Aspectos a considerar para poner en practica una propuesta de investigación-acción en el aula

 

Graciela Cordero Arroyo

 

Introducción

Todo proyecto de investigación-acción es un proceso continuo de toma de decisiones. En este trabajo abordaremos algunas de las decisiones que se toman en la fase inicial del proceso, la fase de planificación.

Cascante y Braga (1994) señalan que en la fase de planificación de todo proyecto de este tipo se deben valorar tres tipos de decisiones:

• Decisiones metateóricas.

   • Decisiones teóricas.

   • Decisiones técnicas.

 Las decisiones metateóricas se basan en la forma en que el profesorado entiende y define las relaciones escuela-educación-sociedad, conocimiento curricular-conocimiento científico. Son todos los planteamientos que si bien no pueden ser ampliamente abordados en el proyecto, sí implican una toma de postura del profesorado hacia las grandes preguntas que condicionan su labor y que muchas veces son consideradas como los “implícitos” o “supuestos” del proyecto.

La decisión teórica es la selección que se hace de un determinado enfoque interpretativo, ya sea psicológico, sociológico, pedagógico y que fundamenta el proyecto de investigación. Es la perspectiva teórica a partir de la cual se interpretará la realidad que pretendemos comprender y sobre la cual queremos actuar.

Las decisiones técnicas se refieren a las acciones previas a la aplicación del plan que es necesario formular a fin de establecer con claridad la estrategia general de trabajo, los métodos de investigación-acción y los principios de procedimiento que rigen la actuación.

Sin embargo, hablar de decisiones técnicas no significa hablar de “técnicas” para desarrollar un proyecto de investigación-acción. Considerarlas como tales reduce el valor de la innovación de todo proceso de investigación-acción.

Las decisiones de tipo técnico son fundamentales en la planificación o diseño de la experiencia. En el proceso cíclico de investigación-acción, la planificación cumple un papel muy importante en tanto que se entiende como la “acción construida”, y se define como la “prospectiva para la acción” y la “retrospectiva para la reflexión” (Grundy, 1991). La planificación no es una técnica para la acción, más bien pospone la acción. De hecho, moverse del diagnóstico, del planteamiento del problema y de la reflexión inicial a la acción es un paso crucial que determina el valor que los participantes le dan a su proyecto.

 El plan es acción organizada y, por definición, debe anticipar la acción: debe mirar hacia adelante. Debe reconocer que toda acción social es, hasta cierto punto, impredecible y, en consecuencia, un tanto arriesgada. El plan general debe ser lo bastante flexible para adaptarse a efectos imprevistos y a limitaciones anteriormente indiscernibles. La acción prescrita por el plan debe estar informada críticamente en dos sentidos. En primer lugar, debe tomar en consideración los riesgos que implica un cambio social y reconocer las limitaciones reales, materiales y políticas de la situación. En segundo lugar, la acción críticamente informada debe ser elegida de tal modo que permita a los profesionales actuar más eficazmente sobre un abanico más amplio de circunstancias, y hacerlo más sabia y prudentemente. Debe ayudar a los profesionales a llegar más allá de las limitaciones actuales (al menos en alguna medida) y capacitarlos para actuar más adecuadamente en la situación dada y resultar más efectivos como educadores. (Kemmis y McTaggart, 1988:17)

 Estas “decisiones técnicas” (entendidas como las consideraciones operativas necesarias para echar a andar un plan de acción en el aula o en la escuela) son poco trabajadas en la literatura sobre investigación-acción en educación. Este tema tampoco suele ser abordado en la descripción de experiencias concretas de investigación-acción o investigación-participativa.

No obstante estas decisiones no deben ser subestimadas. En muchos casos, una propuesta de acción didácticamente bien diseñada puede fracasar por no haber considerado los medios y recursos para desarrollarla, así como los tiempos o espacios donde se llevará a cabo la propuesta. Plantear con claridad cada uno de estos aspectos convierte la propuesta en un documento para la negociación con las autoridades competentes, ya que no es lo mismo tener ideas innovadoras o de cambio a plantearlas en un documento que pueda ser objeto de negociación para conseguir los apoyos necesarios para su desarrollo.

