Las tradiciones académicas del magisterio: el caso de la Maestría en Investigación Educativa del cips
En este ensayo ofrecemos una descripción acerca de la
manera como surge la Maestría en Investigación Educativa del Centro de Investigaciones
Pedagógicas y Sociales de la Secretaría de Educación Jalisco. Este documento se
limita a un período que va de 1989 a 1995, y se elabora a partir de entrevistas
aplicadas a miembros fundadores de ese programa, de información de archivo y
fuentes hemerográficas.
El Centro de Investigaciones Pedagógicas y Sociales se
crea en marzo de 1989 por un grupo de académicos, entre los que destacan Felipe
Plascencia Vázquez, María Guadalupe Moreno Bayardo, Alicia Peredo Merlo, Estela
Luna Suárez, Consuelo Castañeda y Elena Jiménez Cortés. Su origen tiene como
antecedente las experiencias de trabajo que fueron desarrollando colectivamente
los fundadores. Algunos de ellos reconocen que los estudios de posgrado fueron
el principal espacio de encuentro; en particular el programa de la Especialidad
en planeación, administración e investigación de la educación, impartida por el
inap en 1984. Fue un programa
único que se ofreció a trabajadores de la Secretaría de Educación del
subsistema federal y de la Universidad de Guadalajara. En ese ámbito se integra
un equipo de trabajo con alumnos que provienen de la Secretaría de Educación.
Desde esa experiencia emerge la intención de promover
conjuntamente actividades de investigación, por lo que realizan algunas
gestiones y tratan de formar una asociación civil, pero por diversas
circunstancias disminuye el interés de los participantes y la iniciativa se
deja al olvido. Sin embargo, las relaciones y el trabajo en equipo son
recuperadas por Felipe Plascencia, quien se incorpora a la administración de
José Luis Leal Sanabria, Secretario de Educación durante el sexenio 1983-1989,
como subjefe técnico pedagógico de educación básica y educación normal.
A través de esta subjefatura logra integrar a los
miembros de ese equipo inicial, con quienes organiza la operación de las
actividades administrativas y eventualmente el desarrollo de algunas
investigaciones. Una muestra de esto último fue la realización de un
diagnóstico sobre la educación en Jalisco que les solicita el Secretario de
Educación. Sin embargo, la elaboración de estos documentos no implicaba que
tuvieran experiencia en investigación, ya que sus habilidades se relacionaban
más con la actividad docente o con funciones directivas en instituciones
educativas.
...de alguna manera si alguien en el sistema
educativo había tenido experiencia en educación superior pues era esa persona y
el equipo que con él estaba trabajando, pero experiencia en investigación como
tal no tenían… (los/e1)
Esta experiencia laboral no sólo ayudó a la
integración del grupo, sino también proporcionó a sus miembros reconocimiento
de sus capacidades para afrontar la problemática educativa del subsistema
estatal. Este hecho les facilitó, sobre todo a la cabeza principal, el acceso a
situaciones más favorables para emprender sus inquietudes académicas.
El cambio sexenal
En marzo de 1989 José Manuel Correa Ceseña toma
posesión del cargo de Secretario de Educación y Cultura. Este funcionario
arriba a un escenario que, si bien no le es extraño del todo, en tanto que gran
parte de su trayectoria laboral se despliega dentro de las instituciones de
educación superior, sí le es hostil por su procedencia universitaria. Esta
circunstancia lo lleva a crear estructuras de coordinación afines a su
autoridad —donde coloca a gente de su confianza— y a recurrir al apoyo de
profesores que conocen la problemática que afronta la educación básica y
normal. En esta última vertiente se ubica la invitación que Correa Ceseña
extiende a Felipe Plascencia para que elabore un proyecto académico orientado a
mejorar la formación profesional de los maestros.
Felipe me comentó que en concreto le había dado la
responsabilidad de que elaborara un proyecto en el sentido de preparar
profesionalmente a grupos de maestros que pudieran incidir en el sentido
cultural y educativo del estado… (los/e1)
Felipe Plascencia acepta la propuesta del Secretario,
pero previamente le especifica que el compromiso no es individual, sino también
de un grupo de gente que venía trabajando con él desde la subjefatura técnica.
