el motor de su posible renovación.
Analizaremos a
continuación, simplificando y casi caricaturizando, los rasgos principales de
los sistemas educativos de nuestra historia reciente: la escuela autoritaria de
la dictadura, la renovación que supuso la Ley General de Educación en las
postrimerías del franquismo y las nuevas propuestas de la LOGSE.
1.1. La evaluación en
la escuela autoritaria
En correspondencia con
una sociedad de posguerra se configura un modelo de escuela que no transforma
sustancialmente los referentes legales anteriores en educación (Ley Moyano de
1857). La sociedad a que corresponde esta escuela, en la etapa de mayor
autoritarismo político en España, tiene un fuerte componente agrario en su
proceso productivo y una estructura de población de tipo rural. Si las
decisiones políticas están fuertemente centralizadas en este período, lo mismo
ocurre con la organización educativa, configurándose escuelas
absolutamente dependientes de la Administración central sin posibilidades
legales de decisiones autónomas. Esta red escolar jerarquizada, que parece
reproducir las redes militares y religiosas de aquella sociedad (recuérdese esa
imagen de la posguerra del cura, el maestro y el guardia civil como autoridades
en los pueblos tiene, sin embargo, una mínima complejidad organizativa. Ello es
posible por la escasez de centros (la población no está adecuadamente escolarizada)
y resulta necesario para mantener este carácter centralizado.
Los contenidos de
la educación autoritaria son los saberes que la tradición histórica ha ido
constituyendo. Dichos saberes se consideran incuestionables, hasta tal punto
que pueden ser expuestos en formato totalmente acabado y unificado. Era la
época de las tradicionales enciclopedias que contenían verdades casi tan
sagradas como las del catecismo (y de hecho se aprendían del mismo modo).
Obviamente, no existen otros contenidos morales que los de la religión
católica.
Coherentemente con la
naturaleza de los contenidos, la metodología (si se puede utilizar en
este caso esta palabra) de esta escuela se basa en la transmisión
``vertical" del saber. El profesor recibe los saberes en la forma de enciclopedia
(no se concede ninguna autonomía al docente), entendiéndose que en los autores
del libro de texto está depositada la sabiduría. El profesor debe garantizar
que dichos saberes son fielmente (memorísticamente) trasladados a las cabezas
de los alumnos, las cuales sin ellos estarían vacías. Esta forma de transmisión
del saber muestra paralelismos no casuales con la estructura religiosa del
momento (así se comprende mejor la relación recordada entre el cura y el
maestro).Las teorías motivacionales que justifican psicológicamente estas
metodologías no van más allá de la idea de que ``la letra con sangre
entra".
En la escuela autoritaria
no se utiliza el término evaluación, sino que a él le correspondería la
idea de calificación en exámenes referidos al aprendizaje memorístico de los
saberes transmitidos en la escuela. La forma de estos exámenes es especialmente
significativa de la idea de sociedad a que esta escuela corresponde: reválidas,
exámenes de grado, pruebas orales ante tribunales inapelables... recuerdan
constantemente al alumno que será juzgado con una severidad propia de mayores
motivos. Ni que decir tiene que pensar en una evaluación del sistema seria una
afrenta a la propia esencia de la escuela autoritaria.
Los valores propios
de esta escuela (lo que hoy se suele conocer como ``currículum oculto")
remiten a la reproducción y el aprendizaje de la estructura jerárquica de la
sociedad, de la vida y, por supuesto, del saber. Así, se distinguen en la
escuela, y luego en la sociedad, los que saben de los ignorantes y se legitima
con ello la ``desigualdad natural" de los seres humanos. No obstante, la
escuela autoritaria no tiene que cumplir la función de mecanismo de selección
social ya que, al ser sólo accesible en sus niveles medios y superiores a las
clases privilegiadas, dicha selección es previa a la escuela. Para las clases
trabajadoras queda el aprendizaje de las ``cuatro reglas" y, eso sí, la
asimiladores correspondientes.
Indudablemente, la
evaluación como manifestación de la jerarquía es un elemento definitorio
de este modelo escolar donde se ponen de manifiesto s valores.
1.2. La evaluación en
la Ley General de Educación
Los cambios económicos y
sociales de los años sesenta implican la necesidad de unos cambios correspondientes
en el modelo de escuela, en la que se tenderá a generalizar la escolarización
(al menos en sus niveles más inferiores). El modelo autoritario se correspondía
con una España fundamentalmente agraria que no requería en el proceso
productivo de mano de obra cualificada. El analfabetismo era económicamente
tolerable y hasta políticamente útil en el viejo orden. Sin embargo, la masiva
incorporación de mano de obra al proceso industrial, que se desarrolla en
entornos urbanos más complejos implica la necesidad de una cierta formación
básica. Incluso parecería conveniente no despreciar la posibilidad de que entre
las clases humildes pudieran aparecer individuos capaces y, por tanto, más
útiles para la dirección productiva. La aparición en el régimen de una fuerte
orientación tecnocrática que moderniza las estructuras de la producción hace
que la escuela también tenga que ``modernizarse" al hilo de los nuevos
tiempos desarrollistas. Sin embargo, esa modernización de la escuela que la Ley
General de Educación propugna nunca se llevará a efecto de forma completa al no
abordarse la correspondiente reforma organizativa y conservarse la estructura
centralizada anterior. La Ley General de Educación es saludada, incluso por
sectores antifranquistas (especialmente con el paso del tiempo), como un marco
legal avanzado para un cambio importante en la educación.
Sin embargo, la
conservación de un modelo organizativo no democrático y centralizado hace que
en la aplicación práctica de la ley no se desarrollen todos sus aspectos
positivos. Como no podía ser menos en un régimen autoritario agonizante, la organización
educativa sigue estando centralizada y dirigida desde instancias extensas al
centro educativo, al que se concibe como dependiente de la Administración. Esto
hace que los profesores no sientan como propias las innovaciones propuestas en
una ley que no leen y en cuyo desarrollo no participan, y que en muchas
ocasiones las reformas previstas no lleguen efectivamente a las prácticas de
las aulas.