 Elementos del plan previo a la acción

 En este trabajo se presentan diversos factores que deberían ser tomados en cuenta por los participantes de un proyecto de investigación-acción en el momento de diseñar su propuesta de trabajo.

Los elementos a considerar en este plan previo a la acción son

    • Alcance de los propósitos de la propuesta.

• Sujetos involucrados y negociaciones previas necesarias.

• Implicaciones éticas.

• Condiciones escolares y sociales.

• Recursos materiales y recursos económicos.

• Tiempos.

• Espacios.

• Viabilidad de la propuesta.

 

Los cuatro primeros aspectos se consideran condiciones subjetivas (oportunidades y restricciones sobre la forma en que la gente piensa, expectativas y formas de relación entre los participantes) que rodean o condicionan la acción. Los cuatro aspectos restantes incluyen las condiciones objetivas que necesariamente tienen que tomarse en cuenta en el desarrollo de la acción, tales como las oportunidades y las limitaciones físicas y materiales, las condiciones espaciales y las temporales.

En el este trabajo se explicarán estos ocho aspectos a fin de que los profesores interesados en elaborar un plan de acción tomen las decisiones oportunas y necesarias. Es preciso aclarar que este ensayo no contiene “recetas” ni es un esquema preestablecido de trabajo, más bien presenta una serie de orientaciones que sirven como guía para aproximarnos al desarrollo de la aplicación de la propuesta de acción en el aula o la escuela.

Alcance de los propósitos de la propuesta

 ¿Qué es lo que se quiere hacer, lograr o resolver con la propuesta de acción? Los primeros acercamientos que hacen los profesores para definir los objetivos de la propuesta suelen ser planteamientos muy ambiciosos. Es frecuente encontrar propuestas que intentan transformar de raíz las escuelas, los maestros, los directivos, en fin, todo el sistema educativo.

Es importante que los objetivos sean alcanzables a través del plan de acción, que estén bien definidos y no rebasen el ámbito de influencia del maestro. Dado que se trata de un proyecto de investigación-acción, los objetivos tendrían que estar planteados tanto en términos del mayor o mejor conocimiento de una situación identificada como problemática, como en términos de la realización de un posible cambio, innovación o transformación concreta y definida en la práctica docente.

A este respecto Kemmis y McTaggart (1988) sugieren “empezar modestamente” y hacen las siguientes consideraciones:

 Aquello que usted pueda hacer en su situación será una cosa limitada. No puede despedazar completamente el mundo que existe actualmente en su escuela, su aula o su comunidad; puede desafiar su carácter y sus fronteras, pero si quiere cambiarlo debe reconocer qué es lo que ahora existe y en qué punto puede usted operar para cambiarlo. La decisión de dónde empezar es una decisión estratégica... (p. 86)

 Una vez planteados y definidos los propósitos de la propuesta y su ámbito de acción (el aula o la escuela), es importante tenerlos a la vista continuamente para tomar las decisiones consecuentes con estos propósitos.

 Sujetos involucrados y negociaciones previas necesarias

 ¿Cuáles son los sujetos o grupos (externos a nuestra propuesta) con quienes debemos hablar antes de iniciar la acción? Definir nuestro ámbito de acción y el alcance de los objetivos nos permite identificar quién o quiénes estarían involucrados en la propuesta. Si es un proyecto de trabajo en el aula, los participantes directos serían los niños y posiblemente los padres. También podría considerarse necesario hacer partícipe a la dirección de la escuela sobre la intención de realizar la propuesta. Es importante informar a los directivos a fin de prever posibles cambios laborales (cambios de institución, de funciones, de grado escolar, etcétera). Por otra parte, posiblemente los compañeros profesores de grado podrían compartir la inquietud y querer colaborar con el docente, ya sea trabajando también en la propuesta o simplemente aportando sus puntos de vista sobre lo que se está haciendo. En fin, es necesario hacer una lista de todas las personas o grupos de personas involucradas y definir cuál es la mejor forma posible de enterarlas del objetivo y contenido del proyecto y también de solicitar su apoyo o colaboración. A este proceso de comunicación de la propuesta le denominaremos negociación previa.