…al afirmar que sí trabajaría con Correa Ceseña, le
mencionó que no era él solo, sino que era un grupo de gente que… proviene de la
Subjefatura Técnica y que allí colaboraba con Felipe. (los/e1)
Esta oportunidad permite recuperar las inquietudes de los
miembros de este grupo, quienes plantean la creación de un espacio dedicado
básicamente a la investigación: el Centro de Investigaciones Pedagógicas y
Sociales (cips).
Este organismo tiene como objetivo inicial promover el
desarrollo de investigaciones relacionadas con los problemas educativos de
Jalisco, generar estrategias de respuesta hacia los problemas detectados y
asesorar a equipos que deseen hacer investigación. Sin embargo, miembros del
equipo le sugieren al coordinador general que no es prudente dedicar todo el
esfuerzo a la investigación, máxime cuando la mayoría no tiene una experiencia
sólida en esa actividad. A cambio le proponen iniciar con programas de
formación de investigadores.
Cuando Felipe Plascencia me invitó a trabajar en ese
centro, le dije que “lo primero que tenemos que hacer son actividades de
formación, porque no podemos trasladar un equipo de funciones docentes y
técnicas a un equipo de investigación”. El cips
no estaba pensado, en un principio, como centro de formación, sino como un
espacio dedicado a la investigación, pero las cosas cayeron por su propio peso:
no podíamos tener acciones de investigación si no nos formábamos para la
investigación. (los/e2)
El coordinador asiente a la sugerencia de sus compañeros
e integra dentro de los objetivos del cips
la promoción de programas de posgrado para formar investigadores. Así, a Correa
Ceseña le plantean la creación de la Especialización en Investigación
Educativa, programa que iniciaría en septiembre de 1989. Este hecho da pie a
que las funciones del cips se
dividan entre el trabajo de asesoría que brindan al Secretario de Educación y
las acciones que los miembros consideran indispensables para la consolidación
de su proyecto académico.
…se empezó a trabajar sobre la propuesta, pero
simultáneamente se recibía una gran cantidad de tareas que venían directamente
de la Secretaría de Educación, concretamente de Correa Ceseña, y teníamos que
darles prioridad antes de empezar a realizar el proyecto. (los/e1)
Estructuración del cips
En el organigrama del cips
aparecen niveles de participación y de representación que permiten ver cómo
desde un principio se reconoce el liderazgo de quien encabeza el grupo y de la
importancia del trabajo en equipo. Ahí podemos observar que el nivel de mayor
jerarquía le corresponde al coordinador general, en este caso a Felipe
Plascencia, enseguida aparecen al mismo nivel un Consejo académico y una Unidad
de planeación, después una Unidad administrativa y en el nivel inferior dos
direcciones de ejecución de las actividades: una dirección de investigación y
una dirección de operación.
Dentro de este organigrama se especifica que las
actividades de formación quedan supeditadas a la dirección de investigación. A
esta instancia le competen “funciones de asesoría, revisión y aprobación de
proyectos de investigación, selección de reportes de investigación para
publicación, intercambio académico en el ámbito de la investigación social y
educativa y la formación de investigadores en educación.” (cips/1990)
Estos niveles de coordinación y operación que se
describen en el organigrama no coinciden plenamente con las estructuras de
coordinación que se establecen al inicio, pero sí constituyen un referente que
utilizan sus responsables para especificar las funciones que les competen a los
coordinadores de las actividades académicas y administrativas.
En ese organigrama de puestos y actividades no estaba
contemplada entonces la coordinación de la especialización, estaba contemplado
que habría procesos de formación, y entonces al haberlos hubo necesidad de que
alguien fuera responsable de ellos… Así, cuando surge la especialización,
simplemente se le delega al coordinador académico de los procesos de formación
la responsabilidad de las actividades que entraña la especialización. (los/e2)
Las estructuras primarias del cips se reducen a la coordinación de las actividades que
originalmente se realizan. Así, su organigrama se estructura realmente con un
coordinador general y de los coordinadores de las actividades académicas y
administrativas. Asimismo, las condiciones de operación y el tipo de
tradiciones académicas de sus integrantes inciden en los roles que se
desarrollan inicialmente. De esta manera, el coordinador general se ve empujado
más a gestionar un lugar adecuado y recursos que apoyen la marcha de los
proyectos de formación, que a organizar las actividades académicas.
