LA FORMACIÓN SEMIÓTICA
DEL LECTOR ESCOLAR
SIGNOS TEORIA Y PRACTICA DE LA EDUCACIÓN -
NÚMERO 3 ABRIL JUNIO 1991 . PAGINA 20/28 . ISSN 1131-8600
HELENA USANDIZAGA
¿Cómo enseñar literatura? ¿Qué literatura hay que enseñar? .Son
preguntas que, para cualquier docente, suponen otras mucho más vertiginosas;
¿es realmente necesario enseñar literatura? Y, en ese caso, ¿por qué?. Para
evitar los abismos metafísicos a los que nos pueden llevar esas incógnitas y no
olvidar sin embargo que subyacen a la reflexión sobre la enseñanza de la
literatura, proponemos centrar el interrogante en un elemento central del
proceso educativo, pero olvidado con una insistencia que parece rozar la mala
fe, o tal vez una oscura venganza: el destinatario de esa educación literaria.
En efecto , parece
pertinente preguntarse: ¿a quién enseñamos, o queremos enseñar, literatura? Y,
como complementaria a esa pregunta: ¿a quién va dirigida la literatura, o los
distintos tipos de textos literarios de épocas diversas? Si las respuestas nos
remiten a dos personajes muy diferentes –lo que, según nuestra experiencia,
parece probable- tal vez nos ayuden, sin embargo, a hacerles trabar conocimiento.
El destinatario de la
literatura
Justo es decir que, en
los últimos tiempos, las disciplinas didácticas se han preocupado cada vez más
por reflexionar sobre las condiciones sociológicas, psicológicas y pedagógicas
del "público" al que va dirigida la enseñanza para llegar a
establecer las estrategias de la misma. La problemática de los cambios sociales
y culturales a los que responde el perfil del alumno actual, muy diferente al
de hace unas decenas de años, ha sido examinada desde diferentes puntos de
vista, al igual que las condiciones psicológicas de las diferentes edades.
Paralelamente, las
disciplinas textuales parecen manifestar cada vez más la tesis de que un texto
cualquiera requiere, para poder ser explicado, el análisis del papel que juega un
hipotético destinatario que comprende, actualiza e interpreta , y el
análisis de la manera en que el texto prevé su participación. Eco (1987: 6-8)
consigna lo anterior y hace notar la proliferación , desde los años sesenta, de
categorías destinadas a formular la presencia del dúo Autor-Lector en los
textos. Se trata, de un modo más general, de tener en cuenta al sujeto de
una interacción a través de la cual se construye el sentido de los discursos y
de las actividades humanas; como puede verse, lejos queda la momentánea
limitación del estructuralismo, según la cual el texto era un objeto aislado de
las condiciones en que se produce y de los sujetos que lo actualizan.
Las dos perspectivas de
las que hemos hablado hasta ahora, y que son maneras diferentes de estudiar al
destinatario de los textos, podrían resumirse a grandes rasgos diciendo que la
primera –aquella de la que hemos hablado a propósito de las disciplinas
didácticas, pero que por supuesto las trasciende- se sitúa más cerca del
destinatario empírico, y para hacerlo recurre a la sociología , a la
psicología , a la pedagogía , y , en otro sentido a la historia literaria y
cultural; en cuanto a la segunda , por el contrario, estudia fundamentalmente
al destinatario que se ha llamado implícito, y que es aquél marcado o
exigido por el texto. Este detinatario inscrito es el que interesa , en
principio, a las disciplinas textuales, aunque en su seno pueden apreciarse
acercamientos más o menos "pragmáticos" o "inmanentes".
En cualquier caso, y a
pesar de que en el ámbito escolar se han desarrollado ampliamente estudios del
primer tipo, parece que los conceptos puestos en juego por las teorías
textuales tienen también en ese ámbito un interés indudable, no sólo porque
pueden dibujar al destinatario "modelo" de textos alejados
culturalmente de nuestros alumnos , sino también porque pueden enriquecer la
descripción que de esos alumnos nos dan las disciplinas sociológicas y
psicológicas, al definir al destinatario "modelo" o "ideal"
de los textos –literarios o audiovisuales; culturales,
"subculturales" o "paraculturales"- que constituyen
el mundo lector de ese sujeto empírico: de los niños, adolescentes y jóvenes de
esta época.