La negociación previa es muy importante, de tal manera que el éxito de la propuesta puede depender de la simpatía de una autoridad hacia el trabajo realizado (independientemente de la posibilidad de conseguir algún apoyo más concreto, como por ejemplo, material o espacio de trabajo). En este sentido, es importante identificar todas las negociaciones que, sin formar parte de la acción propiamente dicha, condicionan o rodean la acción.

Las negociaciones realizadas (exitosas o no) deben quedar registradas en el diario del maestro, ya que son datos o información que se tomará en cuenta durante el desarrollo de la acción. Las situaciones que rodean la acción se registran y se convierten en material para el análisis. El reporte final, por ejemplo, podría dar cuenta si hubo un cambio de actitud de los compañeros hacia la propuesta. ya que un rechazo inicial puede convertirse en un apoyo franco cuando se observan los resultados de la acción. Este tipo de análisis forma parte del conocimiento del docente sobre las posibilidades de cambio en la escuela.

Otro tipo de negociación importante se realiza al interior del grupo de trabajo. Formar un grupo de investigación puede considerarse un proceso de negociación continua, sobre todo en el caso de los profesores, ya que no fuimos formados para trabajar en forma colaborativa. Tal como señalan Kemmis y McTaggart (1988), no se trata sólo de acceder a cooperar, los profesores de los grupos de investigación deben estar conscientes de que están participando en un trabajo colaborativo y aprender a trabajar de esta forma.

Implicaciones éticas

Muy relacionado con el punto anterior está el de las implicaciones éticas de todo proyecto de investigación-acción. Este tema tampoco ha sido suficientemente trabajado en la literatura y son pocos los autores que le dedican un espacio.

En un proyecto de investigación-acción no se investiga sobre “objetos de estudio”, sino que los colaboradores —los participantes del proyecto— son, fundamentalmente, sujetos de la investigación. Desafortunadamente se han dado casos en que todas las implicaciones de este planteamiento no son plenamente entendidas por los profesores y se utiliza a los niños o a los padres como objetos de estudio, y no se protegen sus derechos al anonimato o la confidencialidad. Por esta razón es importante reflexionar sobre cuáles son los riesgos de no tomar en cuenta esta situación y qué puede significar, por ejemplo, el que un maestro se predisponga sobre el futuro desempeño escolar de su grupo o de un niño en particular basándose en la forma en que fue calificado en un reporte de investigación que no cuidó el anonimato de los participantes.

Contreras (1994) siguiendo a Kemmis, Winter y otros, plantea ocho principios éticos en la investigación-acción:

 • Todas las personas e instancias relevantes para el caso deben ser consultadas y deben obtenerse los consentimientos precisos.

• Deben obtenerse permisos para realizar observaciones (salvo cuando se trate de la propia clase) o examinar documentos que se elaboran con otros propósitos diferentes al de la investigación y no sean públicos.

• Cuando la realización del proyecto requiera de la implicación activa de otras partes, todos los participantes deberán entonces tener oportunidad de influir en el desarrollo del mismo, así como debe respetarse el deseo de quienes no deseen hacerlo.

• El trabajo debe permanecer visible y abierto a las sugerencias de los otros.

• Cualquier descripción del trabajo o del punto de vista de otros debe ser negociado con ellos antes de hacerse público.

• El alumnado tiene los mismos derechos que el profesorado, o cualesquiera otros implicados, respecto a los datos que proceden de ellos. En concreto, debe negociarse con los alumnos y alumnas las interpretaciones de los datos que procedan de ellos y obtener su autorización para hacer uso público de los mismos.

• En los informes públicos de la investigación debe mantenerse el anonimato de las personas que participan en ella, así como de las instituciones implicadas, a no ser que haya deseo en contrario de los interesados y autorización para ello. En todo caso, debe mantenerse el anonimato del alumnado.

