La educación visual y plástica, que el Diseño Curricular Base de Educación Infantil denomina expresión plástica , está integrada  dentro del área de comunicación y representación.  Esta inclusión , que nos parece claramente acertada, ya que parece superar la tradicional concepción de que las materias artísticas son una entidad aparte en el currículum, se encuentra cuestionada cuando comprobamos que el bloque de contenidos que se ocupa de desarrollar esta disciplina no recoge explícitamente los elementos que conllevaría considerarla como un verdadero lenguaje, habiéndose quedado por el camino algunos aspectos que, recogidos en la introducción y los objetivos generales del área, deberían en teoría afectar a todos los lenguajes que la integran.

Considerar la educación visual y plástica como un lenguaje, y por lo tanto herramienta de comunicación, nos lleva en primer término a cuestionar la denominación de "expresión plástica" (1), que se centra en uno de los aspectos que intervienen en este proceso, el de emisión, olvidando los referidos a la recepción . Esta precisión no sería demasiado importante si no fuera porque, como veremos, este reduccionismo conlleva el de la propia disciplina, al ser heredero de una tradición pedagógica que limita el alcance y la función educativa de las enseñanzas artísticas.

Así mientras en la introducción del área puede leerse textualmente que "trabajar educativamente la comunicación implica potenciar las capacidades del niño, tanto las relacionadas con la recepción e interpretación de mensajes, como las dirigidas a emitirlos o producirlos"(M.E.C.  1991:29722), vemos que esto no tiene un reflejo  en los contenidos visuales y plásticos , o están muy desdibujados, lo que nos hace preguntarnos si no estarán dirigidos únicamente a los bloques que sí adquieren , en su denominación, la categoría de lenguajes ––lenguaje oral y aproximación al lenguaje escrito––, reservándolo a los que se designan  "expresión" –––plástica, musical y corporal–– una función más restrictiva, la de presentación, que de hecho los margina dentro del bloque.

Algo parecido sucede en lo referente al lenguaje visual, ya que a pesar de que en uno de los objetivos generales del área, de los dos que específicamente se destinan a esta materia, se recoge que el alumnado debe descubrir e identificar  los elementos básicos útiles para leer, interpretar y producir imágenes, en el bloque de contenidos éstos quedan reducidos al color, único elemento que se cita.

Aspectos perceptivos

La educación visual y plástica comprende tanto aspectos perceptivos, como expresivos, contribuyendo ambos al desarrollo del proceso de comunicación que se establece a través del lenguaje visual y más concretamente del mundo de las imágenes.

La percepción que podíamos definir , en un sentido amplio, como la capacidad que nos permite recibir e interpretar mensajes, desempeña un papel fundamental en el desarrollo de la inteligencia y la formación de conceptos. Arnheim (1986) , uno de los autores que más se ha ocupado de su estudio, nos dice que "el conjunto de las operaciones cognoscitivas llamadas pensamiento no son un privilegio  de los procesos mentales situados por encima y más allá de la percepción, sino ingredientes esenciales de la percepción  misma", resultando que la vieja dicotomía entre  visión y pensamiento, percepción y razonamiento, resulta falsa y desorientadora.

Eisner  (1987) , por su parte, nos dice que si uno de los objetivos fundamentales de la educación es el desarrollo cognitivo, y no concebimos éste de una forma limitada, como a menudo sucede, y teniendo en cuenta que los sentidos juegan un papel fundamental en la formación de conceptos, debemos posibilitar el desarrollo de todos ellos , ya que éstos son cualitativamente específicos y recogen algunas clases de información , pero no todas, relacionándose directamente los conceptos que nos formamos con la clase de contenidos que posibilita cada uno de ellos.

Nosotros, en consecuencia , defendemos el trabajo de percepción específicamente en esta materia al considerar que la educación debe ocuparse de desarrollar la capacidad del individuo para recibir y producir diversas formas de significado, y, por tanto, también las visuales, donde la capacidad de codificar y decodificar el contenido englobado en las imágenes adquiere la importancia  de una auténtica alfabetización.

El plantear una alfabetidad visual, nos dice Dondis (1988), está fuertemente condicionada  por la existencia de la lengua , estructura comparativamente muy organizada. Pero tengamos en cuenta que si bien la visión es natural, y hacer y comprender mensajes visuales es también natural hasta cierto punto (2), la efectividad en ambos niveles sólo puede lograrse mediante el estudio. Así, la mayor parte de los consumidores de imágenes no son capaces de detectar el equivalente a una frase incorrectamente pronunciada, por usar una analogía con la lengua oral, en una composición.

