Educación centrada en experiencias de aprendizaje.
Un enfoque empírico en ingeniería electrónica. De la praxis a la teoría.
Bertha Garibay
Antecedentes
La
propuesta de un cambio de paradigma despierta suspicacias, reticencias y de
inmediato surgen las preguntas: ¿quién lo ha hecho antes?, ¿cuáles fueron sus
resultados? Este documento intenta responder a los escépticos en materia de
innovación académica en la universidad.
El
nuevo paradigma en educación consiste en transitar del modelo dominante
centrado en la docencia, hacia un esquema enfocado en el aprendizaje del alumno
(Barr y Tagg, 1995). En la
actualidad varias universidades públicas mexicanas han manifestado la adopción
del nuevo paradigma dentro de su política institucional. En las ingenierías, la
agencia nacional acreditadora (cacei,
Consejo Nacional de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería, A. C., 1996)
establece criterios de evaluación de calidad de escuelas y carreras, en torno
al nuevo paradigma, en términos cuantitativos y cualitativos.
Dado
que son escasos los reportes de intervenciones exitosas las cuales prueben en
los hechos que el cambio de paradigma es posible, se consideró pertinente
publicar este informe de investigación, como experiencia aportadora
de lecciones que, mutatis mutandi, permitan su replicabilidad en contextos
diversos.
El
paralelismo con la estrategia probada en Chile para mejorar la efectividad
docente (Ramírez et al., 1996), de Springer en
Pennsylvania (1994), corrobora los hallazgos
obtenidos en esta prueba piloto. Sin embargo, es más que la mera efectividad lo
que está en juego.
La
dinámica de la necesidad fue el disparador del estudio que se narra; debido a
la baja eficiencia terminal, las altas tasas de reprobación, la deserción en
los primeros semestres, el desperdicio del tiempo fuera de clase y la docencia
centrada en la clase magistral. La deserción abierta en el nivel isced 6 (segundo título universitario) acontece
principalmente en los primeros tres semestres de cualquier licenciatura. Estas
tasas de deserción ocurren incluso en instituciones que adoptan sistemas
estandarizados de admisión (exámenes de admisión, pruebas psicométricas,
entrevistas, etcétera). Las facultades de ingeniería sufren esta sangría
sustancial, igual o más que otras facultades.
La
docencia dominante está centrada en la explicación y en las actividades del
maestro, principalmente en el salón de clases. Hay una severa discrepancia entre
teoría y práctica, con exceso de horas teóricas en todas las carreras. Ante las
dimensiones del problema, la dirección de la Facultad de Ingeniería Electrónica
solicitó ayuda para atacarlo de manera sistemática. Se analizó el problema, se
ponderaron alternativas de solución, se evaluaron condiciones institucionales
de inserción de innovación y se diseñó una intervención como prueba piloto, con
un grupo experimental y tres grupos control.
Se
definió la experiencia de aprendizaje (Good,
1973) como toda actividad intencional (diseñada por el departamento y/o el
profesor), que tiene como propósito provocar el aprendizaje significativo y
demostrable en el alumno, el cual acontece en ámbitos diversos, dentro y fuera
de la escuela (en el aula, el laboratorio, el taller, el centro universitario,
la biblioteca, en la empresa o en la casa). La experiencia de aprendizaje
debe estar organizada de tal forma que el alumno desarrolle a través de ella
conocimientos, habilidades, actitudes y relaciones que le servirán en sus
estudios posteriores, en su trabajo, o para la vida. Su diseño debe tomar en
cuenta los dominios de aprendizaje, las inteligencias y los estilos de
aprendizaje predominantes. Asimismo, debe apuntar al desarrollo de las
disposiciones deseables que la institución haya adoptado para sus egresados.
Objetivos
del estudio
Los
objetivos del estudio fueron:
•
Abatir la alta tasa de deserción en los primeros semestres de ingeniería,
atribuible al fracaso académico.
•
Transferir la responsabilidad del aprendizaje al propio alumno.
•
Reorganizar la docencia centrándola en el aprendizaje.
•
Vincular teoría y práctica.
•
Identificar categorías de experiencias de aprendizaje que permitan organizar
efectivamente el aprendizaje, dentro y fuera del aula.
Metodología
El
diseño y la coordinación del estudio estuvo a cargo del director de la carrera
de Ingeniería Electrónica, el ingeniero Ramón Vázquez Espínola,
y de la entonces directora de Capacitación y Desarrollo de Recursos Humanos de
la universidad, autora de este artículo.
