TAREAS DE COMUNICACIÓN Y PLANIFICACION DE LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS

 SIGNOS TEORIA Y PRACTICA DE LA EDUCACIÓN  ISSN  1131-8600

 

El paradigma de la enseñanza de idiomas mediante ``tareas de comunicación" representa un intento actual de revitalizar las esencias del enfoque comunicativo a través de un modelo de programación comprensivo y práctico. En él quedan contemplados los hallazgos más representativos de la investigación lingüístico-didáctica en torno a aspectos tales como la definición de la competencia comunicativa, los procesos psicocognitivos de apropiación de las lenguas extranjeras y las estrategias pedagógicas que mejor puedan favorecer dicha apropiación. Se propone, asimismo, una estructura organizada concreta para el diseño de instrucción.

MIGUEL A. MURCIA

El enfoque comunicativo en la enseñanza de idiomas goza de prestigio-cierto es que a  veces más verbal que doctrinalmente asumido— entre la mayoría de profesores y especialistas, de modo tal que ``lo comunicativo" viene a ser una especie de sello que supuestamente sanciona una pedagogía sana de las lenguas extranjeras. Ahora bien, más allá del carácter contingente de las modas, la posible bondad de un paradigma o modelo pedagógico habrá de quedar probada, tanto frente a fieles como a escépticos, por superar el crisol de la coherencia interna de sus presupuestos teóricos y por la calidad contrastada de las experiencias de aprendizaje que promueva entre profesores y alumnos.

En este contexto, la enseñanza de idiomas por tareas representa una propuesta alternativa, ampliamente fundamentada en las aportaciones de la psicolingüística y de la investigación de aula, un intento rigurosamente contemporáneo de dar forma concreta a la filosofía que sustenta el enfoque comunicativo.

Ya en 1972 WILKINS identificaba los siguientes rasgos esenciales de la pedagogía comunicativa:

(a)la meta de la instrucción de una lengua extranjera deberá ser la formación de la competencia comunicativa del aprendiz, entendida como la capacidad de usar dicha lengua para expresar una serie de nociones y funciones de comunicación.

(b)los términos concretos de tal competencia se determinarán en razón de las necesidades de uso de cada grupo de aprendices.

(c)éstos serán el centro de la actividades de aprendizaje.

(d)la metodología aplicada se encaminará a fomentar procesos "analíticos" de asimilación de la L2; es decir, la lengua será presentada en el aula bajo la forma de bloques naturales completos, dotados de una unidad de sentido y de organización retórica -y nunca como estructuras aisladas-, siendo labor del aprendiz penetrar paulatinamente en su organización semántica, morfosintáctica y discursiva, hasta que, por aproximaciones sucesivas, llegue a hacerse con la representación interna de la L2.

 

Estos principios fueron luego aquilatados y desarrollados por autores como WIDDOWSON (1978) y BRUMFIT (1979, 1984), quienes acuñaron nociones teóricas, como "esquemas retóricos", o didácticas, como "vacio informativo", hasta configurar el sólido cuerpo doctrinal que hoy conocemos.

Sin embargo, por diversas circunstancias, el reflejo de esta doctrina en los programas docentes y en las actuaciones en las aulas no siempre han resultado un trasunto fiel de las intenciones originales. Los índices de muchos libros de texto al uso son, de hecho, buena muestra de cómo se ha derivado con frecuencia hacia nuevos listados de ítems lingüísticos -generalmente mezcla de funciones retóricas y de exponentes estructurales asociados-, cuya selección y secuenciación responden casi exclusivamente a un análisis -por lo demás, un tanto arbitrario- del discurso lingüístico. Se prescinde, en cambio, de otras fuentes de criterios más relevantes, como los modelos psicolingüísticos explicativos de los procesos de apropiación dé la L2 que tienen lugar en la mente de los aprendices.

De igual modo, tampoco se tienen en cuenta los hallazgos de la investigación de aula sobre el tipo de actividades y de interacción en el medio escolar que mejor favorecen el aprendizaje; en la práctica se han alterado poco los esquemas básicos de relación y los roles tradicionales en las aulas.

 

El paradigma de "Tareas"

Precisamente el cambio de énfasis del discurso hacia la psicología del aprendizaje de lenguas y la metodología de aula, a fin de buscar en ellas la nueva unidad de organización de los diseños de instrucción, se encuentra en la base del actual enfoque de la enseñanza de idiomas mediante ``tareas".

