Hoy por hoy, en nuestro entorno sociocultural y en los ámbitos institucionales que lo conforman, por fortuna encontramos con mayor frecuencia, aunque todavía no con la suficiente, que se cuestiona, se trabaja, se impulsa, se debate, etcétera, sobre la relación escuela familia. En los últimos tiempos, esta relación se ha constituido como un terreno fértil e inquietante que invita —quizás también exige— a su exploración e indagación y en ese sentido a su definición. Dicho campo de estudio implica y supone complejos y diversos planos de análisis y reflexión: teóricos, prácticos, metodológicos, técnicos, legales, simbólicos, reales, imaginarios, etcétera.
De hecho, la relación escuela familia es un vínculo a
construirse y a reconstruirse en todos y cada uno de los planos anteriormente
mencionados. Es también, y sobre todo, una relación que se elabora
cotidianamente. Es una tarea impostergable que tenemos los educadores formales
hoy en día; es un reto y un compromiso de la comunidad educativa.
Vivimos en una sociedad que aunque es producto de nuestra
circunstancia, a veces nos parece extraña, lejana, la quisiéramos distante;
produce y reproduce una realidad, que sin ser ciencia-ficción, rebasa con mucho
nuestras intenciones educativas.
Actualmente, a la añeja problemática asociada a la
cobertura y a la calidad del servicio educativo —la deserción, la apatía, el
desinterés, el bajo rendimiento escolar, la reprobación, etcétera— se suman,
complejizando y agravando a la anterior, otros problemas socioeducativos que
permean el ejercicio de nuestra actividad profesional en tanto formadores,
mismos que cuestionan seriamente esta labor: la desintegración y la violencia familiar,
la farmacodependencia extremadamente temprana, el sida, el pandillerismo, la agresividad e impulsividad
difícilmente mediada, la carencia y la insuficiencia de proyectos sólidos y
realistas de vida, etcétera. Estos últimos son fenómenos que impactan,
cuestionan y recimbran severamente los referentes socioculturales, familiares e
íntimos que de una manera o de otra les estamos brindando a las generaciones
actuales.
Hoy más que nunca, el ideario del artículo tercero
constitucional que habla de formar a los educandos de una manera integral, con
la intención de que por la vía de los dichos y por la de los hechos se propugne
el desarrollo de las potencialidades de los sujetos en formación, orientándolos
a la construcción de un camino y una realización verdaderamente humanas en un
compromiso con su colectividad, no es un asunto para tomarse a la ligera; es un
compromiso en el que teóricamente debemos coincidir todos los que legal y
formalmente, de una manera o de otra, tenemos y asumimos tareas educativas en
nuestro entorno sociocultural: la institución de la escuela y la de la familia.
La escuela y la familia: la reconstrucción del vínculo
La relación escuela familia, como toda relación, no está
exenta de conflictos y dificultades, no es armónica. Siguiendo las ideas de
Enrique Pichón Rivière, en este trabajo consideramos que, como todo vínculo,
puede ser destructivo, estéril, amorfo; pero también puede ser —dado que en su
dinamismo se encuentra la posibilidad, y esto es importante destacarlo— que entre
la escuela y la familia sea posible la construcción de un vínculo creativo,
productivo, sano.
Se ha evidenciado en repetidas e insistentes ocasiones
que el vínculo concensuado, comprometido y respetado entre la escuela y la
familia es extremadamente benéfico en la educación y la formación de niños,
preadolescentes y adolescentes. También, y al parecer la cultura actual lo ha
propiciado y promovido, la cronología de estas etapas de la vida se ha removido
significativamente. Así, nos encontramos con preadolescencias excesivamente
tempranas y con adolescencias peligrosamente prolongadas, lo cual obliga, entre
muchos otros aspectos, a que replanteemos profundamente nuestras estrategias de
intervención con esta población. Se están haciendo serios intentos que
constatan los beneficios que conlleva o puede conllevar para la escuela y la
familia la construcción de un vínculo creativo, productivo y sano entre los
principales actores encargados de la formación integral de niños y
adolescentes. Se insiste, más allá del conflicto existente entre las dos
instituciones educadoras por excelencia —la escuela y la familia— de niños,
preadolescentes y adolescentes, que el acuerdo entre sus educadores naturales
es benéfico; las implicaciones favorables del vínculo en la formación integral
de los educandos es un asunto que está fuera de discusión.
Lo que indudablemente está por construirse son los
lineamientos de concepción y de acción que materialicen dicho vínculo. Es
necesario abonar a la elaboración de estrategias viables, flexibles y realistas
que lo operativicen; estrategias que potencien y articulen la relación tantas
veces referida, pero también que encuadren la especificidad de las tareas
educativas que competen a cada una de las instituciones.
Las tareas escolares: ¿un vínculo de disputa o de
colaboración entre maestros, padres de familia y alumnos?
El presente ensayo es un intento de elaboración de
una estrategia de intención psicopedagógica, que responda a la noción del
vínculo citado anteriormente. Con este trabajo se intenta puntear algunos
elementos que, implicados en el nivel de lo práctico, abonen a la construcción
de una relación más productiva, sana, creativa y humana entre la escuela y la
familia. Se pretende aportar a la construcción de un vínculo orientado
verdaderamente a la tarea educativa, tal como lo concibe Pichón Rivière.