El
estudio se realizó en la Facultad de Ingeniería de una universidad privada
mexicana; se consideró como grupo experimental al primer semestre de la carrera
de Ingeniería Electrónica, en dos años consecutivos (1992, 1993), y como grupos
de control al resto de los grupos de primer semestre de las demás carreras de
la Facultad de Ingeniería, con las que comparte un tronco común durante los
cuatro primeros semestres. Se reportaron resultados entre 1994 y 1995.
El
diseño del estudio fue de carácter preexperimental
aproximado al grupo estático de comparación (Campbell
y Stanley, 1966:8), pues en ese momento las
condiciones de trabajo en esa institución sólo permitieron eso. Las
innovaciones necesitan pasar por un ancho umbral de prueba, resistir las
críticas, soportar la presión de los di (destructores de ideas) y demostrar con
claridad los beneficios que justifiquen el cambio y el costo. Aun así, toda
innovación remueve el status quo, cuya inercia obstructiva es mucho más
poderosa de lo que aceptan los abogados del cambio. El diseño se adapta
entonces a las condiciones reales de una institución dada, en plena actividad,
de forma tal que los estándares ideales de control de laboratorio, propias de
un diseño verdaderamente experimental, puedan llegar a ser irrelevantes en esta
etapa del proceso de cambio.
Introduciendo
la innovación
El
primer intento se realizó en el semestre que inició en agosto. Se establecieron
los objetivos del estudio, dejando bien claro que el principal móvil era que
los estudiantes se involucraran más en su propio aprendizaje, y participaran
activamente en él. Se realizaron reuniones con alumnos del grupo experimental y
profesores para explicarles los propósitos del estudio y los cambios perseguidos.
Se buscaba abatir las tasas de reprobación y deserción consecuentes.
La
primera acción fue identificar, tanto bibliográficamente como empíricamente,
con profesores de nivel isced 3 y 6, todas las
actividades (experiencias de aprendizaje) que realizaban los alumnos, dentro y
fuera del salón de clases, cuya finalidad expresa fuese provocar aprendizaje de
manera intencional. Para capturar esa información, se diseñó un instrumento
(cuestionario semi estructurado para no insinuar
respuestas) que se utilizó para encuestar a más de 300 profesores, de todas las
áreas del conocimiento, tanto de materias teóricas como prácticas, básicas y
propedéuticas. Cabe destacar que la bibliografía encontrada fue exigua, a pesar
de que se realizó una búsqueda exhaustiva, incluidas las bases de datos
disponibles a la fecha, principalmente en el eric.
Las
experiencias identificadas empíricamente se clasificaron en ocho categorías que
se enumeran enseguida, ordenadas por grado de dificultad creciente:
1.
Obtención de información: lectura (conferencia, clase magisterial, película),
resumen y comentarios
2.
Ejercicios de internalización
3.
Simulación
4.
Análisis
5.
Solución de problemas
6.
Construcción de modelos
7.
Prácticas profesionales supervisadas
8.
Investigación y desarrollo tecnológico
A
partir de cada categoría se asignaron valores por los dominios de aprendizaje y
los grados de dificultad, los cuales permiten al docente dosificar cargas de
trabajo fuera de clase (experiencias de aprendizaje) de forma razonable, ponderadas
con el resto de la carga académica del alumno, y que el profesor esté en
condiciones de supervisar, mentorear y evaluar.
Posteriormente
se utilizó el marco conceptual propuesto por Sagall (Sagall et al., 1979) y Raths
(1991) para contrastar y verificar la consistencia de los datos empíricos
obtenidos a través de la encuesta y sintetizados en las ocho categorías arriba
propuestas.
Como
segundo paso se elaboró un manual que contenía las categorías de experiencias
identificadas. De cada experiencia se incluyeron:
•
Descripción
•
Disposiciones deseables de desarrollo en el estudiante: conocimientos;
habilidades y destrezas; actitudes; relaciones y comunicación
•
Recomendaciones metodológicas para su aplicación
•
Aspectos requeridos en su planeación
•
Criterios de evaluación
•
Consejos útiles
•
Bibliografía
•
Ejemplos
Como
tercer paso se llevaron a cabo tres tipos de actividades:
a)
Se capacitó a los profesores que impartían clases al primer semestre de
Ingeniería Electrónica en la aplicación de las diferentes experiencias de
aprendizaje.
b)
Se involucró a los alumnos, se les explicó en qué consistía el estudio, lo que
se esperaba de ellos y los beneficios que obtendrían.
c)
Se contó con la colaboración del Departamento Psicopedagógico de la institución,
identificando en los alumnos sus actitudes hacia el estudio, sus hábitos y
técnicas de aprendizaje, y si tenían algún problema que obstaculizara su
desempeño académico.