Tradicionalmente los aspectos perceptivos de la materia han sido relegados en la escuela optándose casi exclusivamente por los de representación lo cual limita sus posibilidades educativas, ya que no dotamos a nuestros alumnos y alumnas de elementos de análisis  para los mensajes visuales que recibimos, lo cual propicia que los interpreten peor  o deficientemente, se tenga una actitud más conformista hacia ellos, y estén más sujetos a la aceptación de estereotipos. Además favorece la enraizada concepción de la mateoria como manualizaciones, sobre todo cuando también se omiten las referencias al lenguaje visual, ya que al poner el acento en el hecho de manejar unos materiales y producir cosas es fácil desembocar en que esas producciones tengan ciertos sesgos estéticos y se realicen siguiendo determinados patrones de producción.

El desarrollo perceptivo en educación visual y plástica incluye básicamente exploración activa, distinción, selección, interpretación, análisis y síntesis. Estos aspectos pueden llevarse a cabo en una misma actividad y no deben dejarse librados únicamente a experiencias intuitivas, siendo labor de los docentes el fomento de su enriquecimiento. "Basándose en los momentos perceptivos, es posible desarrollar en los alumnos las capacidades de atención y de análisis (...), centrando la atención visual sobre datos perceptivos, el alumno pasa de una percepción esquemática y global a un proceso de análisis, premisa indispensable para realizar una sucesiva síntesis personal", nos dice Lazotti (1983: p. 27).

Es precisamente en esta etapa educativa donde conviene iniciar su educación (3), ya que en estas edades la educación de los sentidos es determinante, y no debe de limitarse a los aspectos visuales: sensaciones táctiles, fundamentalmente, pero también gustativas, olfativas, kinestésicas y auditivas contribuyen de manera determinante a la educación perceptivo-visual y plástica (Balada, 1987: pp. 39-40).

Aspectos expresivos

Si la percepción juega un papel preponderante en la formación de conceptos los medios de expresión son los que nos permiten plasmarlos. Los conceptos, al margen de la forma que adopten, son personales y, a fin de lograr una dimensión social en la experiencia humana, debe hallarse un medio para llevar lo que es privado al dominio público, éste medio son las formas de representación.

Al igual que ocurre con la percepción, donde cada sentido aporta cierto tipo de información, en la representación son necesarios diferentes sistemas para comunicar distintos pensamientos: Toda forma de representación omite algún aspecto del mundo; no todo puede decirse a través de cualquier medio, ya que "las formas de representación que no acepten la impresión de determinadas clases de experiencia no pueden, por definición, utilizarse para transmitirlas" (Eisner, 1987: p. 87).

Además las formas de representación no son únicamente el vehículo para transmitir los conceptos, ayudan a que éstos se articulen. La habilidad en el uso de una determinada forma nos motiva a utilizarla, lo cual nos hace guiar nuestra percepción hacia sus características concretas, con el consiguiente enriquecimiento; la oportunidad de actuar sobre un material motiva el pensamiento, la ocasión motiva el acto de creación; la producción nunca se concibe por entero antes de la acción, ésta aporta elementos determinantes en su configuración final.

Es, por lo tanto, fundamental que la escuela posibilite y potencie diversos sistemas de representación, si realmente opta por un verdadero desarrollo cognitivo de alumnos y alumnas, y no sólo por los verbales y numéricos, ya que tradicionalmente se ha infravalorado el valor educativo que tienen los medios de comunicación no verbales, encontrándonos de hecho ante una jerarquización de los materiales educativas y una implícita subdivisión de funciones. Claro ejemplo son los horarios exiguos y desventajosamente distribuidos que se le dedica a esta materia (4), la secular falta de medios y la ausencia de formación específica en el profesorado de las primeras edades.

Los aspectos expresivos, en educación visual y plástica, deberán alternarse en la práctica didáctica, en una auténtica función recíproca, con los perceptivos, ya que ambos se influyen y ayudan mutuamente en el proceso de comunicación visual en el cual se inscriben.

