Con la  aprobación y promulgación de la ley de Ordenación General del Sistema Educativo se afianza definitivamente la denominación de Educación Infantil para referirse a la educación de los más pequeños, clarificando una realidad cuanto menos confusa: guarderías, jardín de infancia, preescolar... Con ello se ha reconocido , por primera vez, el carácter educativo de toda la etapa de educación infantil estableciendo su incorporación en las enseñanzas de régimen general con unos objetivos y contenidos pedagógicos propios y específicos y la no menos importante regulación de los requisitos mínimos que han de cumplir los centros tanto en los espacios como en la titulación de educadores y educadoras.

Atrás quedan las polémicas suscitadas con respecto a cuestiones   como la división en dos ciclos (0-3 y 3-6) y la posible pérdida de identidad de la etapa, la titulación de los educadores para hacerse cargo de este tramo educativo (la doble titulación), la escolarización de los alumnos y alumnas de tres años en los colegios públicos y las condiciones creadas al respecto (espacios, materiales, formación, personal auxiliar), etc.

No obstante, son muchos aún los interrogantes que nos quedan por resolver a los profesionales de esta etapa, así como a toda la comunidad educativa (no hace falta remontarse muy atrás en el tiempo para comprobar la indefinición en la que se encuentra en la actualidad no sólo el primer ciclo de Educación Infantil sino también el futuro de las denominadas guarderías laborales).

A lo largo de estos últimos años uno ha tenido la oportunidad de escuchar en más de una ocasión opiniones respecto al actual proceso de reforma como que nos encontramos ante "un mismo perro con distinto collar", "a mí me parece que es lo mismo de antes" y un largo etcétera de juicios en el mismo tono. Qué duda cabe que podemos preguntarnos ante el establecimiento de una etapa educativa con entidad propia para la primera infancia si nos enfrentamos a un mero cambio nominal (educación infantil versus preescolar) o supone acaso un verdadero cambio de paradigma educativo.

Como señala M.A. Zabalza es necesario "salirse del restringido espacio operativo del aula para adecuar el propio trabajo a las peculiaridades del marco institucional en que tal trabajo se desenvuelve o a las características socioambientales, culturales o políticas que actúan como marco de referencia y que, en cualquier caso, afectan directa o indirectamente a dicho proceso educativo" (Zabalza, 1987). Es por ello que a lo largo de este artículo intentaremos realizar, a partir de una breve reseña histórica, un análisis de los parámetros institucionales y sociales que enmarcan nuestra labor docente y que nos permiten deducir algunas de las condiciones que tendrían que darse para que se produzca este verdadero cambio paradigmático así como algunas de las interrogantes que aún se nos pueden plantear.

El concepto de Educación Infantil actual así como el modelo de la escuela que se propugna es el resultado de una larga evolución producida en nuestra sociedad a distintos niveles:

A nivel social

Esta evolución se produce por el cambio en los modos de vida y organización social, caracterizado fundamentalmente por el trabajo de los adultos fuera del ambiente familiar, la incorporación de la mujer a los sistemas productivos, la reducción de las relaciones sociales al ámbito de la familia, la pérdida de "espacio vital" en el entorno de la casa, etc. Esos cambios supusieron que "los pequeños no sólo se vieron privados de alguien que estuviera a su cargo dentro del domicilio familiar, sino que perdieron la proximidad, cotidianeidad y accesibilidad de personas, objetos, herramientas, actividades, relaciones, etc." (Jiménez y Molina, 1989).

Con anterioridad a estos cambios socioculturales la educación del niño y de la niña menores de 6 años se desarrollaba en el seno de la unidad familiar «compañero natural del adulto» (Frabboni, 1984). En la convivencia con sus familiares los niños menores de seis años podían encontrar la respuesta a sus necesidades básicas y de educación fundamentadas en los criterios de la sabiduría popular transmitida de generación en generación.

Sin embargo los cambios sociales y de estructura familiar han traído consigo «el redescubrimiento y la divulgación de una preocupación educativa abandonada y archivada desde la edad de la paideia griega» (Ariés, 1976). Surge por consiguiente la necesidad de dotar a la sociedad de una institución para la primera infancia.

A nivel educativo

A pesar de que la escuela infantil nace en las postrimerías del pasado siglo, nos centraremos en este momento en la respuesta institucional de la Administración. Desde esta perspectiva, salvo una breve referencia a las escuelas maternales (2 y 3 años) y a las escuelas de párvulos (4 y 5 años) en la Ley de Educación Primaria de 1965, tenemos que remontarnos a la Ley General de Educación del 70 como primera referencia legal en la que recogiendo la «existencia de una fuerte presión social para la creación de Escuelas maternales y párvulos» (MEC, 1969) se establece por primera vez dentro del sistema educativo el nivel de Educación Preescolar, que «tiene como objetivo fundamental el desarrollo armónico de la personalidad del niño» (L.G.E., art. 13). En este mismo artículo, en el apartado dos, se establecen las dos etapas en las que se divide este nivel educativo: a) El jardín de infancia para niños de dos y tres años; y b) La escuela de párvulos para niños de cuatro y cinco años.