Para
esta ocasión, se invitó a los profesores a que utilizaran la nueva metodología,
pero se les dejó en libertad para ponerla en práctica de la manera que
consideraran pertinente. Los resultados fueron, a la larga, que los profesores
volvieron a su antigua manera de impartir clases. Sin embargo, hubo un cambio
en la motivación de los estudiantes, a pesar de que no hubo una diferencia
significativa entre sus calificaciones y las de los otros.
El
resultado más impactante fue que no aconteció ninguna baja en este grupo, ni
durante el semestre, ni al pasar al próximo, cosa verdaderamente inusual si se
considera la alta tasa de deserción histórica en esa carrera. El efecto Pigmalión y el efecto halo, jugaron su papel,
como la atención y la asesoría jugaron un papel motivacional
positivo.
Aprender
de los errores
Se
analizaron los factores que intervinieron, se aprendió de los errores y se
intentó de nuevo al año siguiente. No se hizo en el semestre que inició en
enero, porque se sabía, por experiencia, que muchos de los estudiantes que
inician su carrera en estos semestres son atípicos, pues lo hacen por
irregularidades en sus estudios anteriores, por lo tanto no conformarían un
grupo que pudiéramos considerar de características "típicas".
Esta
vez no sólo se "invitó" a los profesores a que aplicaran la
metodología, sino que se tomaron medidas que realmente apoyaran el cambio:
A.
Se redujeron sustancialmente las horas de clase por semana, de cinco a tres por
asignatura, para obligar a los profesores a que parte del contenido del curso
lo aprendieran los estudiantes a través de experiencias de aprendizaje
asignadas como tareas, y realizadas fuera del salón de clases.
B.
Se estimó que el horario semanal del estudiante debería organizarse de la
siguiente manera: quince horas de asistencia a clases; quince más para estudio
independiente y realización de experiencias asignadas; cinco horas para
asesoría individual con los profesores; y cinco horas para la práctica de algún
deporte.
C.
Se modificó el reglamento de evaluación, asignando un peso importante, que
equivalía al 50% de la calificación, al desempeño o aprendizaje demostrado
objetivamente. Este desempeño fue medido con instrumentos de evaluación creados
ex profeso, tales como listas de verificación.
D.
Se impartió un taller de trabajo en el que los profesores diseñaron una serie
de experiencias significativas en la materia asignada al grupo experimental, y
organizaron su programa a través de ellas, estableciendo de antemano el grado
de dificultad, el tiempo estimado que llevaría su realización a un estudiante
promedio, y los criterios con que sería evaluada cada experiencia.
E.
Se requirió una gran labor de equipo y comunicación horizontal efectiva para
distribuir las tareas a lo largo del semestre, buscando que los alumnos
realmente tuvieran el tiempo disponible para desarrollarlas, esto es, no planear
varias experiencias de un alto grado de dificultad en diferentes materias al
mismo tiempo, en la misma semana.
Finalmente,
se siguieron todos los pasos que narramos líneas arriba.
Hallazgos,
lecciones y conclusiones
Los
resultados obtenidos en la segunda acometida fueron excelentes:
•
Nuevamente se eliminó la deserción en el grupo experimental.
•
El promedio de calificaciones de este grupo superó por más de veinte puntos en
la escala de 100 al resto de los grupos de ingeniería.
•
El índice de reprobados en las materias fue mínimo.
•
Los profesores se sintieron satisfechos con los resultados, y empezaron a
aplicar esta metodología en las demás materias que impartían a otros grupos.
•
Se incrementó la utilización de la biblioteca y los laboratorios por parte de
estudiantes y profesores.
•
Los alumnos cambiaron su actitud hacia esta metodología, pues a pesar de que al
principio se mostraron reacios por considerar que iba a aumentar
considerablemente su carga de trabajo, después manifestaron entusiasmo hacia
ella, deseando continuar así el resto de su carrera.
Educación
centrada en experiencias de aprendizaje
Del
estudio se infieren propósitos del nuevo paradigma, beneficios para el
profesor, beneficios para el alumno, e implicaciones.
El
estudio de referencia muestra que es posible romper la inercia obstructiva de
la burocracia académica y el defecto implícito de la repetición, en contextos
institucionales incluso poco propicios para la innovación.