La fuente de los contenidos
que se enseñan en el modelo educativo de la reforma de los setenta ya no van a
ser los viejos saberes y valores tradicionales, sino los resultados de las
ciencias modernas que se conciben como neutras. Es paradigmático el radical
cambio en los contenidos curriculares que se produce en la modernización
educativa de los años setenta. Se habla de matemáticas modernas frente a las
tradicionales (se pasa de los problemas de la contabilidad agraria -costales,
cabezas de ganado, hectáreas de huertos,etc- a las ``casi incomprensibles"
teorías de conjuntos). En todo caso, la decisión sobre los contenidos viene
prescrita en los programas oficiales del Ministerio. No se concibe la autonomía
de los centros y de los profesores a la hora de establecer qué enseñar. En este
sentido, la reforma de los setenta mantiene la concepción de la escuela
dependiente y conserva una idea jerarquizada (ahora con la justificación
positivista) del saber. Por otra parte, en los programas se manifiestan los
primeros esbozos de justificación psicológica de las fuentes del currículo. Son
muy exitosas, por un lado, las teorías motivacionales conductistas (premios
mejor que castigos) y la psicología evolutiva piagetiana.
La orientación
cientificista de los programas hace que se consideren eficaces para la
adquisición de los saberes algunas innovaciones metodológicas coherentes
con las orientaciones psicológicas antes citadas. El Ministerio recomienda, y
las editoriales diseñan, diversas actividades de apoyo al aprendizaje. Así
surgen las famosas fichas de actividades que, si bien podían estar bien
concebidas, no tuvieron el éxito previsto seguramente porque el profesor no
había participado en su diseño. Las revisiones metodológicas suelen quedar, más
bien, en los documentos administrativos de la programación de las enseñanzas
(donde se incluyen objetivos genéricos, específicos y operativos,...) sin que
estas innovaciones terminológicas tengan, por lo general, más incidencia
práctica que la superación de los cursos de los ICE. y la aprobación
administrativa de las programaciones. Nuevamente vemos que la estructura
organizativa de transmisión vertical del saber, aún presente en este modelo,
impide incluso el desarrollo de sus aspectos más positivos. Como reacción,
entre los sectores más progresistas del profesorado aparecen los primeros
movimientos de renovación pedagógica que, de modo independiente, comienzan a
aplicar prácticas innovadoras en las aulas.
La evaluación es
el aspecto en el que con más fuerza se detectan las contradicciones de la
renovación del setenta. Normativamente se introduce un concepto tan innovador
como el de la famosa y malentendida evaluación continua. Esta idea tendrá como
referente la concepción de que la evaluación debe estar continuamente presente
en los procesos de enseñanza y aprendizaje (aunque entonces no se utilizaba
esta terminología). Sin embargo, es aplicada de modo muy distinto:
frecuentemente evaluación continua vendrá a significar la multiplicación de
exámenes (del adusto examen de grado se pasa a los más ``modernos"
controles semanales). También la idea de que siempre (continuamente) es posible
examinar de toda la materia: lo estudiado memorísticamente en Noviembre podrá
ser preguntado de nuevo en Mayo con la coartada de que ``lo dice la ley".
``Cuando estas prácticas se llevan a cabo la memoria episódica de los sufridos
alumnos es duramente torturada. Asimismo, con la idea positivista de la
cientificidad del proceso educativo surgen las primeras ``pruebas
objetivas" Serían instrumentos bien diseñados, remedo de los modernos
tests científicos, que permitirían supuestamente averiguar de forma precisa
``cuánto" sabe el alumno. La evaluación maneja, por tanto, escalas
cuantitativas (parece que en la evaluación persiste la vieja idea de la
matemática de la contabilidad agraría con un cierto barniz estadístico medias,
campanas de Gauss, etc-). Por otra parte, la evaluación sigue siendo vertical y
unidireccional (del profesor hacia los alumnos). El sistema escolar no se
evalúa y si en alguna ocasión se hace es siempre por agentes externos al mismo.
La llegada de la Inspección a tal fin sería temida. Cuando la inspección evalúa
negativamente una práctica docente, el alumno recibiría una doble amonestación:
la del profesor directamente y la que transitivamente le llegaría desde la
Inspección.
Los valores
inherentes a este modelo escolar (que por cierto sigue siendo practicado con
algunos matices en la actualidad) son los propios de la modernización
tecnocrática que la fase desarrollista persigue en la sociedad. Para ello la
idea de la neutralidad e importancia de las ciencias modernas, tras la
oscurantista etapa, anterior, confiere al sistema educativo un carácter de
mayor rigor aparente, lo que le legitima para cumplir otras funciones ligadas
al proceso productivo (Apple, 1979). En primer lugar, la selección social otras
veces expresada en términos de ``derecho a la movilidad en la escala
social"), en segundo, la legitimación de la desigualdad y de los
estamentos sociales, que ahora no va a apoyarse en privilegio)s heredados sino
en las diferencias de las capacidades y el esfuerzo de, los individuos. La nota
de los alumnos, se convierte en la coartada de la selección social (Gimeno
Sacristán, 1992). De la tosca afirmación iusnaturalista de que ``siempre hubo
ricos y pobres" se pasaría a la defensa del mérito y de la capacidad
personal como criterios de legitimación de la división social. De este modo,
las clases sociales estarían formadas no por quienes, por sangre, pertenecían a
ellas, sino por quienes fueron seleccionados para merecerlo en función de sus
aptitudes. Así el darwinismo social (también pretendidamente ``científico"
desde premisas positivistas) tiene en el sistema educativo, especialmente a
través de la evaluación, su instrumento principal de actuación. La escuela
adopta la función de filtro de los individuos para la ulterior incorporación al
proceso productivo.