Desde tal concepción, la tarea es entendida como la
recreación de procesos, productos y sujetos implicados en la actividad, supone
la consecución de metas y objetivos en beneficio de un bien común.
Independientemente, y gracias a la heterogeneidad de los grupos, la tarea y los
sujetos que participan en la misma se recrean, alcanzando así implicaciones
cualitativamente distintas en cuanto a procesos y productos se refiere.
Si en educación la tarea es materializar las intenciones
del artículo tercero constitucional, si es formar integralmente a los alumnos
como ciudadanos del siglo xxi, si
se tiene la enorme y trascendente labor de educar a los alumnos del nivel medio
básico —esos alumnos, nuestros hijos—, si esa es la pretensión, coeducando
organizada y estratégicamente seguro podemos hacerlo mejor.
Con la idea de construir dicho vínculo y ubicarlo en el
contexto educativo escolarizado, en el que la escuela sería la responsable de
articularlo y recrearlo, tomando en cuenta las necesidades específicas de las
comunidades educativas de los centros escolares, es posible en principio
plantear, entre otras, las siguientes preguntas:
¿Qué necesitan los padres de familia de los
docentes?
¿Qué necesitan los docentes de los padres de familia?
¿A qué va un niño y un adolescente a la escuela?
¿Qué necesitan los sujetos en formación de sus
educadores?
Las respuestas a estos cuestionamientos pueden ser
realmente infinitas, incluso puede asumirse que enuncian falsos problemas, que
denotan y connotan cierta postura, etcétera; además, que pueden replantearse
las preguntas.
Es posible aceptar como respuesta, quizás muy obvia, que
un niño va a la escuela a aprender, a estudiar, a culturizarse, a hacerse
humano, como dijera Vygotski. El niño va a la escuela a construir y a
desarrollar habilidades a manera de herramientas básicas de lectura y de
escritura, a formarse en actitudes, en habilidades de aprendizaje y de
pensamiento, en destrezas, en hábitos, a participar en ritos, en mitos, a
formarse e integrarse como sujeto de una sociedad con dinamismos muy complejos
y diversos. A la escuela también va para intercambiar afectos, reencontrar
sustitutos, desarrollarse junto con sus iguales, reconocerse y diferenciarse,
va a hacerse persona.
Ciertamente, muchas de estas funciones y tareas las
comparte con la familia; otras, sólo a ella le pertenecen, y al igual que la
familia, también asume algunas funciones y tareas como exclusivas o propias.
De entre las tareas y funciones que comparten la escuela
y la familia, como instituciones educativas y formativas por excelencia, se
pueden ubicar la formación de hábitos creativos y productivos, la
internalización de actitudes proactivas, críticas y comprometidas, el deber con
los valores universales, el desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas,
metacognitivas y comunicacionales. Habilidades, destrezas y actitudes que son
estratégicas para la formación y el desarrollo del alumno, del hijo y del
ciudadano; es decir, del ser integral, de la persona en su diversidad de roles
y funciones.
De esta enorme diversidad de responsabilidades que
conforman la labor macro educativa vamos a abordar, a manera de estrategia
cognoscitiva, un rubro por demás polémico en educación: las tareas
escolares. Vamos a asumir las estrategias escolares como una vía
privilegiada de articulación de habilidades, de destrezas y de actitudes, como
una forma psicopedagógica de activación del pensamiento, pero no las tareas
escolares como se han concebido y practicado hasta la fecha; más adelante
retomaremos el punto.
Asumimos así las tareas escolares porque, partiendo del
plano práctico, inciden en la materialización del vínculo tantas veces
referido, retoman y hacen suyos los roles y las funciones específicas y también
diferentes que tienen los educadores escolares, los alumnos, los padres de
familia.
Tradicionalmente, de acuerdo con la práctica cotidiana,
con la experiencia de todos los días de alumnos, padres de familia y docentes,
¿qué son las tareas?, ¿qué son las tareas escolares? La respuesta pronta es:
las tareas son los trabajos relacionados con la escuela que los maestros
encargan para ser realizados en casa. Las tareas escolares representan y
constituyen en nuestro contexto educativo, se acepte o no, se tenga o no
conciencia de ello, se intencione estratégicamente o no como un espacio, un
vínculo privilegiado —descuidado hasta ahora— de la relación escuela familia.
Son actualmente los recipientes en los que se deposita una serie de sinsabores
de esta relación.
Hemos escuchado en repetidas ocasiones que los padres de
familia se enfadan y se cuestionan acerca de las tareas escolares que les piden
a sus hijos. Sí, claro, se las piden a aquéllos y son éstos quienes
naturalmente inician y terminan haciéndolas; lo que ocasiona diversas
repercusiones en la relación escuela familia. Ésta generalmente se deteriora y
desvirtúa el papel del docente.
En esta concepción y práctica de la relación escuela
familia nunca, desde la escuela, los padres de familia son considerados
coeducadores, sino que muchas veces son vistos incluso como opositores,
boicoteadores del proceso de enseñanza y aprendizaje que promueve la escuela.