Las premisas de este nuevo modelo se hallan definidas en trabajos recientes de autores como LONG (1985, 1989), KRAMSCH (1884), BREEN y CANDLIN (1987), PRABHU (1987), LONG y CROOKES (1989), y ESTAIRE y ZANON (1990), quienes a su vez siembran sobre terreno roturado por otros especialistas como JOHNSON (1979) y ALLWRIGHT (1979). Aunque sus aportaciones distan mucho de presentar un panorama absolutamente uniforme, podemos detectar un consenso notable en las siguientes premisas teóricas:

(a) La adopción de un concepto ampliado de competencia comunicativa (ver CANALE y SWAIN, 1980), que abarca más allá del simple dominio de los aspectos formales del código de la L2 (componente lingüístico), para incluir también la capacidad de emitir mensajes con el registro apropiado a las circunstancias concretas de uso (componente referencial o sociolingüístico), los conocimientos necesarios para organizar el discurso de manera coherente, a tenor de los distintos estilos y canales de expresión (componente retórico o discursivo), las referencias socio-culturales (cuando menos las más generales y comunes) que todo idioma vehicula, imprescindibles para la interpretación ajustada de los mensajes (componente socio-cultural), y, por último, la habilidad necesaria para llevar los intentos de comunicación a buen fin, superando deficiencias que pudieran dar lugar a la interrupción de los procesos de negociación del mensaje (componente estratégico). Todos estos elementos deberán ser desarrollados de modo unitario y conjunto.

(b) El papel central del análisis de los mecanismos mentales que los aprendices despliegan en su intento de apropiación de una lengua extranjera. En términos generales, se asume que se trata de un proceso de representación progresiva, mediante la sucesiva elaboración de hipótesis acerca de la estructura y funcionamiento de la L2; proceso que favorece desde actividades de intercambio de mensajes lingüísticos y la negociación del significado en situaciones realistas de relación social. La abundante investigación actual sobre la interacción en el aula (ver CHAUDRON, 1988, y LONG, 1989) apoya desde el plano pragmático (características favorables del input lingüístico, actividades que mejor promueven el aprendizaje, modos de relación y de retroacción, esquemas de participación, etc.) los esfuerzos de los psicolingüistas por hallar los modelos explicativos adecuados.

(c)Se sigue un nuevo enfoque en la elaboración de los diseños de instrucción, que supera la clásica dicotomía entre contenidos y metodología de aprendizaje. Según señala ZANON (1990), ``el argumento de fondo es el de la imposibilidad de planificar (seleccionar y secuenciar) los contenidos educativos al margen de la manera (procedimientos y procesos) en que los aprendices los trabajarán en el aula". La evaluación formará también parte central de estos nuevos diseños integradores.

(d)Se adopta la ``tarea" como ``unidad de análisis" del diseño (ver LONG y CROOKES, 1989), es decir, corno unidad de organización curricular. Los autores varían en su concepción de la ``tarea" en el contexto de la enseñanza de idiomas. Algunos la entienden como identificable con las labores que solemos realizar en la resolución de asuntos ordinarios de la vida cotidiana y que implican un intercambio verbal (LONG, 1985, 1989), mientras que otros la definen como el ejercicio de resolución de problemas tomados de la realidad, pero manipulados pedagógicamente a fin de ser tratados en el medio escolar (NUNAN, 1989). Sin embargo, todas ellos podrían suscribir al menos las siguientes características: i) la ``tarea" es el principio organizador de la actividad del aula, ii) cuya estructura contempla la consecución de un objetivo de aprendizaje relacionado con la L2 y iii) una secuencia de trabajo que llevará a la obtención de un resultado o la resolución de un problema (no necesariamente lingüístico) mediante la utilización del idioma, iv) semejando con ello procesos de comunicación propios de la vida real.

Resulta claro, pues, que el énfasis recae en el uso instrumental de la lengua, y no en su análisis formal, aunque sepa contemplar fases de trabajo en las que traten de modo específico aspectos formales del código de la lengua (algo, sin embargo, expresamente excluido en el ``Bangalore Project" de PRABHU) o el entrenamiento en determinadas estrategias de aprendizaje. Algunos autores denominan a este tipo de actividades ``tareas posibilitadoras" (ESTAIRE y ZANON), "pedagógicas" (LONG) o "de aprendizaje" (NUNAN).