Por otra parte, con el
predominio de la idea de neutralidad científica se da todavía, curiosamente,
una de-pendencia axiológica de la moral católica, ya que la pluralidad de
valores que la democracia comporta aún no está presente. Los valores
dominantes, si acaso, son los de la eficacia, la sumisión y la tenacidad. Pero
las actitudes no tendrán en la evaluación más que un lugar secundario en el
boletín de calificaciones.
1.3. La evaluación en
la LOGSE
Entre otras novedades que
incorpora la primera Ley democrática de Ordenación del Sistema Educativo en
nuestro país cobra una singular relevancia la organización de los Centros
educativos a los que se reconoce un alto nivel de autonomía en la organización
del currículo. La LODE, al definir la inserción del centro educativo en su
contexto social a través de la participación de la comunidad educativa en él,
ya prefiguraba un centro más autónomo. Esta mayor autonomía de los centros en
la nueva ordenación educativa se pone de relieve en la responsabilidad que la
ley les confiere en la organización de los proyectos educativo y curricular. Si
efectivamente se hace real esta autonomía de los centros, el éxito o fracaso de
las innovaciones que la Ley sugiere no podrán atribuirse únicamente a ella (o a
la Administración educativa) sino que en ellas tendrá una notable
responsabilidad cada centro al tener autonomía para la organización de sus
actividades. Teniendo en cuenta que las principales deficiencias de la
aplicación de la Ley General de Educación, que condujeron a su relativo
fracaso, eran debidas a la estructura vertical de la organización educativa y a
la falta de autonomía de los centros y de los profesores para tomar decisiones,
cabe esperar que en la aplicación de la LOGSE (si es que efectivamente los
centros reciben y asumen esa autonomía) tales dificultades podrán estar
subsanadas.
En los centros escolares
frecuentemente se percibe la implantación de la LOGSE desde la lógica vertical
y dependiente a que el anterior modelo nos tenía acostumbrados. Eso provoca, a
veces, rechazos al asociar los contenidos legales de esa ley con la
administración educativa, que sería percibida aún como una autoridad extrema e
impositora. Esta concepción perdería de vista que la autoría de la citada ley
está en la representación democrática de los ciudadanos (el parlamento) y que
la oposición a la misma sólo tiene sentido, por tanto, desde planteamientos
sociopolíticos.
Las novedades que el
nuevo sistema educativo supone para los distintos elementos del currículo son
conocidas: la afirmación explícita de los objetivos educativos como desarrollo
de las diversas capacidades de los alumnos y no sólo como la
transmisión-adquisición de los saberes; la afirmación de la pluralidad de
fuentes del currículo: epistemológicas, psicológicas, sociológicas y
pedagógicas; la pluralidad de contenidos que se enseñarán y aprenderán:
conceptos, procedimientos y actitudes; la incorporación de los valores como
contenidos educativos de la misma importancia que los demás en las áreas y en
los temas transversales; la concepción unitaria de los procesos de enseñanza y
aprendizaje; la idea del aprendizaje significativo como eje para articular las
distintas metodologías que se pueden poner en marcha... Todas estas son
innovaciones que los documentos sobre la reforma educativa plantean y que
difieren notablemente de los modelos educativos anteriores.
Por lo que respecta a la
evaluación, también en la LOGSE cumple una misión coherente con el resto de los
elementos del currículo. Se define como ``continua e integradora"
(artículo 22) y ``aplicada a los alumnos, al profesorado, a los centros, a los
procesos educativos a la propia administración" (artículo 62), dejando una
notable autonomía a los equipos docentes y a los centros para establecer las
características precisas de la evaluación continua. El planteamiento de la
evaluación como integradora hace que deba tomar como referente fundamental los
objetivos educativos fijados en el proyecto curricular del centro. Más
adelante, se precisarán más las novedades sobre la evaluación que el nuevo
modelo supone. En todo caso, vuelve a quedar patente la preeminencia de la
evaluación como elemento central en el currículo en el nuevo sistema educativo.
En cuanto a los valores
asociados y el papel social que el nuevo modelo educativo pueda efectivamente
cumplir apenas afirmaremos nada. Antes de su aplicación se oyen numerosas voces
que, desde planteamientos opuestos pero en ocasiones con cierta coincidencia,
diagnostican los componentes ideológicos que la ley lleva incorporados. Una
única reflexión al respecto. Esta es la primera vez que una ley educativa puede
suscitar notables controversias: es la primera ley elaborada en democracia, y
la controversia pública sólo es posible en sociedades libres. Valorar la
importancia de la primera reforma democrática de la educación comporta asumir
que quizá la responsabilidad de su éxito o fracaso no sea ajena al grado de
compromiso con su trabajo que los profesionales de la educación quieran asumir.
Probablemente, la toma de conciencia sobre lo que se hace permita que la
función social de la escuela no tenga que ser necesariamente un medio de
reproducción de los valores dominantes de segregación social sino, tal vez,
algo conscientemente decidido y asumido. No se trata de obviar la posible
presencia implícita de esa función de reproducción social en la nueva ley
educativa:son muchos los autores que muy lúcidamente la han puesto de
manifiesto. Pero, en todo caso, se trata de reivindicar una lectura progresista
de la ley para, en la práctica, intentar la superación de esa función
reproductora de la escuela. Muy especialmente, parece necesario que la crítica
desde planteamientos progresistas quede muy precisamente delineada para que no
sirva de coartada a quienes también critican la LOGSE desde la más reaccionaria
añoranza de los modelos educativos autoritarios anteriores a ella.
