VICENS ARNAIZ*

Una primera afirmación , seguramente cierta , podría ser : desde el mismo momento en que el niño nace, desea y necesita conseguir una adaptación progresiva al medio que le rodea y va a ir realizándola mediante la adopción de conductas de adaptación/transformación de su medio. Desde este punto de vista el aprendizaje está presente desde el primer momento.

Pero no pretendía referirme a ello sino a estas conductas/actividades /actitudes/... que en nuestra práctica educativa vemos  aparecer mediante las cuales el niño adopta un interés especial por resolver una determinada dificultad o conseguir una habilidad, acción en la que invierte una dosis elevada de energía, con un alto índice de atención y continuidad en lo que hace (dándose tanto de forma solitaria como  en pequeños grupos).

Estos comportamientos que sabemos por nuestra práctica docente que son de alto rendimiento en el aprendizaje y nos permiten un alto logro de éxito en los contenidos educativos tienen mucho que ver con su capacidad de elección de objetivos de la propia acción. En definitiva, tienen que ver con el sostenimiento de la atención.

Estas conductas aparecen inicialmente centradas en conquistas de orden motor (habilidades motoras) hasta los dos/tres años para posteriormente impregnarse de significación simbólica y finalmente se centran en acciones con mayor distanciamiento afectivo, más manipulativas –constructivas.

No sería difícil convenir que estas condiciones se dan en la medida en que el niño o el grupo de niños son capaces de implicarse en el logro de los objetivos pretendidos siempre y cuando esta implicación no conlleve una tensión en el orden emocional.

Digámoslo ya: el éxito de la actividad en el orden del aprendizaje tiene que ver con el grado de tensión investigadora, pero ésta sólo puede aparecer en el marco de un clima de calma y seguridad afectiva.

Cognición y afectividad

El desarrollo en el orden de lo  cognitivo está subordinado siempre a la evolución del apego como eje central del desarrollo afectivo y por ende de la maduración personal.

En la medida en que las conductas de dependencia van evolucionando y el niño va consiguiendo una mayor y progresiva autonomía de su acción, en la medida en que el niño deja de estar pendiente de forma principal de las acciones y reacciones de los adultos y/o de los otros niños como fuente de seguridad en esa misma medida es capaz de centrarse en su relación-manipulación con el medio incluyendo en ese medio a los demás pero no ya como objeto de orden afectivo sino como sujetos de una acción propia y autónoma.

Digámoslo de otra manera: el logro de objetivos de desarrollo y de los contenidos de aprendizaje estará en función de su calma psicológica, de su sentimiento de seguridad respecto a su propia permanencia como objeto de afecto de los demás , especialmente de los adultos más significativos para él.

En síntesis , la tensión para el aprendizaje necesita la calma y la seguridad afectiva.

Es cuando en un grupo de niños predomina este sentimiento de seguridad afectiva cuando podemos encontrarnos con un grupo en el que observamos un elevado grado de acciones e interacciones sin que ello sea motivo de frecuentes conflictos de orden relacional que impidan un real y afectivo desarrollo personal.

En nuestra práctica docente sabemos que no son los grupos de niños más quietos los que más avanzan, sino aquellos grupos en los que observándolos, podemos apreciar un algo índice de actividades (excluyendo de esa consideración a los grupos en que estas actividades se limitan o son dominadas por las que podríamos calificar de "grupos motóricamente agitados").

Lo  que caracteriza la actividad de estos grupos "eficaces para el aprendizaje" es:

• Un elevado índice de interacciones en las que se dan gran número de colaboraciones con larga continuidad en el tiempo y un bajísimo índice de conflictos derivados en enfrentamientos.
• Una organización "espontáneamente" clara de espacios y materiales en la que podemos ver reflejada la claridad de sus objetivos y acciones.
• Diversidad espontánea de tipos de agrupaciones: aparecen desde acciones compartidas por 5 ó 6 niños hasta actividades individuales.
• El crecimiento progresivo de interacciones de orden verbal.

Pero ... ¿todo ello es fruto de circunstancias actuales? ¿Es fruto del liderazgo de algunos niños? ¿Cuál es el protagonismo docente en la aparición y desarrollo de estas características en el grupo?.

Resumiré muy brevemente mi opinión: por un lado, es evidente que las características de los niños y niñas que comparten el grupo es un determinante de gran trascendencia no tanto para que aparezca o no aparezca espontáneamente esta capacidad en el grupo sino sobre todo para que el profesor cuente con mayor o menor facilidad para conseguirlo pero la aparición y mantenimiento de esta calma afectiva en el grupo estará directamente relacionada con la habilidad del docente para crear el sentimiento de seguridad afectiva en todos y cada uno de los componentes de su grupo.