Sin embargo, han de transcurrir tres años —27 de Julio de 1973— para que aparezca una orden ministerial por la que se establecen las orientaciones pedagógicas para la Educación Preescolar. Dichas orientaciones rompen la supuesta entidad educativa de la etapa en la medida en que se relega la etapa de jardín de infancia para aquellos casos en los que "la madre o los sustitutos maternos no pueden ocuparse del niño" (MEC, 1973).

En la medida en que la Administración no parece dar respuesta a la fuerte presión social por ella misma detectada, surge un buen número de guarderías, jardines de infancia o parvularios de iniciativa privada o dependientes de instituciones sin ánimo de lucro (reguladas estas últimas por la normativa establecida desde el Ministerio de Trabajo).

Se configura de este modo una realidad de atención a los niños en edades de escolarización no obligatoria en la que se podrían establecer, al menos tres vías distintas:

A)Por un lado, los preescolares públicos o privados, regulados por la normativa del Ministerio de Educación, concebidos como años de preparación para la escolarización obligatoria.

B)Por otro lado, las guarderías dependientes de instituciones sin ánimo de lucro, reguladas en su momento por el Ministerio de Trabajo y moviéndose en torno a una definición de funciones entre lo asistencial y/o lo educativo.

C)Por otro lado, se han ido creando gran cantidad de centros de iniciativa privada que adoptan diversos nombres y acogen a niños de distintas edades con concepciones acerca del niño y de la educación de lo más diverso. En muchos de los casos sin el más mínimo control oficial de en qué medida cumplen la función social y/o educativa para la que fueron creados (baste señalar que para su puesta en marcha apenas se les exige más requisitos que para la puesta en funcionamiento de cualquier otra actividad mercantil).

A lo largo de estos últimos años tanto desde el Ministerio de Educación, con la puesta en marcha del Programa Experimental de Escuelas Infantiles, como desde algunas Comunidades Autónomas, recogiendo la inquietud de muchos profesionales de la etapa, se ha comenzado a regular esta situación configurando un nuevo modelo de institución; a saber: la escuela infantil, que exigiría el cuestionamiento por un lado de la función asistencial y, por otro, del modelo de preparación para la EGB que ha primado en preescolar sustituyéndolo por un modelo educativo-formativo en el que todos los aspectos del desarrollo sean considerados de igual importancia y se aborden desde una perspectiva educativa global.

La educación educación infantil, entendida como "el conjunto de actitudes y acciones que los adultos llevan a cabo intencionadamente para favorecer el máximo despliegue de las potencionalidades de los niños menores de 6 años, con el fin de potenciar, para cada niño, el logro de un desarrollo personal tan completo como sea posible "(MEC, Anteproyecto de Marco Curricular para la Educación Infantil) nos presenta un modelo educativo sustentado en:

Las características del desarrollo del niño

Los primeros años de vida del niño y de la niña tienen una gran importancia en el desarrollo de la persona, entendida ésta en toda su globalidad.

El desarrollo psicológico es el resultado de complejas interacciones entre los aspectos biológicos y la estimulación física y social en las que cada niño, de un modo activo, aporta su mundo interior y sus propias necesidades y en las que el adulto provee a los pequeños de aquello que necesitan, se deja cautivar por sus reclamos y seducciones y les acompaña en sus progresos en la adquisición de habilidades, conocimientos, actitudes y valores.

De la riqueza de estímulos que al niño y a la niña le proporcione el mundo exterior, de los apoyos que los adultos le den en el proceso de interiorización de esos estímulos, del clima de afecto y seguridad, que se le cree, de cómo en definitiva se plantee la educación, así será su posterior desarrollo.

Las características organizativas de la institución

Una institución que se pone al servicio de la educación del niño y de la niña, de 0 a 6 años, considerándola como una etapa con entidad en sí misma y con un proyecto propio, ha de disponer de una organización fundamentada en el conocimiento de las necesidades del niño y de la niña de esas edades y en las características de apertura y participación.

Debe de estar abierta a las necesidades sociales, culturales y humanas de la comunidad o barrio en que se inserte, de la que forma parte y con la que interactúa continuamente, recogiendo y al mismo tiempo aportando nuevos elementos para el desarrollo de la función educativa y social que debe realizar, proporcionando así a cada escuela un carácter propio en relación con el contexto de referencia.

Ha de ser al mismo tiempo una escuela que permita y potencie la participación de todos los elementos personales implicados en el proceso educativo de los niños y niñas: el equipo docente y las familias. La eficacia de la educación infantil "depende, en gran medida, de la unidad de criterios educativos en los momentos de la vida del niño, en casa y en la escuela. Para que eso sea posible es necesaria la comunicación y coordinación entre educadores y padres" (MEC, 1991).