…era una institución [que] nació como nombre, con
personal prestado, sin tener espacio propio y sin recursos, por eso creo que el
coordinador general principalmente hizo labores de gestión y de animación al
trabajo, yo creo que ésa fue su principal tarea. (los/e2)
Esto no entraña un descuido de las actividades
académicas, ya que el coordinador general delega a miembros de su equipo de
trabajo funciones de acuerdo con su habilidad. Así, a Guadalupe Moreno Bayardo
le encomienda prácticamente la construcción de la propuesta académica del cips.
…él no tenía experiencia como investigador, pero supo
reunir personas que tenían alguna trayectoria en investigación y que lo podían
sostener en los académico…, o sea, empezó a allegarse personas que podían
[proveer] de aquello en lo que él no tenía mucha experiencia: la investigación.
(los/e2)
Guadalupe Moreno y Alicia Peredo Merlo diseñan el currículum
del programa de la Especialización en Investigación Educativa; ellas, sobre
todo la primera, se preocupan por elaborar una propuesta que desde su diseño
permita formar investigadores.
…ya desde el 83 andaba con esa inquietud en la
tesis doctoral, …cómo hacerle para formar investigadores en un diseño
curricular… (los/e2)
Ambas
consideran que la formación de investigadores se garantiza desde el diseño
curricular del programa. Por lo tanto, sin tener una tradición académica en la
actividad de investigación, deciden trabajar con los recursos que poseen.
Estructuras de coordinación académica
Durante la primera etapa del cips no existe una división del trabajo
tajante entre la mayoría de sus miembros, ya que sus actividades se desarrollan
entre brindar apoyo al posgrado y realizar las encomiendas que la Secretaría de
Educación y Cultura les remite.
…la doctora Guadalupe Moreno Bayardo fue la
encargada de contratar personal para la especialización, ella era la
responsable de su organización y del seguimiento, los demás miembros del
personal nos encargábamos de otro tipo de actividades como… la preparación de
las antologías que eran entregadas a los alumnos en cada uno de los cursos…, de
tener las fotocopias primero, armar la antología para que tuviese una buena
presentación y luego entregarla; otra de las actividades que realizábamos era
la de dar respuesta al trabajo que… esporádicamente nos era enviado por la
jefatura de la Secretaría de Educación, por Correa Ceseña, y consistía en
analizar los documentos en el contexto de la Legislación Educativa en Jalisco y
dar una opinión… (los/e1)
Esta precaria división de actividades propicia cierta
confusión inicial en la percepción de los roles de los coordinadores, sobre
todo de quien estaba a cargo de la especialización.
El rol era un poco confuso, porque yo era coordinadora
académica de los programas de formación, no coordinadora académica del cips…, mi ámbito de acción era…
exclusivamente los programas de formación cuando fue la Especialización y después
cuando fue la Maestría, pero como no había un coordinador académico del Centro,
muchas veces se me presentó como coordinadora académica del Centro.” (los/e2)
Esta confusión no era compartida por la coordinadora de
los programas de formación, quien tenía presente que, además de organizar el
funcionamiento de la Especialización, debía ir creando la normatividad que
permitiera regular y definir las actividades derivadas de su evolución. Para
supervisar al interior del proceso crea una figura que llamaría asistente
técnico, que estaría con el grupo de alumnos en todas las sesiones para
observar el trabajo realizado al interior del aula.
…para vivir totalmente de cerca la experiencia, yo estuve
dentro del grupo como una figura que después se quedó y que se llama Asistente
Técnico, alguien que está con el grupo todas las sesiones de clase, está al
pendiente, hace seguimiento, etcétera, o sea que yo viví la Especialización
desde dentro. (los/e2)
El asistente técnico no sólo se desempeña como un
vigilante de las actividades que realizan el docente y los alumnos, sino
también como un colaborador académico.
Estar al tanto de las asistencias, de que haya lo que los
maestros necesitan en el salón de clases es lo más secundario de su actividad;
…lo más importante de su labor se relaciona con todo lo que ocurre al interior
de los cursos, de si un alumno se va quedando, de orientarlos en algunas cosas,
a veces de sugerirles bibliografías, asistirlos en alguna duda, o sea, está
presente junto con los alumnos en su proceso de formación. (los/e2)
Esta forma de supervisión del funcionamiento del posgrado
y el trabajo de evaluación que periódicamente realizan los miembros del equipo
permite que la experiencia de cada etapa vaya sistematizándose. Así, la
observación y evaluación de lo que sucede en cada generación permite modificar
las experiencias subsecuentes, de tal manera que las nuevas actividades
derivadas de la evolución del posgrado son inmediatamente reguladas por reglas
y normas que se elaboran ex profeso.