Aún en estos tiempos, las tareas son designadas y
asumidas como el castigo obligado para llevarse a casa. Sí, a pesar de
encontrarnos en una época constructivista de la educación, escuchamos: “si no
terminas el trabajo, te lo llevas a casa, ¿entendiste? …a casa” , “vas a hacer
diez planas de ‘yo debo concluir mis deberes en la escuela’. ¡Y no lo olvides!,
te lo llevas de tarea.”
Dicen los maestros que a los padres no se les da gusto;
si les dejan muchas tareas a sus alumnos, hijos de aquéllos, malo y si les
dejan pocas, también malo. Observando atentamente la situación, ocurre que los
padres de familia no saben qué hacer ni cómo hacerlo. No saben intervenir
—aunque quieran hacerlo— adecuadamente en las tareas escolares de sus hijos e
hijas. Muchas veces terminan, sin darse cuenta y sin buscarlo,
usurpando de alguna manera el papel de los maestros, convirtiéndose algo así
como en maestros de medio tiempo. Lo cual incide —no nos cansaremos de decirlo—
negativamente en varios vínculos al mismo tiempo: el vínculo padres de familia
e hijos, el de padres de familia maestros, y el de alumnos maestros, con las
consiguientes repercusiones desfavorables en el desarrollo de los sujetos en
formación y en los procesos y productos de la enseñanza y del aprendizaje. Así
las cosas, aprendizaje no es desarrollo. Empecemos con el establecimiento de un
nuevo y comprensivo diálogo. Repetimos:
¿Qué necesitan los padres de familia de los
docentes?
¿Qué necesitan los docentes de los padres de familia?
¿A qué va un niño y un adolescente a la escuela?
Y antes, la pregunta que es o puede ser central acerca
de los alumnos —en el caso que nos ocupa, estudiantes de secundaria—: ¿qué
necesitan los estudiantes adolescentes de sus padres y sus maestros para
consolidar su desarrollo? Para contestarla se hace necesario partir de lo
siguiente: considerar la adolescencia desde una perspectiva integral.
Cuestionémonos: ¿quiénes son nuestros alumnos?, ¿cómo es ese adolescente que
aprende?
Para contestar
tendrían que tomarse en cuenta los siguientes aspectos:
• Emocionales.
• Cognoscitivos.
• Socioculturales.
La adolescencia como una modalidad vincular
Desde la psicología evolutiva, considerando algunas
aportaciones que los diferentes teóricos le han atribuido a Piaget, se señala
que el adolescente se encuentra en un momento de su desarrollo en el cual ha accedido
de lleno a la etapa de las operaciones formales, lo que le permite estructurar
su pensamiento y presumiblemente también su acción de una manera
cualitativamente distinta: distante de la época de las operaciones concretas,
época ya lejana de la infancia, en la que los objetos concretos le permitían,
de múltiples formas, el acceso al mundo y al universo. Ahora el adolescente,
poseedor de distintas estructuras mentales, se encuentra en plena posibilidad
de acceder a ese mundo social de una manera distinta. Mundo social pleno de
significados y de símbolos a través y a partir de un pensamiento abstracto, más
elaborado y superior. Esto, se dice, pudo ser expresado por Piaget.
Con ánimo de no entrar en contradicción frente a la
postura líneas arriba mencionada, reconociendo y coincidiendo en que,
efectivamente, el adolescente manifiesta un pensamiento más elaborado y
abstracto, no obstante por la vía de los hechos observamos que el adolescente
no parece actuar en correspondencia con dicho pensamiento. Se hace necesario
entonces ampliar y quizás profundizar la lectura que hacemos del adolescente
para entenderlo, en principio, y posteriormente abordarlo de una manera
integral.
A este respecto, Arminda Aberastury ofrece la siguiente
idea acerca de la adolescencia; la concibe como el proceso adolescente
caracterizado por las siguientes manifestaciones:
• Búsqueda de sí mismo y de su identidad.
• Tendencia grupal.
• Necesidad de intelectualizar y de fantasear.
• Crisis religiosa que puede ir desde el ateísmo más
intransigente hasta el misticismo más fervoroso.
• Desubicación temporal, en la que el pensamiento
adquiere las características del pensamiento primario.
• Evolución sexual manifiesta, que va desde el
autoerotismo hasta la heterosexualidad genital adulta.
• Actitud social reivindicatoria con tendencias anti o
asociales de diversa intensidad.
• Contradicciones sucesivas en todas las manifestaciones
de la conducta, dominada por la acción, que constituye la forma de expresión
conceptual más típica de este período de la vida.
• Separación progresiva de los padres.
• Constantes fluctuaciones del humor y del estado de
ánimo.
Dice la autora que dichas características guardan
una relación directa con los duelos que vive el adolescente en dicha etapa de la
vida: duelo por el cuerpo infantil, por la identidad y el rol infantil, por los
padres de la infancia. Desde los referentes conceptuales señalados, se
considera que el pensamiento del adolescente está determinado por la
confluencia del proceso del triple duelo. No sería deseable, ni tampoco lo
esperado, encontrar la presencia de un equilibrio estable durante el proceso
adolescente. La adolescencia, más que una etapa estabilizada, es proceso
y desarrollo. El adolescente atraviesa por desequilibrios e inestabilidad
extrema.