En este punto se
encontrarían seguramente los diferentes ámbitos de los que venimos hablando y
se podría producir un intercambio entre el tratamiento de los sujetos empíricos
y el de los sujetos inscritos en el texto.
De hecho, algunos
planteamientos renovadores sobre la enseñanza de la literatura que se niegan a
desconectar el problema del mundo en el que se proyecta recurren, de manera más
o menos explícita, con conceptos más cercanos a lo empírico o a lo inscrito, a
la idea de este enfrentamiento entre destinatarios – el alumno y el lector
ideal de los textos- cuya lucha virtual no podemos ignorar si queremos que
acabe en diálogo. Son interesantes , en este sentido, las aportaciones de
Armellini (1985,1987), los trabajos editados por Bertrand y Ploquin (1988), y
por Colombo y Sommadossi (1985) , y la sistematización de una experiencia
llevada a cabo por Rincón (1989).
Las teorías textuales
y el lector
En la perspectiva que
estudia el lector inscrito en el texto se sitúan fundamentalmente las teorías
textuales. En el ámbito literario , foco de interés de nuestro trabajo,
estos estudios tienen una larga tradición en la hermenéutica y, más
recientemente, en las teorías de la recepción, que confluyen en un momento dado
con la semiótica para enriquecer esa insistencia actual "casi
obsesiva", según Eco (1987) en "el momento de la lectura, de la
colaboración o de la cooperación del receptor".
Desde el punto de vista
de la semiótica, y en relación con los textos literarios, el problema se ha
tratado en los trabajos de Eco (1981) con el concepto de "lector
modelo" y en los de Greimas y algunos de los semióticos de su escuela
(Greimas, 1976 y 1983, Bertrand, 1985, Fontanille, 1987). Tanto Eco como
Greimas se guían, para establecer esta instancia del lector y definirla
semióticamente, por los "huecos", las "ventanas", las "flechas",
las focalizaciones que el texto dispone para que un enunciatario las siga como
si de un recorrido se tratara. La diferencia entre los dos estaría en el punto
de partida y en los presupuestos teóricos. Mientras que Eco, desde una
perspectiva en última instancia más pragmática, se preocupa más por cómo el
sujeto debe llenar esos huecos del texto (qué debe saber, qué debe tener en su
enciclopedia, qué códigos debe manejar y qué mundos de referencia debe
confrontar con el mundo narrativo del texto), Greimas y los greimasianos desde
una perspectiva semiótica que respeta el principio de inmanencia del texto, se
preocupan más por cómo los huecos y las marcas del texto construyen y dibujan
al sujeto apto para su recepción, cómo la lógica narrativa y los juegos
discursivos, detectables por unas marcas formales, construyen el saber del
sujeto de la enunciación. Sin embargo, no se trata tampoco, en este último
caso, de aislar el texto de los sistemas de significación culturales y
estéticos: los textos, según A. j. Greimas (1983 b), contienen sus propias
marcas de isotopías de lectura, que señalan los universos en que puede leerse
cada uno de ellos: eso nos permite estudiarlos en relación con los valores de
un universo sociocultural determinado. Este estudio de las estructuras cognitivas
y pasionales que el texto propone al enunciatario-lector implícito, y que están
basadas en un contrato de lectura, estaría ligado al estudio de las formas
(géneros, por ejemplo) en cuanto vehiculadoras de contenidos y valores y
creadoras de determinadas focalizaciones y propuestas de distancia estética
sobre los mismos, y formaría parte de la historia de las formas.
Para A.J. Greimas, la
significación se explica a partir del concepto de recorrido generativo,
una construcción ideal independiente de los lenguajes que pueden manifestarla,
y que los precede; sus estructuras se consideran en este sentido como una
articulación del imaginario humano.
Este
"artefacto" nos permite dar cuenta de la significación, o, en primer
lugar, de las "condiciones de la captación y de la producción del
sentido" (Greimas y Courtés, 1979: 345), lo cual evita la perspectiva
ontológica que tomaría al signo corno protagonista. A lo largo del recorrido
generativo, se viaja de lo más simple a lo mas complejo, de lo más abstracto a
lo más concreto (ibídem: 158). EI último estrato de este recorrido, el nivel
discursivo, constituye la explotación de las formas sintácticas y semánticas
situadas en el nivel inferior, semio-narrativo, que las formas discursivas
toman a su cargo y es, al mismo tiempo, el punto donde se instala la instancia
de la enunciación (Greimas, 1983 a: 48).