La propuesta curricular
La Especialización en Investigación Educativa se diseña a
partir de cursos modulares que el alumno acredita de manera sucesiva a lo largo
de un año. Es decir, no opera a través de la existencia simultánea de varias
asignaturas, sino por el desarrollo de módulos individuales.
Estos módulos se articulan en torno a las tres líneas
principales del programa. Así, los primeros tres módulos —Problemas de la
educación en México, Problemática educativa regional y Problemas de la práctica
docente— se vinculan con la línea de ubicación del objeto de investigación, con
lo que se busca acercar a los alumnos a la problemática educativa.
Los cuatro módulos siguientes —Introducción a la
epistemología, Modelos de investigación en las ciencias sociales, Métodos
cuantitativos de investigación y Métodos cualitativos de investigación— se
relacionan con la línea de fundamentación del trabajo de producción de
conocimiento en las ciencias sociales.
Los últimos módulos forman parte de la línea de
herramientas teórico-metodológicas. En esta etapa el alumno recibe
conocimientos que lo proveen de insumos para elaborar su proyecto de
investigación, objetivo final de la Especialización.
Inicio de la Especialización
En los primeros días de septiembre de 1989 aparece la convocatoria
para ingresar a la Especialización en Investigación Educativa del cips. Ahí se señala que sólo podrán
participar “a) Profesionales de la educación que laboren en los diferentes
niveles educativos dependientes de la Secretaría de Educación y Cultura y b)
Personal académico adscrito a las instituciones de investigación dependientes
de la Secretaría de Educación y Cultura” (El Occidental, 2 de septiembre
de 1989).
Esta restricción de la demanda incide en el número de
postulantes: sólo doce aspirantes entregan su documentación y realizan el
examen de admisión,1 por lo que la coordinación del programa decide aceptarlos
a todos.
…sí hubo un proceso de selección,
pero no era un curso propedéutico, sino una serie de requisitos…, pero el
número de los aspirantes no fue tan elevado como para dejar gente fuera; de
hecho todos fueron admitidos en las dos primeras generaciones… (los/e2)
Los primeros alumnos son profesores que laboran
básicamente en los niveles de educación básica y normal, aunque su procedencia
se va a abrir para egresados de la Universidad de Guadalajara, sobre todo a
partir de la transformación de la Especialización en el programa de la Maestría
en Investigación Educativa.
…los primeros alumnos de la
especialización provenían del sistema educativo oficial, pero con el tiempo el
espectro se fue abriendo para gente de la Universidad de Guadalajara, pero los
alumnos de la generación inicial fueron principalmente del propio sistema
educativo. (los/e2)
Cuerpo académico de la Especialización
La planta docente de la primera generación de la
Especialización en Investigación Educativa se integra por doce profesores: seis
provienen del mismo cips, tres de
la UdeG, uno del ciesas, uno del
Instituto Libre de Filosofía y otro más de la Secretaría de Educación (ver
cuadro 1).
Estos profesores tienen antecedentes disciplinarios
distintos, aunque predomina el campo de la educación: siete de los doce tienen
en su formación académica estudios normalistas y posgrados en educación, dos
son antropólogos, uno es economista, otro es filósofo y una más es socióloga.
En ellos también encontramos tradiciones académicas diferentes: mientras en los
antropólogos existe una sólida experiencia en investigación, sobre todo en el
caso de Guillermo de la Peña, en los demás predomina el trabajo ante grupo.
Cabe especificar que los profesores vinculados al campo de la educación, además
de la experiencia en la actividad docente, poseen habilidades para la gestión y
la administración de instituciones educativas (ver cuadro 2).
La mayoría de los
profesores son egresados de la primera ola de posgrados en educación de la
entidad y el resto proviene de universidades europeas, sobre todo los que
proceden de otras instituciones. Sin embargo, en la siguiente promoción ya no
se contratan profesores externos, ya que la planta docente se integra
básicamente con personal comisionado al cips:
seis pertenecen a ese Centro, uno proviene de otras dependencias de la se y otro del Instituto Libre de
Filosofía. Este cuerpo de profesores que se va delimitando constituye la
plataforma académica que sustenta la propuesta de formación de investigadores
en el cips (ver cuadro 2).