Algunos autoresesta etapa, destacan la importancia de los
factores socioculturales en la expresión fenomenológica de esta edad de la
vida. Afirman que las variables de tipo social, cultural, económico, etcétera,
son predominantes en el estudio de la adolescencia. En este trabajo se asume el
hecho de que dichos factores efectivamente permiten la posibilidad de “otras
adolescencias”, no se ignora, por ejemplo, que los adolescentes de ahora saben
poco del Che Guevara, no saben del amor y de la paz de los años que se fueron.
Sin duda alguna, el asunto básico es considerar la
adolescencia como una circunstancia evolutiva. Estudiarla tan sólo como una
característica social determinada sería realizar una abstracción muy parcial de
un complejo proceso humano, que es necesario considerar dentro de una totalidad
del conocimiento de la psicología evolutiva. La noción de las series
complementarias aducida por Freud, es una excelente muestra a ese respecto, nos
previene de lo estéril que es promover escisiones en la comprensión de los
procesos humanos. Que, dicho sea de paso, lo mismo cabría señalar para
cualquier otro período vital del ser humano, como es la etapa adulta, que por
cierto, al coincidir en una relación con la etapa adolescente, al reunirse
ambas crisis, de padres y maestros con la de sus hijos o sus alumnos, ocasiona
y da cuenta de la problemática que observamos en las interacciones difíciles de
hoy en día, en las que, curiosamente, se omite la coincidencia y la
correspondencia de dichas etapas, así las causas, los efectos y naturalmente
los jirones vividos son atribuidos sólo a las crisis de los adolescentes.
¿Qué implicaciones tiene el proceso adolescente en el
proceso enseñanza aprendizaje?, ¿qué implicaciones tiene el proceso de la edad
adulta en el proceso enseñanza aprendizaje? Cualquier maestro de secundaria o
un padre de familia puede dar múltiples anotaciones a este cuestionamiento.
Otra forma de dar una respuesta es entender de qué manera los duelos referidos
repercuten en la esfera del pensamiento, así como también en las actitudes que
el alumno de secundaria guarda para con los estudios en general y con las
tareas escolares en particular. Asimismo, la noción de tiempo de los alumnos de
secundaria se ve afectada por el proceso adolescente, lo cual también incide en
el aprendizaje escolar.
En la convivencia cotidiana con alumnos de secundaria,
encontramos diversas manifestaciones de lo anteriormente mencionado. Si al
estudiante promedio se le pregunta por sus próximas evaluaciones, si se le
cuestiona si ya se preparó para los exámenes bimestrales, va a contestar que
no, y señalará que finalmente los tiene hasta la semana que entra; su respuesta
la da el jueves de la semana anterior y agrega que el domingo va a repasar sus
apuntes, que invariablemente tiene incompletos, y ¡los exámenes empiezan el
lunes! Por otra parte, pero en la misma línea de ideas, es muy usual que
algunos alumnos sufran una especie de reconversión, particularmente cuando
tienen materias en peligro de reprobación —en peligro de extinción, les
gustaría decir a ellos— o que les aburren, observamos que aunque dichos alumnos
tengan tradicionalmente problemas con las matemáticas, casi como por arte de
magia de pronto se convierten en expertos en el manejo de los porcentajes y las
proporciones, ya que refieren con una exactitud impresionante los puntos que
les hacen falta para pasar la materia. Puntos que por fortuna no son tantos
—dicen ellos—, ya que el sistema les otorga por ley, casi por el hecho de estar
inscritos en el centro escolar, cinco puntos. “Nadie puede tener menos de cinco
puntos”. ¡Y los alumnos lo saben!, que para pasar una materia, la que sea, sólo
necesitan un seis; realmente esforzarse, lo que se dice esforzarse, no es
necesario, lo demás es cosa de “nerds”.
El estudiante está enfrascado en otros mundos, en
diversos y distantes aspectos; muy distintos ciertamente a la vida escolar:
obtener o tomar permisos, en ser niño a veces y otras ser adulto. Está inmerso
en tantos vaivenes y contradicciones, que asombran y recimbran a quienes
convivimos con ellos. Su apatía e irresponsabilidad, sus ganas de vivir y de
luchar, su dejadez y su apasionamiento, todo ello, junto y por separado, las
más de las veces guarda una relación directa con su proceso de desarrollo.
Pero no todo está dicho, si se amplía el panorama
observamos que los estudiantes adolescentes requieren, demandan, elementos de
contención que les permitan, sí, dedicar su energía a esa importante tarea que
es crecer; pero también necesitan, y esto es extremadamente importante
destacarlo, experiencias y estrategias contenedoras que, entre otros muchos
aspectos, les faciliten su paso por la escuela para que no sea tan tortuoso, y
que los retrocesos usuales que suelen tener los adolescentes no demeriten significativamente
su trayectoria escolar. Dicho de otra manera: necesitan, aunque lo rechacen
abiertamente, que sus educadores se hagan cargo del principio de realidad. Esa
realidad objetiva que nos muestra, por ejemplo, cómo el acceso de los alumnos a
la preparatoria y a la universidad se ve obstruido, entre otros aspectos,
porque los muchachos no alcanzan los puntajes esperados en las evaluaciones a
las que son sometidos, exámenes que supuestamente demuestran las habilidades
que necesitan para desempeñarse exitosamente en los trayectos subsecuentes de
su vida escolar.