Muy relacionado con el
problema que nos interesa, uno de los conceptos que determinan el nivel
discursivo, el componente figurativo, ha mostrado en diferentes análisis sus
virtualidades explicativas y heurísticas. Lo figurativo pretende dar cuenta de
la manera como el universo se presenta al hombre, en tanto que conjunto de
cualidades sensibles pero como algo que ya está informado de significación, es
decir, culturalizado. El componente figurativo, que dota al texto del
"efecto de realidad", se relaciona además con el otro componente
semántico discursivo, el temático. Lo figurativo, lo concreto. nos envía al
nivel temático y en general a lo abstracto. Esta vía que va de lo figurativo a
lo temático es la que se convierte en el lugar de ejercicio de la competencia
del enunciatario de un texto y, por lo mismo, es a la vez resumen de la
competencia cultural del lector (fundada, en buena parte, en el conocimiento de
las configuraciones discursivas y sus correspondencias temáticas posibles, como
una especie de "código" perceptivo) y también campo de batalla
intersubjetivo donde, a partir de un contrato de lectura, se podrá describir
una interacción, a veces polémica o adversativa, consistente en un hacer
persuasivo del enunciador, al cual corresponderá un hacer interpretativo del
enunciatario. Para este último, se trata de armonizar la competencia y el saber
del cual el texto (o su enunciador) le dota con su propia competencia cognitiva,
o más exactamente, con lo que Greimas llama el "universo cognitivo de
referencia" (Greimas. 1983 b: 133). El hacer persuasivo del enunciador, en
relación con este universo de referencia, da lugar en el texto literario a
juegos complejos que marcan recorridos de lo figurativo a lo temático, el más
simple de los cuales es quizás la alegoría, en la que hay una correspondencia
término a término entre el significado figurativo y el significado temático,
entre lo perceptivo y un "valor" adjudicado.
En relación precisamente
con los estudios literarios, habría que subrayar el interés de estos trabajos
que abren vías para la descripción de discursos con componente mítico,
simbólico, metafórico y parabólico (un interés que, por otro lado, no es
solamente literario) a la luz de esta relación entre lo figurativo y lo
temático y de las indicaciones o "claves" que el texto da para la
conexión de isotopías (o globalidades homogéneas, figurativas o temáticas).
Estas indicaciones presuponen el contrato de lectura del que hemos hablado, y
también esa manipulación-persuasión del enunciador que dota al enunciatario de
ciertas competencias, proponiéndole así un recorrido interpretativo. Cierto es
que ese recorrido puede variar en función de los diferentes universos cognitivos
de referencia, pero hay que señalar que las "aperturas" del
texto—contrariamente a lo que afirma la tesis de la "infinidad de lecturas
posibles"— señalan ciertos universos, ciertas competencias culturales y
rechazan otras: el texto propone en cada caso unos recorridos que el lector
debe saber seguir a partir de sus competencias.
La epistemología
interna del texto
En este mismo sentido de
considerar la interpretación como una propuesta epistemológica que el texto
dibuja, el estudio de los mecanismos textuales que marcan los trayectos de
lectura ha sido emprendido por J. Fontanille (1987), que lo ha tratado en
términos de "reparto del saber" en el texto. Respetando el principio
de inmanencia, Fontanille se centra en el texto mismo y estudia la manera en que
éste prevé la participación del enundatario: se trata de describir su referente
interno en el marco de una epistemología interna. Los trayectos
epistemológicos pueden a menudo describirse a partir de mecanismos discursivos
que organizan el saber en el texto. En otras palabras, los juegos discursivos,
que podrían ser interpretados como adornos retóricos en un sentido estrecho, se
revelan como constitutivos de la epistemología interna del texto y pueden
llegar a hablarnos, por lo menos en la obra literaria, de la ética y la
estética que le subyacen.