En los tres sistemas
educativos expuestos la evaluación parece ser un elemento principal del
proceso, justamente aquél que resume coherentemente todos los demás y desde el
que se pueden diagnosticar los valores educativos de cada tipo de escuela y su
función social. Comprender los distintos significados de las prácticas evaluadoras,
casi nunca inocentes, puede dar lugar a la reflexión sobre las necesidades y
posibilidades del cambio educativo. Por ello, la revisión consciente de la
evaluación es la premisa de cualquier innovación educativa que realmente
pretenda ir más allá de la reproducción de lo que la tradición nos ha dejado.
2) De las prácticas
tradicionales al nuevo concepto de evaluación
Parece conveniente ahora
reflexionar sobre las prácticas evaluadoras efectivas en la realidad educativa
actual a fin de mostrar las concepciones a que responden. Intentarermos resumir
las características de la evaluación -habitual en los centros escolares antes
de la aplicación de la LOGSE, teniendo en cuenta siempre que toda
caracterización general oculta otras prácticas que, si bien han sido
minoritarias, han cobrado fuerza en muchos centros desde antes de la reforma
educativa. En todo caso, estas prácticas innovadoras probablemente queden
esquemáticamente recogidas en la concepción de la evaluación que de la LOGSE se
deriva y con la que compararemos las concepciones heredadas de la evaluación.
En esta caracterización general de la realidad evaluadora no apreciaremos si se
corresponde fielmente con el marco legal de 1970 o si quedan en ella residuos
autoritarios. Resumiremos esta actitud sobre la evaluación como la propia de la
concepción heredada que en líneas generales sería más irreflexiva que el
concepto de evaluación que desde la LOGSE se podría perfilar.
Esta comparación entre la
concepción heredada de la evaluación y la innovadora se hará partiendo de los
elementos que entendemos esenciales en todo proceso evaluador (y, por tanto, en
todo proceso educativo):
el objeto (¿a quién se
evalúa?), el sujeto (¿quién evalúa?), los contenidos (¿qué se evalúa?), los
métodos se evalúa?) y las finalidades de la evaluación (¿para qué se
evalúa?).
La evaluación en las
prácticas tradicionales sólo tiene un objeto la calificación del alumno.
De hecho el sentido que el término evaluación tiene parece remitir
exclusivamente a la valoración del grado en que el alumno ha adquirido los
conceptos que en el aula se han transmitido. Cuando se habla de reuniones de
evaluación se tiene la idea de que el destinatario de los juicios y decisiones
que en ellas se adoptan es precisamente el alumno. Por ello la entrada de los
alumnos en las reuniones de evaluación es percibida por muchos profesores como
un absurdo (``¿qué van a hacer allí si son ellos los evaluados?") incluso
como un peligro (pueden querer evaluar la tarea del profesor). Indudablemente
esta situación en la que el alumno es el único destinatario de la evaluación
corresponde a la lógica educativa vertical que anteriormente se ha considerado
como propia de los modelos educativos autoritarios.
la LOGSE apuesta por una
idea algo más compleja: se entiende que los procesos de enseñanza y aprendizaje
están íntimamente (dialécticamente) conectados y que ninguno de ellos, ni los
sistemas de enseñanza que se diseñan ni los aprendizajes que los alumnos llevan
a cabo, puede ser considerado independientemente del otro (en la doble función
de causa y efecto). Por ello la evaluación no podrá tener un único
destinatario. Evaluar al alumno remitirá necesariamente a la evaluación del
proceso educativo. Realmente esto siempre ha sido así en educación Alguien
podría afirmar seriamente que un fracaso mayoritario de los alumnos en un
examen no significa inmediatamente un fracaso de los sistemas que el profesor
ha puesto en marcha para el aprendizaje y la evaluación de los contenidos?), la
novedad ahora reside más bien en el hecho de que se debe tomar conciencia de
esta situación. La evaluación, ya desde su diseño, debe tener presente este
doble destinatario: el aprendizaje del alumno y los procesos de enseñanza.
Correspondiéndose con la
univocidad del objeto de la evaluación en la concepción heredada se da también
un protagonismo del profesor como único sujeto de la evaluación. ¿Quién podrá
evaluar mejor que el especialista de las materias los avances de quienes las
aprenden?. Indudablemente este planteamiento según el cual la legitimación de
la función evaluadora reside en el carácter de especialista del profesor
responde a una lógica claramente positivista: los saberes están repartidos por
las distintas ciencias, que se conciben como incomunicadas entre sí, y los
responsables de su transmisión y del control de su aprendizaje deben ser los
especialistas de las mismas. Esta lógica, cuya génesis y vinculación con el
proceso educativo sería prolijo estudiar ahora, lleva necesariamente a la idea
de que ese ``especialista" no puede desempeñar en el proceso educativo
funciones que no sean las propias de su especialidad. Así, se considera que no
se tiene formación para desempeñar la función tutorial y que no se tiene
formación para evaluar capacidades y actitudes de los alumnos (llegándose a
reclamar a la presencia para esa evaluación técnica de los ``especialistas del
ramo": los psicólogos). Toda esta apariencia cientificista de la
legitimación del proceso evaluador sigue respondiendo a la citada concepción
vertical de la educación. Así, la única evaluación externa que se aceptaría
seria la legitimada por la existencia de especialistas de mayor nivel que el
profesor. En su caso, la Inspección podrá cumplir esta función, pero
frecuentemente los profesores no confían en ella porque últimamente parece
perder de vista su especialización científica para pasar a encargarse de
cuestiones más burocráticas o, peor aún de difusión de las novedades
pedagógicas. Suele ser la Universidad ``madre de todos los saberes", la
que entre los profesores defensores de la legitimación por la especialización
sigue cumpliendo la función del control externo. Por ello, preocupan los
resultados de selectividad y agrada, las pocas veces que se da, la felicitación
de los profesores universitarios por el ``buen nivel" de los alumnos de un
centro o de un profesor.