Cuando esta seguridad en el orden de lo afectivo no aparece y se consolida unos niños se convierten en agitadores y otros adoptan comportamientos próximos a la inhibición (1).

Pero... ¿de qué depende, cómo genera el profesor esta seguridad afectiva en el grupo que se revela como determinante de la dinámica del mismo y por ello posibilitadora de un alto índice de éxito en el aprendizaje?

Lo expresaré brevemente: de su forma de estar.

Personalidad, estilos docentes y educación Infantil

Esta forma de estar se deriva necesariamente de la forma propia del ser propio adulto pero "moldeada", ajustada, al conjunto de conocimientos de orden psicopedagógico que todo docente debe poseer.

Esta forma de estar es a menudo también definida como estilo docente.

Nada más alejado de mi intención que prever un arquetipo de comportamiento educador pues, si bien quizá podamos definir una manera de hacer (una forma de estar) del educador, ésta deberá ser integrada y ajustada a las características personales de cada uno.

Como tampoco sería válido pretender dar valor a cualquier forma o actitud educadora, amparados en las peculiaridades personales de cada docente (¿Quién no ha oído un "es que yo soy así y los niños ya lo saben", intentando justificar unas actitudes en nada adecuadas a las características y necesidades de los alumnos? Pretendiendo, sin decirlo, que sean éstos, los pequeños, quienes se adapten a la personalidad de cada profesor obviando las consecuencias que de ello se derivan).

Señalamos de entrada dos parámetros que condicionarán en una u otra dirección este sentimiento de seguridad: la ubicación y la actitud corporal del adulto:

• la ubicación: una cierta estabilidad en la ubicación, en la ocupación de espacio del adulto, facilita el acceso de éste. Varios estudios señalan una mayor facilidad al acercamiento por parte de los niños cuando el profesor limita durante varios momentos del día sus desplazamientos (como si dijera: "¡Aquí estoy para quien me necesite!") dejando clara así su disponibilidad y facilitando el acceso.
• la actitud corporal: habida cuenta de la diferencia de estatura y de los límites de la expresividad verbal, especialmente en las edades que nos ocupan, es del todo necesaria la mayor claridad posible en las situaciones de interacción.

Deberemos, pues, plantear la necesidad de una posición corporal que posibilite una verticalidad del rostro respecto al interlocutor con el fin de facilitar al máximo la percepción de toda gestualidad. Ello queda muy dificultado cuando el adulto mira desde arriba.

Otro de los elementos necesarios para tomar en consideración la creación de un clima de seguridad es la necesaria seguridad física que debe sentir todo pequeño, máxime cuando nos encontramos en un ciclo en que la ausencia de madurez provoca a menudo una cierta compulsividad en el comportamiento de los pequeños, especialmente en aquellos que viven dificultades en el orden afectivo que desembocan en frecuentes episodios agresivos que pueden provocar en algunos el temor a ser víctimas de las descargas de otros.

Esta seguridad relativa al ámbito de las relaciones entre ellos no sólo debe de quedar garantizada respecto a la no agresión sino también en lo concerniente a la libertad en el uso del espacio (sin olvidar los espacios libres) y de los materiales, que a menudo son utilizados de forma privilegiada por unos pocos.

El niño que vive la relación con el adulto como una relación presidida por el intercambio (afecto a cambio del buen comportamiento) vive amenazado y pronto empieza a dudar del afecto.

Valores y pautas de conducta

Puede llegar a considerar los aspectos afectivos de un coste excesivamente alto y quizá prefiera cerrarse en su propio mundo: quizá prefiera salir de ese chantaje que convierte los detalles más pequeños del comportamiento en pago angustioso del cariño que necesita.

De esta manera, el afecto pasa a convertirse en fuente de angustia en lugar de constituir la base del bienestar.

Así, el ordenamiento de las conductas y la adquisición de pautas morales dejan de ser fuentes de claridad en la convivencia para devenir en un espacio confuso para la negociación, el chantaje y en fuente inagotable de angustia.

Por último, se hace preciso recordar que la seguridad debe venir desde la estabilidad y claridad de las consignas y organización.

Todo grupo necesita una estabilidad en el marco que lo define y este marco viene configurado no sólo por los espacios, tiempos, materiales.., sino también por los valores, normas y actitudes que lo presiden.

Los niños de un grupo deben tener conciencia clara de cuáles son los valores y pautas que ordenan la conducta de ese grupo y, si por un lado es preciso que emanen de la reflexión colectiva, no es menos cierto que el adulto, como máxima autoridad, es el responsable de que se cumplan y todo ello no puede estar en función del estado de ánimo del adulto.