Los últimos estudios
semióticos sitúan la problemática del saber en la dimensión cognitiva, que
maneja valores "cognoscibles" o cognitivos. En esta dimensión se
sitúa el concepto clave de "hiper-saber", un operador modal o
saber meta-semiótico, que se distingue del saber semiótico, considerado como
simple continente de saber (Fontanille, 1987: 49-54). Se presta una especial
atención al hipersaber del enunciador, que se considera como el saber-hacer del
enunciador en cuanto a la manera como regula el intercambio de saber (ibídem:
65-75), y que requiere un enunciatario capaz de seguir esas operaciones
prepararlas por el texto.
De acuerdo con la
organización que la semiótica greimasiana postula para la significación,
Fontanille (ibídem: 53) señala dos tipos de hiper-saher que corresponden a
otros tantos tipos de relaciones cognitivas en el texto, la primera de orden
vertical (entre los diferentes niveles del recorrido generativo) y la segunda
de orden horizontal (entre las diferentes proyecciones cognitivas de un
delegado del enunciador en el texto). Se trata del hiper-saber inferencial, que
permite tratar el problema ya citado de la competencia simbólica y metafórica ,
y del hiper-saber transverso, que da cuenta de las operaciones de embrague y
desembrague (ibídem, 1987:68) y que permite acceder a la problemática de los
puntos de vista y de los juegos discursivos que producen. Ambos hiper-saberes
pueden detectarse en el texto a partir del recorrido marcado por el enunciador
para ser seguido por un enunciatario, que debe ser así capaz de seleccionar las
unidades pertinentes y de relacionarlas a partir de hiper-saber
inferencial y del hiper-saber transverso. El concepto de punto de
vista , tal como lo reformula Fontanille, apela a ambos hiper-saberes y tiene
una importancia capital en la consideración del lector: en la definición que da
del mismo en el volumen II del Diccionario de semiótica (Greimas y otros, 1986:
171), Fontanille señala que: "todo punto de vista impone al enunciatario ,
instancia de recepción , una interpretación del enunciado (...). Dicho de
otro modo, construir un punto de vista es también construir un enunciatario
enunciado. Los "poder saber" "querer saber", etc., que
modalizan al observador se convierten en este sentido en coerciones y límites
impuestos a la construcción de la significación por el
enunciatario".
Problemas de lectura y
manejo del hiper-saber
Estos conceptos se han
manejado en el análisis de una serie de problemas de lectura manifestados por
un conjunto de resúmenes de un relato (Usandizaga, 1988). Los resúmenes, hechos
por estudiantes de primer curso de Formación del Profesorado de EGB sobre el
cuento "El ahogado más hermoso del mundo" (García Márquez, 1972),
manifiestan en efecto problemas relativos a la naturaleza de las operaciones
discursivas que intervienen en los procesos de comprensión y producción de lo
escrito, y concretamente de lo literario. Aunque todo parece indicar que la
percepción del sentido de un texto literario tiene en buena medida que ver con
la capacidad de situarse en determinada actitud estética que le subyace y que a
menudo puede definirse, en parte, por el uso de los puntos de vista ,
parece que esa capacidad responde no tanto a una sensibilidad privilegiada como
a una educación epistemológica adecuada.
Para confirmar la
impresión según la cual los resúmenes se presentan a menudo como una sucesión
de hechos desligados y carentes de sentido a causa de una incorrecta percepción
de los puntos de vista, se ha comparado el análisis semiótico del relato con el
de los resúmenes para observar de este modo cuáles son los trayectos que no
sean seguido y concluir si existe un problema en cuanto a la competencia
comprensiva y/o productiva.
Para analizar el relato
hemos tenido en cuenta como un recurso estructural el ya mencionado efecto de
"punto de vista" al cual se accede, según Fontanille, (1987: 54),
mediante una descripción en términos de desembrague (proyección, fuera de la
instancia de la enunciación, de las categorías que simulan tiempos, espacios y
actores del enunciado o de la enunciación ) y de embrague (vuelta ilusoria a la
instancia de la enunciación) y un análisis de la interacción entre el observador
y el informador, conceptos que enriquecen el del punto de vista clásico,
porque se basan en la interacción informativa. Fontanille (Greimas y
otros, 1986: 112-113 y 155-156) define al informador como el actante que
"organiza , a partir de los actantes y actores del enunciado, una
información que se supone debe aprehender un observador" y al observador
como "el sujeto hiper-cognitivo delegado por el enunciador e instalado por
él, gracias a los procedimientos de desembrague, en el discurso
enunciado". Lejos de "ontologizar" estas dos instancias,
lo que importa es tomarlas como puntos de referencia: según el ejemplo de
Fontanille (ibídem: 113), el visitante proustiano (observador) se mueve en
relación con la ciudad (informador).