Creación de la Maestría en Investigación Educativa
La idea de transformar la Especialización en un programa
de Maestría existe desde el inicio del cips,
pero sus miembros consideran más prudente empezar con una opción que permitiera
ir formando los recursos humanos que integrarían su base académica. Esta
inquietud se reactiva con la evaluación de la primera generación: los resultados
muestran que la meta de formar investigadores no se cumple con el programa
curricular de la Especialización, por lo que se sugiere completarlo con otros
módulos que apoyen el desarrollo del proyecto de investigación; esta
modificación implica la ampliación de los currícula y su consiguiente
conversión en un programa de Maestría.
…la razón fue porque fundamentalmente la
Especialización no permitía… que los alumnos realizaran completa una
investigación y presentaran un producto, o sea, no era suficiente la
Especialización para completar el ciclo de formación… (los/e2)
Esta aspiración empieza a tomar forma cuando miembros del
cips acuden con el subjefe
técnico pedagógico, profesor Francisco Ayón Zester, a comentarle acerca del
estado que guarda el programa de Especialización. La respuesta del funcionario
fue: ‘‘Por qué no dan de una vez el paso a la maestría, yo se los apoyo ya como
Maestría”. Esta disposición de las autoridades educativas los lleva a decidirse
por abrir el programa de la Maestría en Investigación Educativa.
El paso de la Especialización a la
Maestría
La experiencia del programa de la Especialización provee
al cips de una estructura de
coordinación que le permite afrontar la organización de la Maestría en
Investigación Educativa. Sin embargo, en el curso de su evolución fueron
apareciendo algunas dificultades. En particular, la adición de nuevos módulos
hizo necesario ampliar la planta de profesores, sobre todo de personal que
asesorara a los alumnos en el desarrollo de su propuesta de investigación. Esta
necesidad la resuelven con la incorporación de nuevos docentes, siendo la
mayoría profesores comisionados a este Centro.
…la creación del programa curricular de la Maestría no
tuvo implicaciones organizativas para el cips,
pero su puesta en marcha sí, porque ello implicó incorporar nuevas personas
como tutores, porque… la Maestría tiene una modalidad que la hace diferente de
otras muchas, que durante un año los alumnos realizan la investigación que
proyectaron junto con un tutor y el producto final es el insumo para los
últimos dos cursos, o sea, es una Maestría que involucra el proceso completo de
investigación… (los/e2)
La coordinadora del programa, por su parte, sigue con la
responsabilidad de contratar a los asesores, de proporcionar a alumnos y
profesores los materiales de apoyo para el trabajo en el aula y de vigilar que
unos y otros cumplan con la normatividad establecida. Su rol se ve apoyado por
las actividades que realiza el asistente técnico.
Pero la evaluación sí se ve alterada: mientras en el
programa de la Especialización sólo participaban los coordinadores y el
asistente técnico, con la Maestría empiezan a trabajar de manera colegiada con
los asesores. Este hecho facilita la creación de una instancia que examina y evalúa
el avance de los alumnos en relación con el proceso de formación. Este rol
permite que esta instancia se convierta en un evaluador más y en un orientador
de las decisiones que se toman en torno al curso de la Maestría.
Cuando surge la Maestría empezamos a hacer trabajo
colegiado con los asesores…, ese mismo equipo de manera natural se convierte en
el que examina y autoevalúa lo que está pasando con los asesorados en relación
con el proceso de formación…, de alguna manera ese colegio se convierte también
en el orientador de las decisiones y del análisis de los currícula y de los
procesos de formación que se dan ahí… (los/e2)
De esta forma, la regulación del funcionamiento continúa
a cargo de la coordinadora del programa y la supervisión y evaluación del
proceso de formación queda sujeta a la información que suministra el asistente
técnico y a las observaciones que vierten los asesores en las reuniones de
evaluación de los alumnos.
El diseño curricular se modifica
El programa de la Especialización prácticamente
permanece, debido a que el programa de la Maestría en Investigación Educativa
se elabora sobre la base del diseño curricular de la primera. Así, a las tres
líneas del programa inicial se agrega la línea de producción de conocimientos.
Esto implica la incorporación de seis módulos que amplían los currícula: a
partir del módulo doce se añaden tres más a la línea de herramientas
teórico-metodológicas.