Frente a esta
consideración vertical y unívoca del sujeto de la evaluación, la LOGSE
propondrá un planteamiento más plural. De un lacio serian más los agentes que
deberían evaluar el sistema y, por otro, más diversas sus funciones. Los
propios profesores mantienen una responsabilidad crucial en la evaluación, pero
ahora no sólo de los progresos educativos de los alumnos sino de los propios
procesos pedagógicos puestos en marcha para facilitar el aprendizaje de aquellos.
Se va abriendo camino con fuerza una nueva consideración del profesional de la
educación que suele definirse como un investigador (Stenhouse, 1981) o como un
intelectual critico de las prácticas educativas. La idea es que el profesor
tenga un mayor grado de conciencia sobre lo que hace. En esta misma idea de
cobrar conciencia de lo que se hace, el alumno como protagonista de la
educación también debería participar en el proceso de evaluación, especialmente
en la forma de autoevaluación, horizonte educativo hacia el que se dirigirían
los procesos educativos que buscan la efectiva autonomía y capacidad crítica
del alumno. A otro nivel, la comunidad educativa en su conjunto debería
participar también en la evaluación, si no en los niveles técnicos inferiores,
si en la valoración general del desarrollo del Proyecto Educativo del Centro.
La LODE consagra la participación democrática en la dirección de la escuela por
parte de toda la comunidad educativa. Pero en todo caso, los centros que
intenten mantener un carácter más cerrado y técnico (propio de los
``profesionales") de todos los procesos de evaluación, se encontrarán a
medio plazo con que la renuncia a conocer la valoración que su entorno social
hace sobre su funcionamiento les será tremendamente negativa. Si padres y
alumnos no perciben el centro como abierto y no conocen sus cualidades podrán
en un futuro próximo dirigirse a otro que les inspire mayor confianza. La menor
demanda y la mayor oferta que el descenso de la natalidad suponen favorecerá la
``competencia" entre los centros. De asumir o no la autonomía y el
carácter abierto de los mismos puede depender, en buena medida, su futuro. En
cuanto a los contenidos de la evaluación, la lógica positivista de la
concepción heredada supone que los referentes de la evaluación deberán ser los
contenidos de las ciencias que en las aulas se enseñan. Estos contenidos
tienen, por tanto, un carácter predominantemente conceptual debido a que, en la
transmisión de los saberes de las ciencias, se suele simplificar el propio
proceso de desarrollo de las mismas (Popkewitz, 1977). Las ciencias quedan así
reducidas a un corpus axiomático de gran coherencia deductiva y formal pero de
escasa relación con la realidad que tratan de comprender y con los procesos
históricos en que se originaron. Multitud de ejemplos de esta situación se
pueden encontrar: en Física, la capacidad para enunciar y extraer consecuencias
matemáticas de los axiomas de la mecánica, ignorando a la vez el contexto en
que aparecieron y manteniendo una cosmovisión aristotélica; en Biología, los
notables conocimientos genéticos y de biología molecular, junto a una idea, en
el mejor de los casos, lamarckiana de la evolución... Si puede hablarse de
contenidos no conceptuales en las enseñanzas que la concepción heredada
promueve suele ser en referencia al aprendizaje de la resolución de problemas
propios de cada disciplina (demostración de teoremas en Física y Matemáticas,
ajuste de reacciones en Química, análisis sintácticos en Lengua, etc). En todo
caso, estos problemas no suelen referirse a una realidad cercana al alumno sino
que están dirigidos a aprender el paradigma de cada ciencia (Kuhn, 1970). Con
ello, lo que se aprende no va más allá de una serie de rutinas mecanizadas y
estériles fuera de su contexto inmediato de aplicación. Consiguientemente, la
evaluación tradicional se hará sobre esos tipos de contenidos: al lado de
preguntas teóricas en los exámenes, habrá ejercicios prácticos sobre problemas
tipo transmitidos en clases anteriores por el profesor a sus alumnos.
Frente a esta concepción
fuertemente positivista de los contenidos de la evaluación la LOGSE abriría la
posibilidad (la efectiva realidad de su desarrollo está por ver) de una
concepción distinta de los contenidos de la educación. En primer lugar, el fin
de la educación no se define como la transmisión de unos contenidos sino como
el desarrollo de las capacidades a que se refieren los objetivos generales. Por
tanto, el principal referente de la evaluación no van a ser ya los contenidos
de las áreas, sino que éstos se conciben como medios para desarrollar aquellas
capacidades. De otro lado, los mismos contenidos de las áreas no se reducen a
los componentes conceptuales propios de las ciencias sino que se articulan
partiendo además de las otras fuentes del currículo (psicológicas y
pedagógicas) y se configuran también por referencia a las prácticas
(procedimientos) y a los valores (actitudes). La evaluación no se podrá reducir
ahora a pruebas en las que se demuestre el dominio o no de ciertos conceptos
disciplinares o de ciertas rutinas para la resolución de problemas, sino que
necesariamente deberá ser más plural y compleja para recoger todos los elementos
del currículo. Indudablemente, esta mayor complejidad de los contenidos del
currículo supone la puesta en marcha de diseños más diversos de aprendizaje.
Estos diseños habrán de ser también evaluados.