El análisis pormenorizado
del relato de García Márquez muestra dos tipos de recorridos: los verticales
(tematización de las figuras), que nos permiten hallar los valores del texto y
comprender el valor de los actantes y de las estructuras narrativas, sobre todo
el del destinador, un hermoso ahogado que aparece en la playa de un desolado
pueblo del Caribe, (y que será el detentor del sistema de valores y el
encargado de impulsar los programas destinados a conseguirlos); y los horizontales,
con la gradación como efecto principal del relato, formulada por una serie de
puntos de vista sucesivos, encajados cada uno dentro del siguiente, que cada
vez aclaran un aspecto más o dan fe de uno anterior, pero que no son
contradictorios entre si, sino que producen una serie de juegos
intersubjetivos, cada vez más ricos en saber, entre un informador (el ahogado)
y un observador (diferentes grupos del pueblo, el pueblo, el narrador) en
relación de gradación y que dan lugar por tanto a una presentación
"ascendente" de la figura del destinador. Las transformaciones
figurativas (pragmáticas o cognitivas: la de la figura del ahogado y la de
mejora del pueblo que éste impulsa) que se producen en el relato nos ilustran
sobre esos valores abstractos y están presentadas en estrecha relación con el
juego de puntos de vista. La reproducción incompleta de la historia y la
incapacidad para dar cuenta de su sentido parecen estar estrechamente
relacionadas con la desatención hacia los programas de tipo cognitivo (sueños,
deseos, esperanzas de los personajes), con la incapacidad de responder al
hiper-saber transverso que ha programado el juego de puntos de vista, y con la
incapacidad de responder al hiper-saber inferencial, a esa habilidad para leer
las figuras seleccionando las que son pertinentes para ligarlas con niveles más
profundos del recorrido generativo, es decir, una suerte de competencia
simbólica o metafórica que parece que falla demasiado a menudo.
Este estudio de las
estrategias textuales que permiten leer y comprender el relato comprueba la
hipótesis de que no se trata de apreciar las figuras retóricas, sino de seguir
el trayecto epistemológico que éstas proponen. A partir de las dificultades de
lectura que revelan los resúmenes, se abre un camino para proponer estrategias
encaminadas, no sólo a la adquisición de ciertos conocimientos enciclopédicos
necesarios, sino sobre todo a la de estas competencias, que parecen
fundamentales para la comprensión de lo literario.
Los caminos abiertos a
la investigación
En este sentido, cabría
replantearse de modo más concreto la primera pregunta que nos hacíamos: ¿cómo
enseñar literatura? Nuestro breve viaje por los senderos teóricos no nos
proporciona una respuesta, pero sí la posibilidad de asumir fructíferamente los
problemas planteados por la investigación y de trabajar en este sentido. En
primer lugar, las aproximaciones semióticas (frente a las que, en este nivel,
creemos que se puede ser ecléctico) evidencian, por un lado (Eco), la necesidad
de poseer una determinada enciclopedia y de desarrollar una por los diferentes
discursos (artísticos, científicos, de los mass media...) pueden contribuir a
establecer ese diálogo que nos interesa crear en la escuela.
Curiosamente, la
consideración teórica del enfrentamiento lector empírico escolar/lector
implícito literario nos está llevando a responder a las primeras preguntas,
aquellas que obviábamos por demasiado generales o demasiado abstractas, sobre
si hay que enseñar literatura y por qué. Pero las respuestas no vendrán de la
teoría sola: no solamente existen las aportaciones que la teoría puede hacer a
la práctica, sino que también, en sentido contrario, la investigación puede
renovarse escuchando a la didáctica, tal como recomienda W. Benjamin (1931:
138-139, citado por Armellini, 1985: 96).