Incluyen la experimentación y uso de los medios expresivos, que adaptados a su nivel, le brinda la educación artísticas: pintura, modelado, medios audiovisuales, construcciones, "collage", dibujo, etc., lo cual conlleva el aprendizaje, de sus diferentes modalidades de uso. Además se deberá posibilitar el conocimiento de los distintos sectores comunicativos de la cultura, que siéndoles cercanos, se expresan mediante imágenes: televisión, tebeos, ilustraciones, fotografías, publicidad, arquitectura, pintura, etc.

Lenguaje visuaI

Hasta el momento hemos hablado fundamentalmente de aspectos perceptivos y expresivos, recepción y emisión en la comunicación visual, quedándonos hacer algunas observaciones sobre el lenguaje que posibilita este tipo de comunicación.

Como todo lenguaje, el visual y plástico, está compuesto por una serie de signos, o elementos básicos, que articulados en torno a un código, permiten captar y producir informaciones.

Su particularidad viene determinada porque estos elementos son visuales, se materializan de forma espacial y se captan perceptivamente.

Los elementos visuales constituyen la sustancia del que vemos y los utilizamos intuitivamente o analíticamente cada vez que producimos una imagen. "Son la materia prima de toda la información visual que está formada por elecciones y combinaciones selectivas" (Dondis, 1988: p. 53), pudiendo considerar a estas últimas como la gramática o sintaxis que estructura este lenguaje.

La elección de un determinado elemento, o de varios de ellos, dependerá de la finalidad de cada trabajo, lo cual, junto a la personalidad del autor, determinará también las técnicas, los materiales y los procedimientos a utilizar.

Los elementos básicos, más comunmente aceptados (5), son: punto, línea, superficie y tercera dimensión, a los que se suele añadir color y textura (6). Y es preciso explorar y aprender desde diferentes puntos de vista las cualidades, el carácter y el potencial expresivo de cada uno de ellos.

Este aprendizaje debe iniciarse en esta etapa educativa donde, de forma fundamentalmente intuitiva, ya podemos plantear ejercicios de percepción y expresión relacionados con los distintos elementos.

(*) Carlos Rodríguez es asesor de Educación Artística en el CEP de Gijón
 

Notas

(1) Después de hacer una atenta lectura del área, descartamos que se esté utilizando el término en un sentido amplio, tal y como por ejemplo lo hace Arnheim (1988).

(2) Plásticamente niños y niñas se expresan de forma más o menos natural desde edades tempranas, sin necesidad de haber adquirido un código previo, lo que no ocurre normalmente con otros lenguajes: oral, escrito, musical, etc., si bien es cierto que, si esa expresión no se educa, cuando llegan a determinadas edades se ha empobrecido y no sigue evolucionando.

(3) Es cierto que en esta etapa se suele trabajar bastante sistemáticamente la educación de los sentidos, abandonándose en etapas posteriormente, aunque su orientación suele estar marcada por las directrices de otras materias escolares (sobre todo el desarrollo del lenguaje oral y los previos a la lecto-escritura).

(4) La excepción es posiblemente esta etapa, que al estar menos condicionada por los programas oficiales, y regirse en el aula, normalmente, por una metodología globalizadora, no suele adolecer de esta situación.

(5) Excede las pretensiones de este artículo el entrar en la polémica de cuáles son los elementos realmente básicos, ya que cada autor mantiene opciones particulares, síntoma del escaso desarrollo epistemológico de esta materia.

(6) No nos detenemos a hacer un comentario de cada uno de ellos, ya que éste debería ser necesariamente muy somero. No obstante, varios de los libros citados en las referencias bibliográficas los tratan en mayor o menor profundidad.

Referencias bibliográficas

ARNHEIM, R. (1986): El pensamiento visual. Barcelona, Paidós.

ARNHEIM, R. (1988): Arte y percepción visual. Madrid, Alianza Forma.

BALADA, M. y JUANOLA, R. (1987): La educación visual en la escuela. Barcelona, Paidós.

DONDIS, D. A. (1988): La sintaxis de la imagen. Barcelona, Gustavo Gili.

EISNER, E. W. (1987): Procesos cognitivos y currículum. Barcelona, Martínez Roca.

LAZOTTI, L. (1983): Comunicación visual y escuela. Barcelona, Gustavo Gil¡.

M. E. C. (1991): Real Decreto 1333/1991, de ó de septiembre, por el que se establece el currículum de la Educación Infantil. B. O. E. número 216, de 9 de septiembre de 1991.