• Todos los principios éticos que se establezcan deben ser conocidos previamente por los afectados y acordados con ellos, así como los términos de su uso (p. 19).

Como se sugirió en el apartado anterior, es muy importante registrar por escrito cuáles son los aspectos éticos que se van a cuidar en la aplicación de la propuesta y plantearlos a los sujetos involucrados. Estos aspectos también forman parte de la negociación previa a la aplicación del plan y es necesario tomarlos en cuenta aún cuando nuestros colaboradores no estén conscientes de la importancia de las implicaciones éticas de nuestro trabajo.

Condiciones escolares y sociales

 Otro aspecto importante a considerar es la cultura escolar en la que nuestro proyecto se va a desarrollar. Es importante analizar en qué medida nuestro plan de acción modifica o altera los hábitos o costumbres de la escuela, las expectativas de los padres, las formas de relacionarse con los niños, es decir, las rutinas personales y las de la escuela.

Este análisis explicita nuestra percepción del contexto de trabajo, la forma en que percibimos la estructura organizativa de la escuela y la institucionalización de las prácticas escolares. Este planteamiento respondería a preguntas tales como:

 ¿Cuáles son las relaciones sociales existentes en su situación? (...) ¿De qué manera el modo de trabajo (enseño, administro, etcétera) me atrapa en determinadas pautas de relaciones sociales con otras personas (enseñantes, estudiantes, administradores, padres, etcétera)? (...) ¿Cuáles son las estructuras organizativas y las relaciones clave que moldean (e imponen límites, crean y restringen oportunidades) su labor profesional? (Kemmis y McTaggart, 1988, p. 81)

 El análisis de estas condiciones nos permite ver qué aspectos tenemos a nuestro favor y cuáles son abiertamente desfavorables. De esta forma podremos tener mayor claridad de los obstáculos presentes y la manera de enfrentarlos más adecuadamente. Este análisis también tendría que quedar registrado en el diario del profesor. A futuro puede convertirse en un tema de reflexión en el análisis de los resultados.  

Recursos materiales y recursos económicos

 Toda acción requiere una infraestructura específica y por tanto es importante plantear las necesidades materiales y económicas de la propuesta de acción.

En primer término, señalemos las necesidades materiales. ¿Con qué recursos materiales (equipo, material didáctico, infraestructura física) se va a trabajar? ¿Qué tipo de materiales didácticos se necesitan para desarrollar la propuesta? ¿Es necesario elaborarlos? ¿Qué material de papelería hace falta? ¿Es necesario contar con una computadora? ¿Cuál es la bibliografía básica del proyecto?

También es importante identificar las necesidades económicas: ¿cómo se va a costear el trabajo? ¿Cuánto sería el gasto en fotocopias? ¿Cuánto cuesta el material que necesito para desarrollar la propuesta? ¿Cuánto se gastaría en papel? ¿Quién paga el teléfono?

Todas estas preguntas y muchas más (dependiendo del tipo de propuesta) es importante contestarlas antes de iniciar la acción. La propuesta puede estar muy bien diseñada, pero si sus autores no saben cómo resolver todos estos problemas, posiblemente su acción no tenga éxito. Plantear esto claramente nos ayuda a realizar las negociaciones previas y posiblemente hasta permita conseguir algún apoyo específico por parte del centro de trabajo. Mientras no estén planteadas las necesidades materiales y económicas, el profesor camina un poco a ciegas, guiado por su entusiasmo de hacer “algo”. Esta información puede ser necesaria para tomar una decisión sobre los propósitos de la propuesta y hacerlos más modestos en caso de no contar con los recursos necesarios. A este respecto, Arias (1995) señala:

 Seamos realistas, no pretendamos recursos inalcanzables y programemos adecuadamente los bienes con que contamos. En el caso de que la alternativa diseñada requiera de recursos con los que no contamos, entonces será necesario hacerle ajustes para disminuir sus pretensiones de recursos o buscar la forma de contar con el equipo, materiales, profesores, etcétera, que se requiera, en los tiempos y formas que demande la alternativa. (...) se requiere elaborar y contar con los materiales educativos previstos, a fin de que antes de desarrollar las acciones ya se cuente con ellos. (p. 37)

 Ander-Egg (1993) sugiere hacer un cuadro de doble entrada precisando recursos materiales, costos y posibles fuentes de financiamiento, es decir, qué cosas se necesitan, con qué dinero se cuenta y dónde pueden obtenerse recursos económicos.  