Por lo que hace a los
instrumentos y métodos de la evaluación, las prácticas tradicionales mantienen
una gran coherencia respecto de su consideración de los contenidos y la forma
en que han de ser enseñados (Santos Guerra, 1988). Si de lo que se trata es de
conocer el grado en que se dominan los conocimientos y las destrezas de
resolución de problemas, la evaluación tendrá lógicamente una expresión, y
consiguientemente una definición, cuantitativa. la valoración cuantitativa del
grado de adquisición de esos conocimientos es para la concepción tradicional la
forma que adopta la evaluación. Si los contenidos educativos son sólo
conceptuales en esta orientación, la evaluación de los mismos será
unidimensional (``se saben o no se saben"). De ahí la aparición y el
obsesivo manejo de escalas y situaciones tan absurdas como la de profesores que
se sienten presos de una nota en un examen a la hora de decidir la promoción o
no de un alumno en una evaluación final. El lenguaje educativo está tan
contaminado por la concepción cuantitativa de la evaluación que frecuentemente
resulta difícil pensar siquiera en una lógica evaluadora que no contemple las
tradicionales ideas de aprobado y suspenso (las cuales responderían, como se ha
explicado más arriba, a planteamientos punitivos o selectivos de la función de
la educación). Consiguientemente, los instrumentos principales de esta
evaluación cuantitativa habrán de ser pruebas y exámenes que permitan
justificar ``objetivamente" la calificación. Por otro lado, el momento en
que la evaluación se produce debe ser, lógicamente, al final del proceso de
``transmisión" de los saberes. Si el único instrumento evaluador ha de ser
el examen no parecería muy lógico aplicarlo antes de terminar de ``dar la
materia". Curiosamente este carácter terminal de la evaluación, que de
otro lado impide la rectificación de los aprendizajes y deja sólo la
posibilidad de la recuperación (la segunda oportunidad de los réprobos),
incumple la propia normativa legal anterior que definía la evaluación como
continua. Dicha normativa ha de ser efectivamente incumplida (o tergiversada)
porque la evaluación continua es solidaria con una concepción dialéctica de los
procesos de enseñanza y aprendizaje y no con aquella, presente en las prácticas
habituales y que la legislación aceptaba, según la cual educar es transmitir
saberes.
La LOGSE propone una
evaluación de carácter más complejo: si en las capacidades se asientan los
referentes principales de la evaluación, aunque ésta se haga desde las
distintas áreas, no es posible que la misma se lleve a cabo según escalas
cuantitativas. El propio carácter de las capacidades y la pluralidad de los
contenidos que se diseñan para el desarrollo de aquéllas, entre los cuales
están los contenidos actitudinales, requiere una evaluación de tipo
cualitativo. No parece posible valorar cuantitativamente si un alumno es capaz
de ``participar en actividades de grupo con actitudes solidarias y
tolerantes" (y este es uno de los objetivos educativos de la Educación
Secundaria Obligatoria), ni el acierto de los métodos pedagógicos diseñados a
tal fin. Por tanto, la evaluación desde la LOGSE será pluridimensional según el
tipo de contenidos de que se trate. Y se realizará, si es que ha de tener la
función educativa que la ley lo confiere, durante el propio proceso de
enseñanza-aprendizaje. Así, la evaluación servirá para cobrar conciencia de lo
que está ocurriendo en dicho proceso y contribuir a su mejora. Los instrumentos
de evaluación que los centros, las áreas y los profesores han de diseñar serán
ahora necesariamente plurales. Registros de observación en el aula, revisión de
trabajos y cuadernos, pruebas, protocolos para la autoevaluación... serán,
entre otros muchos, los instrumentos que, en cada situación, pueden servir para
la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y, con ellos, de los diseños
curriculares.
Todo lo anterior tiene
sentido en cada uno de los dos modelos evaluadores si se tienen en cuenta las
finalidades que cumple la evaluación en cada sistema educativo, las cuales
están particularmente ligadas a la propia función que cada modelo tiene en su
correspondiente contexto social, ya sea como legitimación ideológica, ya sea
por su vinculación material a los procesos productivos.
Por lo que a la práctica
tradicional, la evaluación es concebida en ella con un carácter
predominantemente sumativo. Existen unos hitos evaluadores cruciales que
establecen de forma precisa la marcha (positiva o negativa) del progreso de los
alumnos en la adquisición de los saberes. Épocas de exámenes, fechas de
evaluación, entregas de notas finales, días de selectividad.., marcan de modo
crucial la vida escolar. Los resultados que en esos momentos se producen no
permiten la mejora en el proceso continuo de educación y, si acaso, sólo queda
la posibilidad de intentarlo de nuevo (recuperar la evaluación, volver en
septiembre o repetir). Nuestro lenguaje educativo vuelve a evidenciar estos
conceptos: hablamos de primera evaluación para referirnos al primer trimestre
del curso, se ``recupera una evaluación" en lugar del aprendizaje de los
contenidos previstos para ese período... La evaluación sumativa se ha
convertido, así, en la única finalidad de todo el proceso pervirtiendo el papel
de la evaluación como instrumento para detectar las dificultades y contribuir a
su solución, Los centros escolares se convertirían, de este modo, en lugares
donde entran alumnos (que habitualmente ``llegan con mala base") a los que
se les proporciona la posibilidad de aprender ciertos saberes sobre los que
serán, evaluados en repetidas ocasiones. La atribución causal de los fallos del
proceso nunca toma como referente el propio sistema en coherencia contra
preeminencia y monopolio de la función evaluadora en el mismo. De esta forma
los centros, y los profesores, adoptarían en primer lugar el papel de
``diagnosticadores" de las deficiencias en las capacidades
(``naturales" o de ``mala base") con que los alumnos entran en los
centros. Posteriormente, aplicarían las mismas ``recetas" (programas de
las asignaturas) a todos ellos, independientemente de los ``diagnósticos"
diferenciados. Al final del proceso, observan que sus ``pronósticos" se
cumplieron:quien ``llegó mal" salió igual y quien ``sale bien" es
porque llega bien. El paralelismo de esta imagen con la función terapéutica del
médico (entendiendo al alumno como ``paciente") debería llevarnos a la
curiosa situación de un médico que diagnóstica el estado de sus pacientes, les
aplica a todos la misma medicina y observa que los que tenían enfermedades
leves se curan los que las tenían graves se mueren. Es evidente que todos
evitaríamos, si pudiéramos, ir a la consulta de tal ``profesional". La
sociedad a que corresponde este caricaturizado esquema educativo no puede
elegir: ha de sufrirlo. Y ello por que el mismo tiene una función crucial:la de
la selección y la legitimación técnicoeducativa de la desigualdad social en el
marco del proceso productivo industrial. Si ésta es la situación real, la toma
de partido en defensa del modelo anterior frente a la LOGSE ya no tiene la
inocencia de una valoración técnica, sino que comporta planteamientos morales y
políticos que si no son más explícitos es porque perderían su papel de discurso
dominante contra la reforma entre el profesorado, y desde él hacia la sociedad.