Propósitos
1.
Transformar la educación centrada en la docencia en educación centrada en el
aprendizaje.
2.
Elevar la calidad de la educación.
3.
Transferir al estudiante la responsabilidad de su propio aprendizaje.
4.
Que el alumno aprenda haciendo.
5.
Hacer el proceso educativo vital (efectivo y atractivo) para el estudiante.
6.
Promover el aprendizaje para toda la vida.
7.
Impulsar la mentalidad independiente y emprendedora.
8.
Desarrollar habilidades de solución de problemas, creatividad y aceptación de
retos.
9.
Fomentar actitudes de responsabilidad y compromiso.
10.
Alentar capacidades de liderazgo, desafío, trabajo en equipo, comunicación y
persuasión.
Beneficios
observados en los profesores
En
términos pragmáticos para el docente, el cambio observado significa:
•
Organización de los aprendizajes y las clases de todo el curso.
•
Ampliación de la gama de métodos, técnicas y recursos didácticos utilizados.
•
Actitud de cooperación y trabajo en equipo.
•
Incremento de las prácticas de laboratorio, el aprendizaje en el lugar de
trabajo y las visitas a empresas.
•
Criterios de evaluación del aprendizaje objetivos y congruentes con los
propósitos y los dominios preestablecidos.
•
Optimización de la relación maestro alumno.
Beneficios
observados en los estudiantes
A
partir del estudio en el grupo en cuestión se observó:
•
Mejoría en los hábitos de estudio.
•
Incremento de experiencias significativas con aproximación a la realidad.
•
Mayor motivación para responsabilizarse de su aprendizaje.
•
Mejor administración y empleo de su tiempo.
•
Acercamiento a los profesores por tutoría, asesoría y aclaración de dudas.
•
Disminución del índice de deserción.
Implicaciones
y condicionantes
Las
implicaciones y condicionantes se entienden como los factores institucionales
que facilitan el proceso de cambio y lo apoyan en sus fases iniciales, cuando
es más vulnerable a la crítica de los di. La innovación a nivel micro para
afirmarse y trascender requiere de la:
1.
Institucionalización de la metodología y los procesos.
2.
Capacitación de los profesores en el diseño, implementación y evaluación de las
experiencias.
3.
Involucramiento de las autoridades académicas y
personal de apoyo de las facultades y escuelas.
4.
Coordinación con los centros de apoyo académico, tales como biblioteca, centros
de cómputo e idiomas, laboratorios y talleres.
5.
Uso eficiente de la planta física, materiales y equipo.
6.
Habilitación de espacios en los que los alumnos pudieran trabajar con horario
libre, y tuvieran el equipo necesario: computadoras, escritorios, etcétera.
7.
El trabajo en equipo.
8.
Un liderazgo innovador capaz de persuadir y demostrar.
9.
Un cierto grado de poder dentro de la estructura formal para que se mantenga el
avance del proceso de innovación.
Epílogo
con sabor a prefacio
Estas
evidencias nos condujeron a una revisión completa de las prácticas dominantes
en el viejo paradigma educativo. Los años posteriores (1996-1999) nos
permitieron decantar, armar piezas, y diseñar un know how, un saber
hacer, efectivo y práctico, para que el docente innovador provoque un cambio de
paradigma en el aprendizaje de los alumnos. Este estudio es la raíz empírica
que motivó inferir los propósitos de un nuevo paradigma.
La
búsqueda de políticas, mecanismos y procedimientos para garantizar la
supervivencia de las innovaciones en su fase de difusión e
institucionalización, ha sido un aprendizaje colateral significativo.
Identificar los factores favorecedores para la innovación, tales como la
necesidad sentida por la propia academia, la solicitud de apoyo para buscar
soluciones, la participación de los profesores y alumnos y la comunicación
horizontal, provocó que éstos activaran el proceso.
El
efecto Pigmalión, representado en el cine en Mi
bella dama (My Fair Lady), también
acontece en el salón de clases, donde se conjugan la innovación con resultados
tangibles en el corto plazo, que garantizan la supervivencia institucional del
cambio.
La
identificación de obstáculos para el cambio en la propia academia y en la
administración, amoldados por la inercia de la repetición de cursos, en el
poderoso viejo paradigma que se resiste a ser desplazado, fue otro de los
resultados tangenciales del estudio, pero ésa es otra historia que merece ser
contada como tema central.
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Artículo
publicado en la revista Educar
Número 12 Metodología Cualitativa
http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/consulta/educar/dirrseed.html