Principio de realidad que nos ubica en el hoy y en el
mañana y en la relación existente entre el ahora y el después. ¿Cómo podemos
traducirles ese principio en el contexto escolar sin obstruir su desarrollo?,
¿qué relación existe entre las manifestaciones del desarrollo adolescente,
respecto a ese principio de realidad, y la deficiente e insuficiente ejecución
que tienen de las tareas escolares? Son cuestionamientos que, entre otros,
guiaron la organización y elaboración de este trabajo, que propone una
respuesta articulada a ese respecto.
Estrategia psicopedagógica para la construcción de otro
vínculo escuela familia
Con este trabajo intentamos replantear las ideas y las
prácticas que actualmente se tienen acerca de las tareas escolares, visión que
consideramos se encuentra en extremo viciada y proponemos educar con el
concepto de plan de trabajo intelectual en casa.
¿Qué es el plan de trabajo intelectual en casa? Es una
metodología de trabajo extraescolar que tiene la intención de movilizar,
recrear, dinamizar y apoyar el aprendizaje y la enseñanza realizados en la
escuela. Dicha metodología está basada en la metacognición, su propósito es
desarrollar en los alumnos habilidades metacognoscitivas para que se
constituyan en estudiantes más autónomos, críticos, activos y creativos.
Pretende de esta forma ayudar a que en el aula se originen procesos
autogestivos.
Puede constituirse en una valiosa herramienta de apoyo
psicopedagógico de activación del pensamiento; en dicha estrategia de trabajo,
la metacognición es el medio y el fin de la misma. El plan de trabajo
intelectual en casa es un método de intervención psicopedagógica que debe
promover la escuela; puede ser coordinada e implementada por profesionales de
la educación que realizan labores de apoyo en la escuela: orientadores
educativos, psicólogos, pedagogos, orientadores familiares, psicopedagogos,
etcétera.
Decimos que es estrategia psicopedagógica porque, por una
parte, los referentes teórico conceptuales en los que se sustenta derivan de
concepciones propuestas por ambas disciplinas, y por la otra, porque su
práctica tiene un campo de inserción referido al ámbito escolarizado; esto es,
su razón de ser y su incidencia tienen que ver con los procesos de enseñanza y
aprendizaje que promueve la escuela en colaboración con los padres de familia.
¿Qué entendemos por metacognición?, ¿cómo podemos
implicar y operacionalizar la metacognición en los contextos escolares? En
principio podemos asumir que la metacognición es un proceso que se refiere al
conocimiento, que en este caso pueden construir los estudiantes, acerca de sus
fases de desarrollo y de sus productos cognoscitivos o de cualquier aspecto
relacionado con éstos. La metacognición, en tanto proceso, implica a los
sujetos y supone que éstos se dan cuenta del propio pensamiento mientras
ejecutan tareas específicas, para posteriormente utilizar ese conocimiento y
así intencionar y orientar lo que hace.
Es posible considerar entonces a la metacognición como
una habilidad autorregulada y dirigida por propósitos. Naturalmente que para el
adolescente que no tiene idea clara de quién es y que “se anda buscando —como
dice el grupo de música llamado “El personal”— hasta en la sección amarilla”, lograr
estructurar por sí mismo mecanismos metacognoscitivos es una empresa por demás
ardua y titánica.
Operativamente, en los procesos metacognoscitivos están
implicados dos aspectos básicos: el sujeto que conoce (conocimiento y control
de sí mismo) y el método de producción o de elaboración de ese conocimiento
relacionado con algún producto concreto (conocimiento y control del proceso).
Conocimiento y control de sí mismo
Desde el
punto de vista de la metacognición en cuanto al sujeto se refiere, hay que
considerar tres procesos implicados y encaminados a que el estudiante logre la
autorregulación: compromiso para con la tarea, actitudes productivas y
creativas, atención selectiva y sostenida. Aspectos que es necesario
desarrollar, monitorear y controlar.
Es muy importante que los estudiantes se comprometan con
lo que están haciendo, ya que en un verdadero compromiso están implicadas las
decisiones y éstas son voluntarias. Todos los maestros saben que cuando se
realizan tareas o actividades escolares son importantes las actitudes
productivas: ser persistentes, esforzarse por trabajar más allá de lo que se
cree poder, darse cuenta de y utilizar los recursos de alrededor, aprender del
fracaso. La atención del estudiante dirigida a metas es, por lo tanto, otro
pilar insustituible de este procedimiento.
Conocimiento y control del proceso
En este
rubro existen dos elementos importantes a considerar:
• Los tipos de conocimientos.
• El control ejecutivo del proceso.
1. Para que los estudiantes elaboren los procesos y
los productos cognitivos necesitan ubicar y utilizar, en función de la meta,
información de tres tipos: el qué (conocimiento declarativo), el cómo
(conocimiento procedimental) y el por qué, el para qué y el cuándo
(conocimiento condicional). Para ejercitar control metacognoscitivo sobre un
proceso, por lo tanto, los alumnos deben saber qué hechos y conceptos son
necesarios para la tarea; cuáles estrategias o procedimientos son apropiados
(conocimiento condicional), cómo aplicar la estrategia elegida, etcétera.