Los fines de la
evaluación que la LOGSE establece parece que podrían cambiar tan rutinario y
negativo papel del sistema educativo. La propuesta legal iría en la línea de
una concepción formativa de la evaluación, entendiendo que forma parte del
proceso de aprendizaje y que su función en él es la de contribuir a su mejora.
Por un lado, la evaluación del alumno, especialmente como autoevaluación,
aclarará los aspectos en los que ha de mejorar. Pero, simultáneamente, la
revisión del proceso de enseñanza permitirá facilitar aquella mejora y alcanzar
los objetivos fijados. Éstos no se conciben como un referente para la selección
y segregación social, sino como las capacidades que permitirían a todos los
ciudadanos ``conformar su propia y esencial identidad, así como construir una
concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración
ética y moral de la misma. Tal formación plena ha de ir dirigida al desarrollo
de su capacidad para ejercer, de manera crítica y en una sociedad
axiológicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad" (LOGSE,
Preámbulo). La integración y la participación social en democracia son los
fines explícitos de la educación y, por tanto, aquello a lo que la evaluación
debe contribuir. Que el sistema educativo, y la evaluación en él, siga
cumpliendo funciones espurias y mantenga el papel selectivo anterior puede
depender, al menos en parte, de la actitud que adopten en el futuro sus
principales agentes.
3) Hacia una
definición en el centro educativo de la evaluación del aprendizaje y de la
enseñanza
Si la evaluación es el
elemento crucial en la definición de los modelos educativos, y por tanto, el
posible motor del cambio en los mismos, los acuerdos sobre qué, cómo y cuándo
evaluar en los proyectos curriculares de los centros deberían tener presente
esta situación estratégica (Santos Guerra, 1993). Por ello, es preciso, a
nuestro juicio, que su definición y el diseño de sus instrumentos partan de una
serie de condiciones básicas que recogen el sentido renovador que hemos
defendido para la evaluación y son, a la vez, coherentes con el papel que la
nueva legislación le atribuye.
-La
evaluación debe estar siempre referida a las capacidades definidas en
los objetivos generales. Ellas deben ser el fin de todas las acciones
educativas y, consiguientemente, el referente de la evaluación, tanto en el
proceso continuo como al final del curso. Este cambio es uno de los más
importantes respecto del modelo tradicional, pero a la vez uno de los más
difíciles. Los hábitos positivistas que hacen que el referente de la evaluación
no vaya más allá de los contenidos de los programas de cada asignatura están
fuertemente arraigados en las prácticas de los profesores y su cambio supone,
para muchos, una ruptura muy costosa. Sólo cuando se entiende que esas
capacidades deben ser efectivamente los fines de la acción educativa se está en
disposición de considerar a los contenidos de las disciplinas como medios para
lograrlos.
-El
instrumento evaluador habrá de ser susceptible de recoger los tres tipo de
contenidos conceptos, procedimientos y actitudes, de una manera integrada.
Asimismo se deberá tener presente el peligro evidente, por los hábitos
tradicionales, de considerar a los contenidos conceptuales como prioritarios
(los que darían lugar a la verdadera calificación), relegándose los otros, y especialmente
a los actitudinales, a un papel subsidiario y con una evaluación separada.
Recuérdese la evaluación de actitudes de los boletines tradicionales que
frecuentemente se asimilaban a la calificación de modo automático. Por otra
parte, de obrar así no sería posible que la evaluación fuera verdaderamente
referida a los objetivos generales por cuanto éstos remiten de forma muy
directa a aspectos procedimentales y actitudinales.
-La
evaluación debería ser coherente con las metodologías propugnadas en el
proyecto curricular. Por ejemplo, si tras poner en marcha metodologías de
trabajo en grupo la evaluación se va a apoyar en pruebas escritas de carácter
individual no sería posible evaluar los contenidos efectivamente trabajados en
el aula ¿cómo la prueba escrita va a reflejar la capacidad de un alumno para
organizar su trabajo en el grupo y construir información conjunta que es lo
que, en su caso, se ha aprendido?). Desgraciadamente los previsibles malos
resultados en la prueba escrita (basada en contenidos conceptuales) nunca se
atribuyen a la inconveniencia de ésta, que sigue manteniendo el carácter de
detector infalible de la verdad educativa, sino más frecuentemente a la
inconveniencia de aquellos procedimientos que, curiosamente, seguirían
fielmente el mandato legal de desarrollar ciertas capacidades.
-Si
se pretende que la evaluación sirva para valorar los procesos de enseñanza y no
sólo los aprendizajes de los alumnos (como si éstos pudieran ser independientes
de la oportunidad de aquellos), el instrumento evaluador que lleve a la
elaboración de los informes ha de ser común a las distintas áreas. Si se
utilizaran distintos instrumentos evaluadores que mantuvieran hasta la
elaboración de informes la especificidad disciplinar se seguiría preso de la
ilusión positivista que antes hemos denunciado. Por proceder de este modo, en
los hábitos tradicionales de evaluación conviven valoraciones sobre un mismo
alumno en ocasiones absolutamente contradictorias sobre los mismos aspectos
(``trabaja en la asignatura", por ejemplo), aceptándose que el alumno
puede transformarse de una asignatura a otra de modo radical. El uso de
instrumentos comunes de evaluación (referidos a las mismas capacidades
generales que no pueden ser repartidas entre las áreas) permitirá, al comparar
los resultados de las áreas, analizar el modo en que cada una de ellas está
contribuyendo efectivamente a la formación del alumno.