En definitiva, para nuestro contexto escolar podemos proponer la siguiente definición propia de ``tarea": Una unidad de trabajo que conlleva la ejecución de una serie de operaciones cognitivas, de comunicación y socialización, así como la manipulación de materiales (lingüísticos y no lingüísticos), conducentes a la resolución de un problema real preestablecido o a la obtención de ciertos resultados (prefijados o no) mediante la utilización de la L2. Así concebidas, las ``tareas" permitirán dar unidad significativa a las variadas actividades de aprendizaje y comunicación que comportan, así como tratar de modo conjunto las diversas destrezas que concurren en el despliegue del idioma, frente a un objetivo de comunicación perfectamente definido y articulado.

 

Pasos en el diseño de una unidad de trabajo por ``tareas"

Según señala M. LONG, la programación por `tareas" responde de cerca a la tendencia natural de los profesores cuando piensan en planificar su actividad didáctica cotidiana. La fidelidad a las prescripciones de los métodos clásicos queda relegada, para pensar más bien en términos de actividades concretas a través de las cuales presentar y trabajar determinados contenidos en el aula.

La planificación por ``tareas -en el sentido fuerte que las hemos definido- conlleva novedades interesantes en el modo de programar las clases. En la descripción de los distintos pasos seguiremos de cerca el excelente trabajo pionero de ESTAIRE y ZANON (1990), con pequeñas matizaciones. He aquí los sucesivos estadios:

1º.Elección de un tema central que dote de unidad semántica al diseño; generalmente en colaboración con los alumnos y en relación con áreas experienciales de interés para los mismos: las fiestas grandes de tu ciudad/barrio, la diversión en tu entorno, viajes al extranjero, montaje de un periódico mural/programa radiofónico, el mundo de la publicidad, temas interdisciplinares, etc.

2º Especificación de los objetivos de aprendizaje, teniendo presentes los planos: i) conceptual (sistema de la L2), ii) de comunicación (uso de la L2), iii) estrategias de aprendizaje (principalmente en relación con las cuatro macrodestrezas lingüísticas), y iv) actitudes educativas :por ej., valoración de determinados aspectos culturales). En la Figura 1 aparece una posible relación de objetivos + contenidos en relación con el tema ``Publicidad y Consumo"(3).

3º.Determinación se la/s tarea/s final/es que intencionalmente promoverán la consecución los objetivos propuestos.

4º.Previsión de actividades y pasos posibilitadores  para la ejecución de la/s tarea/s final/es. Nos referimos a actividades de aula o tareas menores encaminadas a familiarizar a los alumnos con determinados puntos del sistema de la L2 gramaticales, fonológicos...), ciertos aspectos del tema central (semánticos y conceptuales -científicos y/o experienciales-), algunas estrategias de aprendizaje (cómo abordar alguna/s de las cuatro grandes destrezas lingüísticas, procedimientos de trabajo en el aula), fomento de actitudes idóneas y de la motivación (máxima participación, por ejemplo)...; todo ello en cuanto representa necesidades derivadas de la realización de la tarea o tareas Anales. Se ha de prever incluso el diseñar diversos recorridos, a fin de subvenir a las necesidades y carencias específicas, las preferencias y los estilos cognitivos de diversos grupos de alumnos. Por lo demás, el tratamiento pedagógico aplicado podrá tener una orientación más inductiva o deductiva contando con los hábitos de aprendizaje de los alumnos y del medio escolar, las creencias didácticas del profesor, etc.

5º La evaluación, que habrá de contemplar tanto el aprendizaje de los alumnos corno la idoneidad del diseño de instrucción aplicado. La evaluación del primero de los aspectos podrá ir asociada al grado de cumplimiento de las tareas finales y al desarrollo de ciertos momentos del proceso recorrido. Por lo que respecta a la valoración del diseño, además de contar con los resultados de aprendizaje obtenidos, se acudirá al enjuicia miento reflexivo del profesor y de los alumnos  mediante cuestionarios, diarios, etc.- acerca de puntos clave de su funcionamiento en el aula: grado de satisfacción acerca de los modos de trabajo, la impresión de progreso, el nivel de motivación y de implicación en las tareas, etc.

 

Ventajas del modelo y perspectivas de desarrollo

La aplicación de este nuevo paradigma facilita la incorporación a nuestros proyectos didácticos, a través de un dispositivo articulado, flexible y coherente, de las principales características de la moderna pedagogía de los idiomas con mayor soporte científico.