2. Regular intencionadamente el proceso (control
ejecutivo). Aquí se sugiere que los estudiantes organicen el proceso en la
secuencia “antes, durante y después” y que en cada una de estas etapas evalúen,
planeen, regulen y revisen lo que están haciendo. Cuando se está realizando
alguna tarea, cuando se lleva a la práctica lo anteriormente señalado, tanto el
autoconocimiento y el autocontrol, como el conocimiento y control del proceso
no están separados. Es un hecho: cuando los alumnos están ejercitando control
metacognoscitivo sobre sus procesos, están ejercitando autocontrol. Mientras
evalúan, planean y regulan (antes, durante, y después de la tarea), están
monitoreando y controlando su compromiso, sus actitudes y su atención.
El plan de trabajo intelectual en casa consiste en que:
• El estudiante, además de la carga horaria
escolar, dedique cotidianamente cuando menos dos horas para realizar trabajo
relacionado con procesos y productos intelectuales.
• El alumno elabore por escrito, también cotidianamente,
su plan de trabajo de ese día en particular.
• Elabore una autoevaluación, tanto del proceso (el plan)
como de los productos.
La autoevaluación del alumno incluye evidencias
acerca de cómo fue su proceso y su procedimiento; destacando tiempos, recursos,
actitudes, aprendizajes logrados, estrategias de mejora para el plan, su agrado
o desagrado frente a la estrategia, avances, retrocesos, relaciones causales de
ambos aspectos, etcétera.
El plan consta de cuatro actividades secuenciales:
tareas, repasos o pendientes, adelantar o preparar, autoevaluar o
retroalimentar. Para operativizarlo es necesario que el estudiante divida las
dos horas designadas previamente para tal propósito en cuatro períodos
definidos de tiempo:
• En el primero se realizarán las tareas escolares
que serán entregadas al día siguiente.
• En el segundo se realizarán las actividades rezagadas,
los “pendientes” o para repasar los contenidos temáticos que representen
dificultades para ese alumno en particular.
• En el tercero se adelantarán o preverán actividades
académicas del futuro más inmediato, como el tema de la próxima clase.
• En el cuarto se llevará a cabo la autoevaluación.
El tiempo real designado a cada una de las fases o
períodos puede variar día a día y depende de las necesidades de cada alumno en
particular. Así, por ejemplo, habrá días en que no se realice la fase segunda o
la tercera porque se tiene mucho trabajo con las tareas que pide el maestro, o
también puede no realizarse la primera fase, dado que ese día el maestro no
dejó tareas. Es importante recalcar, no obstante, que la cuarta fase nunca debe
omitirse.
El plan de trabajo intelectual en casa es un proceso que
se gesta, se articula y se estructura en función de su conformación, es decir,
sus resultados se evidencian y se dinamizan en el curso de su desarrollo.
Ciertamente, es una estructura organizativa. Con la metodología del plan —ya lo
hemos señalado— se intenta promover procesos metacognoscitivos en los alumnos,
procesos que internalicen. De acuerdo con Vygotski, es un procedimiento
referido a cómo lo externo se hace interno, lo interpsicológico deviene
intrapsicológico.
En su ley general del desarrollo humano, Vygotski
ampliamente lo refiere, nos enseña cómo lo externo deviene interno. Desde esta
perspectiva, lo social deviene, por así decirlo, en lo personal. Da pauta para
mostrarnos cómo se da el proceso que va de lo socialmente regulado al
autorregulamiento. Desde esta óptica, el papel de los educadores formales es
contundente en el desarrollo y en el producto del plan, ya que para dicho autor
la sociedad, en este caso materializada en los educadores y en sus prácticas
educativas, tiene una relación directa en el desarrollo de la cognición, en los
procesos y en los productos cognitivos de los estudiantes.
Es muy común escuchar y mencionar: los muchachos no
quieren estudiar, no se interesan por aprender, no les gusta ni saben
investigar, no hacen los trabajos adecuadamente, no hacen las tareas y cuando
las hacen dejan mucho que desear, son deficientes e insuficientes. Sí, es
cierto todo esto y mucho más seguramente es verdad, pero ¿por qué no se los
enseñamos? La teoría y la experiencia nos lo corroboran: “un buen estudiante no
nace, se hace”. En teoría, y en la práctica también, se aduce que lo que en un
principio y en su origen fue externo o social, deviene en interno. Los niños
aprenden lo que viven.
A partir de estos planteamientos asumimos que si un
estudiante “no tiene”, si no ha adquirido las habilidades que requiere para su
participación adecuada y pertinente en la escuela, es porque no se le han
enseñado de una manera apropiada a ese niño en particular; de acuerdo con su
funcionamiento neuropsicológico, neurológico, neuromotor, tomando en cuenta los
prerrequisitos para el aprendizaje que posee y los que le hacen falta, el
desarrollo diferencial de su estructura cognoscitiva, el estado de sus
habilidades de pensamiento y de aprendizaje, el tipo y la calidad de los
vínculos que establece, de los afectos con los que interactúa, del momento
actual de su desarrollo, del rol que asume en grupo con el que construye o
reconstruye su aprendizaje, de la dinámica y de la estructura de su familia de
origen, etcétera. Habrá que enseñárselos tomando en cuenta todo lo anterior, o
cuando menos intentar hacerlo.