Como correlato de esta modificación, a partir del módulo
relacionado con el anteproyecto de investigación, los alumnos se integran en
equipos de trabajo para recibir la asesoría. Así, empiezan a trabajar con el
asesor un día por semana a lo largo de doce meses. En ese tiempo los alumnos
afinan el proyecto que habían empezado a generar desde el octavo curso y
desarrollan el trabajo de investigación.
Esto último encaja con los objetivos de la línea de
producción de conocimientos, donde los alumnos llevan a cabo la investigación.
En ese segundo año elaboran un documento que puede ser aprobado para acreditar
el grado de maestro, o bien con recomendaciones para corregirlo.
Los alumnos
Desde el mes de julio de 1991 aparece la convocatoria
para el ingreso a la Maestría en Investigación Educativa. En ella se especifica
que los aspirantes, además de entregar su documentación, deberán asistir a un
curso propedéutico en dos etapas: una para la comprensión y el análisis de
textos y otra más breve relacionada con el manejo de conceptos matemáticos
fundamentales. Enseguida hay una entrevista y después la presentación de un
examen que versa sobre las mismas materias que cursaron en el propedéutico:
Análisis y comprensión de textos y Manejo de conceptos matemáticos
fundamentales.
Los alumnos de esta primera promoción son profesores que
laboran básicamente en los sistemas estatal y federal de educación básica y
normal, habiendo también algunos profesores de nivel medio superior y superior
de la Universidad de Guadalajara. Para el segundo año se incorporan a esta
generación la mayoría de los egresados de las dos promociones de la
especialización, merced a un acuerdo institucional en el cual se acepta por
única vez que se les tomen en cuenta los estudios de la Especialidad como un
año escolar de la Maestría.
La población escolar no es numerosa: la matrícula de cada
promoción oscila entre quince y treinta alumnos. Además, la Maestría tiene una
tasa de titulación relativamente más alta que el resto de los posgrados, ello
debido a la manera como se organiza desde el programa curricular el trabajo de
investigación: a los alumnos se les integra en equipos de dos o más personas
para que hagan una investigación colectiva. El documento resultante cuenta con
el aval para acreditar a todos los que participan en su elaboración (ver cuadro
3).
Los docentes del programa de Maestría
La planta docente de la Maestría en Investigación
Educativa se integra prácticamente con profesores adscritos al cips: de los nueve profesores, siete
están comisionados a ese Centro. Este predominio prevalece y se acentúa a lo
largo de las siguientes promociones de la Maestría, ya que algunos de los
egresados adscritos laboralmente al cips
pasan a formar parte del cuerpo docente (ver cuadro 4).
La mayoría de estos profesores tiene antecedentes
disciplinarios similares: en la primera promoción siete provienen del campo de
la educación, uno de sociología y otro de filosofía. Esta distribución se va
concentrando más en una sola disciplina, al grado de que algunas promociones
tendrán una planta docente compuesta exclusivamente de profesores procedentes
del campo de la educación (ver cuadro 5).
Esta tendencia trae un efecto correlativo: la planta
docente se va conformando no sólo de egresados de los posgrados en educación de
la entidad, sino de académicos que tienen como antecedentes laborales la
actividad docente en educación básica y normal y la administración de
instituciones educativas.
Lo anterior muestra cómo el cuerpo
de profesores de la Maestría en Investigación Educativa se va haciendo más
compacto en torno a su origen disciplinario y a sus tradiciones académicas: la
mayoría proviene del campo de las ciencias de la educación y sus experiencias
académicas se relacionan más con la formación de docentes y con la
administración educativa que con la investigación.
Bibliografía
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Guadalajara, 1989.
Nota
1 Para ingresar a este programa se solicita título de
licenciatura en educación en cualesquiera de sus modalidades; desempeño
profesional en funciones docentes, técnicas o académicas, en instituciones
dependientes de la Secretaría de Educación y Cultura del Estado; antigüedad en
el servicio no menor de cinco años desempeñando funciones académicas en el
sistema educativo estatal; aprobar examen de admisión que contemplará
habilidades básicas relacionadas con lectura y redacción, análisis y reflexión
crítica en torno al contenido de diversos textos, precisión en el manejo de
procesos aritméticos y algebraicos fundamentales. También se pide presentar
carta de exposición de motivos, carta de apoyo de la dirección de la
institución en la que labora el aspirante y constancia de horarios de labores
que garanticen que éste tendrá posibilidades reales de participar en todas las
actividades derivadas del programa.