Tiempos

 ¿De qué tiempo se dispone para la labor de investigación? Para responder esta pregunta es necesario identificar que en todo proyecto de investigación-acción están en constante interjuego dos tipos de tiempos:

 1) Tiempo personal/grupal. El tiempo en el cual se va a realizar la acción es muy importante. Generalmente la acción se desarrollará en el horario laboral, pero todas las actividades de investigación que se requieren (tales como elaborar el diario del profesor, hacer las transcripciones de entrevistas, revisar la bibliografía y analizar los datos, entre otras) se hacen fuera del horario laboral ya que, hasta la fecha, son pocas las instituciones que apoyan al profesor en este aspecto.

Por lo tanto, el profesorado debe tener en cuenta, en términos reales y no ideales, cuál es el tiempo de que dispone para realizar el trabajo de investigación continuo que la acción le exige. El tiempo que los profesores dediquen a este trabajo es muy valioso, por lo tanto debe ser muy bien utilizado. Por ejemplo, el seguimiento de la acción no requiere de una gran cantidad de datos, pero sí de una gran calidad en los mismos. Es decir, no se trata de hacer registros diarios del trabajo (cada registro ampliado puede llevar el doble o el triple del tiempo en que se realizó la observación), sino detallar algunos de los momentos de la aplicación de la acción que se consideren más relevantes para los propósitos del proyecto.

La consideración del tiempo también cambia si es una investigación que se realiza en forma individual o grupal; en este caso es necesario hacer una negociación con el grupo sobre el tiempo que se le va a dedicar a la acción, al seguimiento de la acción y al trabajo colectivo.

 2) Tiempos de la actividad o calendarización de la propuesta. Tomar en cuenta los tiempos también significa calendarizar la propuesta de acción. Es necesario plantear el inicio y el fin de la acción y hacer una estimación del tiempo que requiere trabajar las diferentes etapas del plan. Este documento ayuda a precisar los compromisos, ritmos y cargas de trabajo que se adquieren con el plan de acción.

Ander-Egg (1988) recomienda utilizar técnicas gráficas que permitan una captación rápida y global de la temporalización de una secuencia de actividades en la cual puedan verse claramente los acuerdos grupales sobre la manera de distribuir el tiempo.  

Espacios

 Los espacios también son importantes. Si el plan de acción se va a aplicar en el aula, hay que tomar en cuenta si será necesario una determinada disposición espacial del aula o si existe la posibilidad de formar grupos o equipos de trabajo. Si la acción implica la participación de otros compañeros, será también importante contar con un espacio para trabajar grupalmente. Éste es un aspecto que no debe subestimarse, ya que los grupos de trabajo pueden sentir una fuerte frustración al no contar con un espacio para reunirse periódicamente. Por lo tanto, también debería entrar en la negociación previa a la aplicación de la acción.  

Viabilidad de la propuesta

 La viabilidad de la propuesta es el juicio que se hace (tomando en cuenta todo lo propuesto anteriormente) sobre la posibilidad de aplicar o no el plan de acción. Evaluar la viabilidad de la propuesta nos remite a los propósitos originales del plan y a la posibilidad de modificarlos en función de las condiciones reales de aplicación del proyecto. En síntesis, es necesario tomar en cuenta cada uno de los aspectos arriba mencionados para tener indicadores claros sobre la posibilidad o viabilidad de desarrollar la acción planeada.