Lo que sigue es una relación de algunas de las características pedagógicas asociadas a este paradigma(4). Las tareas:

Sin embargo, de ningún modo podemos pretender que nos hallemos ante una fórmula mágica o la definitiva panacea para la enseñanza de idiomas. La implantación de este nuevo paradigma se enfrenta con dificultades de diversa índole, algunas de las cuales afectan a la definición del propio modelo, mientras que otras corren parejas con las condiciones de aplicación.

En efecto el modelo dista mucho de estar totalmente perfilado. Las que siguen son áreas de investigación y trabajo en busca de la necesaria concreción:

(a)la elaboración de una taxonomía comprensiva de tareas y de núcleos temáticos que resulten de interés para nuestros alumnos.

(b)el establecimiento de criterios operativos para la gradación de la dificultad y la secuencíación de las tareas que contemplan todos los factores implicados y su interacción mútua: problemas relativos a la naturaleza del input lingüístico, la evolución psicológica de los alumnos, la complejidad organizativa de las propias tareas...

En todos estos campos no contamos más que con aproximaciones parciales desde la psicolingüística y la investigación didáctica -BRINDLEY (1987), CANDLIN (1987), PRABHU (1987), NUNAN (1989), CHAUDRON (1988),

SKEHAN (1989)—. Faltan así mismo modelos prácticos de cursos completos diseñados con esta orientación.

Por otra parte, la difusión del modelo se encuentra con los siguientes obstáculos prácticos:

(a)la -previsiblemente- insuficiente formación y autonomía de muchos profesores tanto en materia de planificación curricular en general como en las características técnicas de este enfoque en particular;

(b)la escasez o baja disponibilidad de fuentes de materiales y recursos desarrollados desde esta perspectiva metodológica;

(d)la necesaria modificación de hábitos de trabajo y de roles ya clásicos en la cultura escolar.

Hasta aquí, pues, algunos de los retos aparejados de la enseñanza de idiomas por tareas. Su resolución y la efectiva difusión de este paradigma supondría, sin lugar a dudas, un avance interesante en la renovación de nuestro panorama docente y profesional.

Notas

(1) PRABHU es tajante al afirmar que "todo el aprendizaje lingüístico que se produzca en la clase de idioma no será el resultado de su enseñanza específica, sino más bien la consecuencia concomitante al esfuerzo de implicarse en procesos de negociación del significado". (1987, p. 97)

(2) Esta perspectiva global también está presente en la ejemplificación (inglés) que acompaña al DCB de Lenguas Extranjeras (MCE, 1989).

(3) Se puede acudir como referencia al modelo curricular propuesto por H. H. STERN, muy comprensivo, para extraer de él elementos a desarrollar en las diversas unidades didácticas. (ver R. LEBLANC: "Le curriculum multidimensionnel: une approche integrée pour 1'enseignement de la langue seconde", en Etudes de Linguistique Appliquée, n. 75, 1989)

(4) Recogidas en el proyecto "Propuesta de elaboración de materiales curriculares" (1990), del Seminario provincial de desarrollo curricular de idiomas, CEP de Gijón

Referencias Bibliográficas

BREEN, M.: "Contemporary Paradigms in Syllabus Design", en Language Teaching, vol. 20, 2 y 3, 1987.

CANALE, M. y M. SWAIN: "Theoretical Basis of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing", en Applied Linguistics, 1, 1980.

CANDLIN, C. y MURPHY, D. (eds.) (1987): Language learning Taseks. Prentice Hall.

CHAUDRON, C. (1988): Second Language Classrooms. C. I. P.

DI PIETRO, R. (1987): Strategic Interaction: Teaching English Through Scemarios. C. U. P.

ESTAIRE, S. y J. ZANON: "El diseño de unidades didácticas mediante tareas: principios y desarrollo", en Comunicación, Lenguaje y Educación. Monográfico, 1990.

LONG, M.: "Task, Group, and Task-goup Interactions".
Artículo sin publicar. Hawaii, 1989.

LONG, M. y G. CROOKES: "Unists of analysis in syllabus desing".
Articulo sin publicar. Hawaii, 1989.

NUNAN, D. (1989) Desagning Tasks for the Communicatáve Clasrroom. C. U. P.

PRABHU, N. (1987): Second language Pedagogy. O. U. P.

WIDDOWSON, H. (1978): Teaching Languages as Communication. O. U. P.

WILKINS, D. (197ó): Notional Syllabuses. O. U. P.

ZANON, J.: "Los enfoques por tareas para la enseñanza de las lenguas extranjeras", en Cable, n. 5, 1990.