Cabría hablar en este
sentido de todas las experiencias escolares en las que la lectura no es algo
que se da por sentado, sino que se trabaja en función de sus destinatarios. El
mismo Armellini (1987), cuando reflexiona sobre el conjunto de actividades que
él mismo programa y sistematiza, parte de la consideración de la cultura de sus
alumnos. Nos interesa especialmente una experiencia que tiene lugar en nuestro
ámbito escolar, por la amplitud de la práctica y la sistematización a la que ha
sido sometida: se trata de la llevada a cabo por Rincón y Sánchez Enciso (1984,
1987). La tesis doctoral (de Francisco Rincón (1989) donde se reflexiona sobre
la experiencia y se propone formalmente una nueva programación de la literatura
para los adolescentes, da pie al estudio del lector implícito en interacción
con el más empírico que ésta presenta a través de la práctica didáctica y de la
caracterización sociológica.
Pero hay más: uniendo los
interrogantes que suscita la teoría con los problemas que plantea la práctica
podríamos llegar a reflexionar también sobre qué literatura hay que enseñar:
sobre cuál y cuanto saber literario hay que transmitir en la escuela, aunque
coincidiríamos seguramente en que ese saber sobre la literatura y la
cultura está estrechamente ligado y hasta supeditado al componente más
primordial del saber-hacer, o sea, a la lectura y a la escritura, a la
comprensión y disfrute de los textos literarios considerados como un lugar de
proyección individual y social, donde se puedan encontrar y dialogar los
diferentes universos socioculturales; en una palabra, al cultivo de una
competencia lectora que permita visitar y habitar esos universos y cooperar con
la dinámica interna del texto, para luchar así contra la uniformidad de experiencias
que propone el "sentido común" predominante, como señala A. Colombo
(1985: 85). En esta problemática es preciso no olvidar el conflicto entre las
dos culturas de que hablábamos, para propiciar un diálogo entre ellas
incluyéndolo en el ámbito más amplio de un estudio sobre el imaginario humano,
y lograr que el lector implícito diga algo a ese sujeto marcado por los medios
de comunicación de masas y por las nuevas tecnologías que es el lector empírico
de nuestros pecados. Este saber-hacer debería tener como complemento una
especie de "saber-cómo-se-hace", una dimensión analítica que
podría ser la culminación del proceso de manipulación y conocimiento del texto,
una atención más distanciada y menos instrumental a los recursos del mismo, un
saber meta-literario que explicite lo que se ha manejado en la práctica lectora
y escritora y que lo ligue a su contexto.
En esta sistematización
del saber, saber-hacer y saber-cómo-hacer habría que tratar problemas en
los que no nos es posible entrar ahora, como el de la crisis del modelo
historicista y las posibles alternativas al tratamiento estrictamente histórico
(para una amplia consideración del problema, vid. Rincón, 1989, y también
Colombo. 1985 y Marchese, 1985). Lo que sí parece evidente es que la reflexión teórica
no tiene por qué resolverse en una aplicación mecanicista de conceptos en la
clase (pues éstos son más bien instrumentos de investigación), ni la práctica
tiene por qué ser una pura acción sin reflexión ni programa que le de
coherencia.
En cuanto a la dimensión
histórica y diacrónica. la reflexión teórica confirma en cualquier caso que
forma parte de los mecanismos lectores: en efecto, los diferentes trabajos que
determinan al lector implícito de diferentes épocas y horizontales, lejos de
proponer una perspectiva sincrónica, nos ayudarían a poner al lector actual en
relación con la estética y los valores de diferentes épocas y a mostrarle que
los textos no nacen en el vacío sino que se apoyan unos en otros (y eso incluye
a los textos no literarios, e incluso a los no escritos) y que la perspectiva
histórica y el saber leer en ellos la actitud que pide su entretejido histórico
y cultural es lo que les da todo su sentido.
Las estrategias que
tenemos que buscar pasan por lo tanto por establecer ese diálogo fructífero
entre el lector inscrito en textos con valores diferentes, incluidos los
clásicos, y ese mismo lector que tenemos delante, y por ampliar la gama de
modos de disfrute del texto literario poniéndolos en contacto con otros tipos
de discurso y no limitándonos solo al tipo de lectura tradicional. En cualquier
caso, es una empresa importante la que habría que emprender, pues saber
historia literaria y conocer las formas literarias no basta para ser un buen
lector: es preciso además entender las diferentes maneras en que lo percibido
—el mundo— se hace significante. Parece necesario buscar una educación
perceptiva e interpretativa, que haga posible comprender cómo la cultura dota
al mundo de sentido en los textos literarios.
Helena Usandizaga es profesora de Literatura de la
Universitat Autónoma de Barcelona
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