Ya lo menciona Vygotski: cualquier función en el
desarrollo cultural del niño aparece dos veces, o en dos planos. Primero se
presenta entre las personas como una categoría interpsicológica, y luego en el
niño como una categoría intrapsicológica. Esto es igualmente cierto en relación
con la atención voluntaria, la memoria lógica, la formación de conceptos y el
desarrollo de la volición. El plan de trabajo intelectual en casa pretende
retomar los planteamientos anteriores.
Hemos dicho también, que es una estrategia que parte de
la práctica e incide en el vínculo escuela familia porque para su puesta en
marcha requiere de la participación organizada de la comunidad educativa; se
necesita que los principales actores del hecho educativo (alumnos, padres de
familia y educadores) se involucren intencionadamente, cada uno interactuando
desde su rol, ejerciendo funciones diferenciadas:
En relación con la concepción y operación de esta
estrategia de trabajo, y tomando en cuenta los roles y las funciones referidas,
cada cual realiza las siguientes tareas:
Alumno
• Elabora por escrito cotidianamente su plan.
• Enuncia específica y concretamente lo que va a hacer,
cómo lo piensa hacer y en cuánto tiempo lo va a realizar.
• Muestra a sus padres, también cotidianamente, tanto el
plan elaborado como los productos y las autoevaluaciones realizadas.
• Presenta periódicamente al coordinador del programa sus
procesos y sus productos, con el propósito de recibir retroalimentación y así
enriquecer su estrategia.
Padre de familia
• Revisa el plan elaborado y los productos realizados.
• Retroalimenta verbalmente al hijo, de una manera
constructiva, en los aspectos relacionados con los procesos y los productos
cognitivos de éstos (tiempos, movimientos, recursos, resultados, materiales,
actitudes de trabajo productivo; también motiva, exhorta, invita, respeta).
• Elabora por escrito la retroalimentación expresada a su
hijo, incorporándole, además, elementos significativos que den cuenta de su
propio proceso (constancia, presencia, paciencia, cordialidad, etcétera).
Coordinador
• Propone a algún sector de la población escolar la
estrategia.
• Coordina y supervisa los esfuerzos y los recursos de
los involucrados.
• Capacita a los alumnos y a los padres de familia
respecto de la estrategia.
• Realiza labor de seguimiento.
• Evalúa el programa.
• En caso necesario, incorpora otras estrategias de apoyo
que enriquezcan a aquélla.
Al llevar a la práctica esta propuesta de trabajo, hay
que tomar en cuenta lo siguiente: es una estrategia compuesta de diferentes
habilidades y que promueve asimismo su desarrollo. Está conformada por una
multiplicidad de conocimientos, como toda habilidad que se va incorporando al
bagaje sociocultural de los sujetos; no se internaliza de una manera mecánica
ni automáticamente por sus características, sino que es dinámica y compleja, se
asume intencionadamente y a través de procesos.
¿Cómo ocurre ese proceso de internalización de
habilidades? Para que éstas se desarrollen en capacidades internalizadas y
autorreguladas se necesita apoyo en la ejecución, a través de interacciones
ayudadas. La transición de la ejecución ayudada a la ejecución sin ayuda no es
abrupta ni se da de una vez y para siempre. El desarrollo de cualquier capacidad
de ejecución en el individuo representa, así, una relación cambiante entre la
autorregulación y la regulación social. Respecto a la adquisición de
habilidades, Vygotski propone un modelo de cuatro etapas. Éste se centra
particularmente en las relaciones entre el autocontrol y el control social.
• La ejecución es ayudada por otros más capaces.
• La ejecución es ayudada por sí mismo. Autorregulación.
• La ejecución es desarrollada, automatizada y
“fosilizada”.
• La ejecución es desautomatizada y ocurre un proceso
inverso del mismo con el propósito de adquirir nuevamente la habilidad.
De hecho, el aprendizaje de toda la vida de un individuo
está hecho de esta secuencia, de la ayuda de otros a la autoayuda, y se repite
incesantemente para el desarrollo de nuevas capacidades. Para cada sujeto, en
cualquier punto en el tiempo, habrá una mezcla de procesos regulados por otros,
autorregulados y automatizados. Desde esta óptica, los siguientes
planteamientos se vienen abajo. En algunas entrevistas con padres de familia de
estudiantes que tienen problemas con el aprovechamiento escolar, es frecuente
escuchar que refieran que antes sus hijos eran buenos estudiantes, que estaban
en los primeros lugares, que solos hacían la tarea y que fue a su ingreso a la secundaria
cuando empezaron los problemas. “No sé qué hacer, y luego, no crea, ya ni lo
dejan acercarse a uno, y pues, cómo me voy a poner con él a hacer las tareas,
faltaba más, yo ni le entiendo, ni a la escuela fui, que le entre sola si le
interesa la escuela, pues ya ni sé, con esas dizque cosas nuevas, necesita
ayuda, pero, para lo que le conviene, no se pone a hacer la tarea y bien que
luego quiere andar de vago en la calle, con los amigos haciendo quién sabe
qué”. De hecho, si por parte de los educadores se quiere que esto cambie, es
necesario no olvidar que la mejoría y mantenimiento de la ejecución prevén un
ciclo recurrente de la autoayuda a la ayuda por otros. Y además que la
desautomatización y la recusación ocurren de manera tan regular, que constituyen
la etapa iv del proceso normal
del desarrollo.