Sin embargo, no puede decirse que sólo las propuestas que cuentan con las mejores condiciones materiales o sociales tienen éxito. Se han dado casos de colectivos de profesores que a pesar de tener condiciones adversas realizan un trabajo más comprometido que los que cuentan con todas las condiciones necesarias para llevarlo a cabo. De todas formas, la valoración de la viabilidad es importante a fin de recortar el plan de acción antes de iniciar una labor que puede frustrarse ante la imposibilidad material o económica de llegar a su meta.  

¿Cómo convertir este proceso de planificación en parte de la investigación?

 Identificar y listar todos aquellos factores o cuestiones que deben ser tomados en cuenta al realizar un proyecto de investigación o una propuesta de trabajo no es una actividad propia o exclusiva de ningún enfoque de investigación. Bajo cualquier tipo de enfoque de investigación, ésta es una actividad necesaria para garantizar el logro de los objetivos deseados.

En el caso de la investigación-acción, sin embargo, la planificación adquiere otro sentido. Todas las decisiones que se tomaron durante el momento de la planificación y que se modifican durante la acción, se convierten en datos importantes en el momento de hacer la evaluación del trabajo realizado.

Tal como se decía al inicio del documento, todas las decisiones tomadas durante la planificación pueden verse alteradas durante la acción misma. A este respecto, Kemmis y McTaggart (1988) señalan que:

 La acción está guiada por la planificación en el sentido de que mira hacia atrás para planificar su racionalidad. Pero la acción críticamente informada no está completamente controlada por planes. En lo esencial, es arriesgada. Tiene lugar en el tiempo real y se enfrenta a limitaciones políticas y materiales reales (algunas de las cuales surgen repentina e impredeciblemente a consecuencia de cambios en la vida social y política dentro del marco de acción). En consecuencia, los planes de acción deben poseer una cualidad tentativa y provisional; deben ser flexibles y estar abiertos al cambio, respondiendo a las circunstancias… La acción es, pues, fluida y dinámica y exige decisiones instantáneas acerca de qué debe hacerse, así como el ejercicio del raciocinio práctico. (pp. 17-18)

 De esta forma, queda claro que el desarrollo de la propuesta de acción puede exigir cambios incluso radicales en las decisiones tomadas anteriormente. Sin embargo, es importante tomar en cuenta que estos cambios deben ser registrados con el fin de que se conviertan en datos para el seguimiento y la evaluación de la experiencia. Las respuestas a ciertas preguntas son materia de reflexión y análisis de la propuesta misma. ¿Por qué fue necesario modificar el calendario de trabajo? ¿Qué aprendizajes me hicieron pensar en la necesidad de alterar lo previsto? ¿A quién no tomé en cuenta en mi negociación inicial y cuya intervención modificó totalmente el sentido del proyecto? ¿De qué forma la difusión del proyecto ha tenido implicaciones éticas que no esperaba? ¿Qué supuestos o creencias personales o grupales sobre la cultura escolar cambiaron a partir del desarrollo de la acción? ¿Qué perspectivas tengo ahora sobre los efectos de la transformación planeada?

Es muy importante realizar estos registros en forma oportuna y fecharlos para saber cómo y en qué momento se cambiaron las decisiones originales y qué significado tuvo este cambio en el desarrollo del proyecto. En el cuadro 1 se sugiere una manera de presentar y analizar esta información en la etapa de aplicación del plan de acción.  

Bibliografía

Ander-Egg, E., Cómo elaborar un proyecto. Guía para diseñar proyectos de intervención socio-educativa, icsa, Buenos Aires, 1993.

Arias, M. D., El proyecto pedagógico de acción docente, upn, México, 1995.

Carbonell, J., “Un proyecto de participación”, Cuadernos de Pedagogía, 222, 1994.

Cascante, C. y G. Braga, “Una guía práctica”, Cuadernos de Pedagogía, 224, 1994.

Contreras, J., “¿Cómo se hace?”, Cuadernos de Pedagogía, 224, 1994.

Grundy, S., Producto o praxis del currículum, Morata, Madrid, 1991.

Kemmis, S. y R. McTaggart, Cómo planificar la investigación-acción, Morata, Madrid,