Para que se pueda dar respuesta desde la planificación educativa de cada equipo docente a estos aspectos organizativos no podemos dejar de lado la consideración de los aspectos materiales y de infraestructura previos y cuya ausencia exige a muchos equipos docentes un esfuerzo de imaginación y creatividad considerable: la existencia de un edificio, un mobiliario y unos materiales pensados para los niños que lo van a usar y que facilite el conocimiento y la relación interpersonal de unos niños con otros.

Para finalizar con este apartado, y a modo de conclusión, podemos señalar como rasgos específicos y característicos de la escuela infantil la interdependencia del entorno inmediato que se manifiesta en su carácter abierto y participativo con una organización que posibilite canales eficaces de comunicación interna y externa así como "tiempos, espacios y medios para sustentar el plan de trabajo y promover el intercambio entre todos los participantes" (MEC, Anteproyecto de Marco Curricular para la Educación infantil).

Las características metodológicas

Un modelo de escuela como el que hasta el momento hemos planteado exige una planificación didáctica que parta de la actividad del niño en todas sus vertientes (manipulativa, cognitiva, motriz), en un ambiente de aceptación y valoración mutua que permita aprovechar al máximo los momentos de convivencia cotidiana dentro de la escuela y en los que la relación del niño y la niña con los objetos, con los compañeros y con los adultos sea uno de los pilares fundamentales.

Una planificación en definitiva en la que el profesor no sea un mero transmisor sino más bien un catalizador y animador de los tanteos experimentales del niño, estableciendo una retroalimentación constante entre el niño (sus demandas, sus actuaciones) y el adulto (su actitud, su respuesta) respetando de este modo las características individuales de cada uno.

Los que en mayor o menor medida compartimos el modelo hasta aquí expuesto no podemos por menos que alegrarnos ante la aprobación de la LOGSE, en la que se define a la educación infantil como primera etapa del sistema educativo, que "comprenderá hasta los seis años de edad, contribuirá al desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral de los niños. Los centros docentes de educación infantil cooperarán estrechamente con los padres o tutores a fin de tener en cuenta la responsabilidad fundamental de éstos en dicha etapa educativa" (MEC, 1990).

Sin embargo, no por ello podemos olvidar de que hay decisiones cuanto menos contradictorias en el proceso. Analizaremos algunas de ellas desde la realidad más próxima a quien esto escribe: el segundo ciclo y la escuela pública.

Número de alumnos por aula

Si el número de niños por unidad escolar es en términos generales uno de los elementos más trascendentes para poder plasmar un determinado modelo educativo, lo es aún más en el caso de la Educación Infantil en la que, como señalábamos anteriormente, la relación del niño con sus iguales y la relación del niño-adulto es uno de los pilares básicos. En este sentido no podemos por menos de valorar como desafortunados los números máximos de alumnos por unidad establecidos en el Real Decreto de requisitos mínimos donde se establecen sin ir más lejos igual número de alumnos por aula —25— para el segundo ciclo de la Educación Infantil que para la Educación Primaria (posteriormente la Orden Ministerial de 12 de Septiembre de 1991 fija en 20 la ratio para el nivel de 3 años).

Número de profesores y profesoras

Intimamente relacionado con el anterior punto estaría el tema del número de profesores que integran el equipo docente, a todas luces insuficiente desde la perspectiva de que en esta etapa educativa, a diferencia de en Educación Primaria, no inciden profesionales especialistas en las distintas áreas, lo que conlleva una carga lectiva por parte del profesorado que genera ausencia de tiempos para la planificación y coordinación. Por otro lado, no podernos olvidar que la exigencia de seis unidades para poder disponer de un profesor de apoyo es una condición, al menos desde la realidad más próxima a nosotros, presente en muy pocos de los centros de la red pública, mientras que, por otro lado, en los centros que pueden sobrepasar este número (centros específicos de educación infantil) dicho profesor se presenta como apoyo a las tareas de dirección y administración del centro.

Formación del profesorado

Todos somos conscientes de que las reformas educativas dependen en igual o mayor medida que de lo legislado que de la capacidad de innovación de los protagonistas directos; los profesores y profesoras. En este sentido, los profesionales de la educación infantil se han caracterizado siempre por su voluntad innovadora. Por ello es necesario contemplar, para no ahogar esta voluntad de innovación, la creación de condiciones que faciliten el acceso a la formación permanente como parte integrante de su trabajo docente.

En mayor o menor medida todos conocemos la diferencia existente entre lo que uno declara como intención de hacer y su posterior desarrollo. Esperemos que en el caso de la Reforma ya en marcha no se produzcan grandes diferencias entre la declaración de la Ley Orgánica y las condiciones que se establezcan para su desarrollo, no dejando su resultado sólo a la responsabilidad de los docentes.