Desde estos planteamientos, entonces, se requiere que los
padres de familia y los educadores participen activa, decidida y
comprometidamente en la puesta en marcha del plan de trabajo intelectual para ser
realizado en casa. Si no fuera esto así, tendríamos otras realidades en las
escuelas; si los muchachos, por ellos mismos, solos, llevaran adelante su plan,
si lo pudieran hacer solos, quizás incluso no tendrían ninguna necesidad de
hacerlo, no serían muchachos.
Por otra parte y en la misma línea, hemos observado que
en el medio sociocultural actual existe una preocupación generalizada por
establecer programas o estrategias encaminadas a la activación del pensamiento;
incluso existen en el mercado una infinidad de instrumentos y tácticas que
tratan o intentan desarrollarlo. Respecto a si realmente lo consiguen, existen
también por doquier intensos e interesantes cuestionamientos, sin pretender
adentrarse a dicho debate ni tomar partido en alguna postura en particular; sin
embargo es interesante reflexionar y tomar en cuenta algunos aspectos a cuidar
en la concepción y operación de las intenciones de desarrollar el pensamiento.
De hecho podemos considerar el plan de trabajo
intelectual en casa como un programa de la enseñanza de habilidades de
pensamiento que, para que se desarrolle realmente, los educadores tienen que
tomar en cuenta tanto el tiempo de duración como la transferencia y, lo básico,
la ayuda responsiva.
Tiempo de duración. Dado que
se trata por una parte de instaurar en los estudiantes un estilo de trabajo más
activo y que se intenta promover el desarrollo de habilidades de pensamiento,
es necesario que su aplicación y supervisión sea constante y prolongada.
Ignoramos cuánto tiempo puede ser pertinente. Se dice que los programas de
activación del pensamiento necesitan incluir cuando menos un año de
instrucción.
La transferencia. Aquí la
pregunta es qué tanto la habilidad desarrollada o supuestamente desarrollada
puede trasladarse y utilizarse fuera del contexto del instrumento o del
programa que la desarrolló. Es importante que para lograr la transferencia, el
programa incluya habilidades de pensamiento de diferente tipo, que den cuenta
de qué, cómo, por qué, para qué, etcétera. Es recomendable que los principios y
reglas del programa sean presentados al estudiante como experiencias de
aprendizaje, que van de lo muy concreto a lo más abstracto y en contextos que
varíen de lo académico a lo práctico. El programa tiene que ser lo más
individualizado posible y también es necesario que incluya diferentes recursos
de apropiación por parte de los estudiantes para que lo interioricen;
características que, pensamos, están implicadas en la estrategia de trabajo
propuesta.
Ayuda responsiva. Respecto a ésta, podemos hasta asumir como principio
pedagógico que el desarrollo de una habilidad independiente se define como
meta, que el patrón de ayuda proveído por el adulto es más responsivo,
contingente y paciente. El mediador gradúa la ayuda, respondiendo al nivel de
ejecución del aprendiz: entre más puede hacer uno, menos hace el otro. De
hecho, el procedimiento tiende a dejar las cosas en manos del estudiante, sólo
que todo a su debido tiempo, y la ayuda se da cuando se requiere; lo demás es
intrusión e intromisión que no favorece el desarrollo de la habilidad ni del
pensamiento, de hecho no promueve ningún tipo de desarrollo. Y es que es
ineludible: hay que estar cerca de nuestros alumnos y de nuestros hijos para
dejarlos ser, para que realmente sean, permitir y favorecer que sean
conscientes y responsables y, además, que gocen quienes son y lo que están
siendo; ésa es la verdadera meta y el verdadero compromiso que tenemos los
educadores.
Consideraciones finales
¿Qué significa esta metodología de trabajo que exige y
supone una relación distinta entre padres de familia, educadores y alumnos?
¿Qué significa el énfasis sobre la metacognición para el profesor y para los
alumnos?
Las implicaciones ya las hemos mencionado a lo largo del
trabajo, sólo insistimos en que un buen estudiante no nace, se hace. El camino
no está hecho, como dice el poeta: “se hace el camino al andar...”
La idea es que nos auxiliemos de estrategias
psicopedagógicas que incidan en la resolución de problemas añejos, complicados
y reales, que nos impliquemos en la elaboración de innovadores mecanismos que
ayuden a resolver los grandes y graves problemas del sector educativo, y así,
hoy por hoy, influyamos decididamente en los sujetos en formación; apoyemos a
nuestros niños y a nuestros jóvenes para que su vida, no sólo la del mañana,
sino la actual, sea mejor y más placentera. Que vivan y convivan en el placer
gestado de la responsabilidad cumplida y de la seguridad de que se camina hacia
adelante, y que distingan los cambios reales, los cambios que vienen de un
crecimiento interno, distinto. Es así, una experiencia de vida insustituible,
que tenemos que aprender a vivir todos los días con nuestros alumnos y con
nuestros hijos.
El crecimiento es de ellos, sí, pero, ¿por qué no decirlo
abiertamente?, junto con el de ellos va el de nosotros, los educadores, que
actualmente también estamos dispuestos a coeducar.
Bibliografía
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La adolescencia normal, Paidós, Buenos Aires, 1988.
Tharp Ronal, G., Gallimore
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