-Si
el instrumento debe tener un carácter común no por ello ha de ser rígido y
condicionar definitivamente las prácticas evaluadoras cotidianas. La
uniformidad estaría más bien dirigida a poder elaborar informes de evaluación
coherentes. Por lo demás, el informe de evaluación común debe tener la
suficiente flexibilidad como para ser utilizado desde las distintas
prácticas de evaluación de los profesores. No sólo eso: si efectivamente ese
diseño es flexible y fértil, orientará nuevas posilibidades de evaluación que
en primera instancia no se habrían previsto desde cada área.
-
Es evidente por todo lo dicho que el instrumento de evaluación que proponemos
debe tener un carácter cualitativo. Antes hemos explicado que las
novedades cu rriculares que la LOGSE supone no deben ser evaluadas mediante
procedimientos cuantitativos y unidimensionales. Sin embargo, esta necesidad de
que los informes de evaluación tengan carácter cualitativo tiene un riesgo: si
los informes son cualitativos pueden no ser susceptibles de análisis que
permitan extraer conclusiones, más allá de las meras intuiciones, sobre el
valor de los procesos de enseñanza. Todos somos conscientes de las grandes
dificultades de sintetizar una diversidad de elementos en los que no se han
definido previamente parámetros de análisis. De otro lado, los informes
cualitativos, de indudable interés para cada alumno y cada familia, pueden, por
ser efímeros, no ser utilizables para el análisis del progreso general de un
alumno en el centro e incluso, por su heterogeneidad, podrán conducir a
insuficiencias de tratamiento de la información cuando el alumno pasa de un
curso a otro (y por tanto cambian los profesores) o se cambia de centro. Ante
estos riesgos, en ocasiones se considera que lo ``objetivo" es la
calificación de las áreas y que los informes cualitativos son observaciones
añadidas a la misma. Esta situación pervertiría los planteamientos evaluadores
de la LOGSE y nos devolvería a la tradicional evaluación cuantitativa. El reto
es diseñar un instrumento evaluador, y un modelo de informe, que sea capaz de
aunar los elementos cualitativos que lo constituirían con un ulterior tratamiento
cuantitativo, incluso estadístico, que permitiera extraer conclusiones
generales y conservar adecuadamente los datos por medios informáticos. Se
trataría de aunar una evaluación inenudablemente cualitativa con un análisis
cuantitativo de la misma, sin caer en la trampa de recurrir a las tradicionales
notas. En Asturias ya se ha llevado a cabo con éxito alguna experiencia de
definición de indicadores cualitativos (prescindiendo de ``notas") con
análisis cuantitativo posterior de la frecuencia de su uso para la evaluación
del alumno y del proceso de enseñanza.
-Por
último, el diseño de la evaluación debe permitir la metaevaluación De
los resultados de su aplicación debería ser fácil hacer las correspondientes
revisiones en el instrumento de evaluación sin que por ello sea necesario
desecharlo totalmente. De la revisión del modelo de evaluación puede surgir su
perfeccionamiento, cosa que no ocurrirá si por su rigidez la única alternativa
ante las insuficiencias que presente sea sustituirlo por otro.
|
Una última reflexión a
modo de conclusión. Desarmar el uso de la evaluación en educación de los
componentes selectivos con los que históricamente se ha vinculado supone una
apuesta decidida por un cambio en la función social de la escuela. Ese puede
ser un buen punto de partida práctico para el profesor que quiera asumir un
papel verdaderamente crítico (Rozada, 1991). Ningún otro elemento de nuestro
trabajo tiene tanta capacidad para producir una transformación profunda en la
educación como las prácticas evaluadoras. La supresión en los informes de
evaluación continua de las tradicionales calificaciones ligadas a escalas
cuantitativas puede ser un buen punto de partida en ese camino. Sin duda se
encontrarán muchas objeciones y dificultades para estos cambios: precisamente
por ser profundos serán costosos e irán contracorriente. Parafraseando a Marx
podría decirse que no es la conciencia educativa del profesor la que determina
su forma de evaluar, sino que es su forma de evaluar la que va determinando su
conciencia como profesor. Cambiar en la práctica cotidiana los hábitos sobre
evaluación es la condición necesaria para cualquier cambio educativo esencial.
También fue Marx quien dijo que los filósofos se han limitado a interpretar la
realidad, se trata ahora de transformarla.
*Mariano Martín
Gordillo es
profesor de Filosofía en el Instituto de Enseñanza Secundaria nº 5 de Avilés
(Teléfono de contacto: 98-552 07 28)
Referencias
bibliográficas
APPLE, M. W. (1979)
Ideología y Currículo Madrid. Akal, 1986.
GIMENO SACRISTAN, J.
(1992) ``La evaluación en la enseñanza". En GIMENO SACRISTAN, J. y PÉREZ
GOMEZ, A.: comprender transformar la enseñanza. Madrid. Morata.
KUHN, T. 5. (1970)
Segundos pensamientos sobre paradigmas. Madrid. Tecnos, 1978
POPKEWITZ, T. S. (1977):
``Los valores latentes del currículum centrado en las disciplinas". En
GIMENO SACRISTAN,J. y PERÉZ GOMEZ, A: La enseñanza: su teoría y su práctica
Madrid. Akal, 1983
ROZADA,J.M. (1991): ``Un
planteamiento dialéctico-crítico en la enseñanza". En Signos, N° 2
SANTOS GUERRA, M.A.
(1988) ``Patología general de la evaluación educativa en Infancia y
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SANTOS GUERRA, M.A.
(1993) ``Evaluación de los alumnos y aprendizaje del profesor". En La
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STENHOUSE, L. (1981)
Investigación desarrollo del currículum. Madrid. Morata, 1984.