La investigación educativa: del sectrismo a la diversidad teórica y metodológica.

Elba Noemí Gómez Gómez

La aparición del paradigma interpretativo (cualitativo, sociocultural, etnográfico, ecológico, alternativo) tiene como precedente el cuestionamiento a los enfoques de tipo empirista, que inclinan la balanza hacia los planteamientos filosóficos de corte hipotético deductivo, en los que se plantea: la neutralidad de la ciencia; la no diferencia fundamental entre ciencias naturales y ciencias sociales; la ciencia social como privativa de una disciplina en particular; la concepción de ciencia unificada; el empirismo lógico como un modelo incuestionable; el menosprecio a todas las cuestiones que tengan relación con lo interpretativo; la negación del papel de la subjetividad; la neutralidad en la observación; plantear como fin único de la investigación científica la creación de leyes generales; la negación de lo inductivo1. Estos planteamientos han fungido como una camisa de fuerza para la investigación social, y la educativa en particular, al negar la característica inherente al ser humano de ser transformador de la realidad objetiva y subjetiva.

Para abordar el debate existente en investigación educativa en torno al planteamiento metodológico conocido como tradicional y el llamado alternativo, consideramos imprescindible introducirnos en el tema de los paradigmas: su existencia, sus riesgos, sus retos, sus aportes. Ya que a nuestro parecer la realidad educativa y, por ende, la investigación, no se mueve en una dualidad, sino en un continuo, la discusión no debiera centrarse entre lo cuantitativo y lo cualitativo, entre visiones parciales del fenómeno social y las que aceptan la diversidad de lo social y por lo tanto de lo educativo.

Para Shulman2, "el término más frecuente empleado para describir las distintas comunidades de investigación y las concepciones de los problemas y métodos que comparten, es el de paradigma. Implica un grupo de investigadores que comparten similares concepciones sobre determinados asuntos, métodos, técnicas y formas de exposición".

El nacimiento de un nuevo paradigma se acompaña de muchas resistencias para su aceptación, pasa por una cierta cerrazón. Aquí aparece como parte sustancial de los paradigmas la comunidad de hombres y mujeres que se inscriben en ellos, se citan, se leen, comparten una concepción del mundo, etcétera, apareciendo una especie de antagonismo "irreconciliable", la mayoría de las veces, entre los paradigmas, entre los grupos de científicos que se inscriben en uno u otro.

Se puede decir que un paradigma emerge junto a otro vigente, que aunque la mayoría de ellos surge de la crítica a modelos y planteamientos precedentes, no es necesario que el primero caduque para que el nuevo nazca y sea aceptado, coexisten en el tiempo. "El periodo anterior al paradigma, sobre todo, está marcado regularmente por debates frecuentes y profundos acerca de los métodos, problemas y normas de soluciones aceptables, aun cuando esas discusiones sirven más para formar escuelas que para producir acuerdos... Por otra parte, esos debates no desaparecen de una vez por todas cuando surge un paradigma" 3.

En el paradigma llamado tradicional (experimental, cuantitativo, empirista), se ha tendido a igualar al fenómeno social con el natural y por ende a las ciencias sociales con las ciencias naturales, pretendiendo por muchos años dar categoría de ciencia a partir de la utilización del llamado "método científico", el cual desconoce la subjetividad y demerita el papel de la interpretación, entre otros. Para Filoux, "las metodologías de investigación, para ser reconocidas como científicas, no deben necesariamente reducirse simplemente a los modelos experimentales" 4.

La realidad social es cambiante, heterogénea, compleja, multideterminada; el mismo hombre está en continua transformación; la realidad, entendida como objetiva subjetiva, se va construyendo día a día, influyéndose mutuamente lo objetivo con lo subjetivo; lo social con lo individual; lo inconsciente con lo consciente; lo público con lo privado; lo particular con lo colectivo; lo diacrónico con lo sincrónico. Por lo cual, lo social no puede abordarse desde una sola disciplina ni desde un solo enfoque metodológico; aparece la invitación abierta a la interdisciplinariedad y a la diversidad metodológica.

Así, dentro del mismo paradigma conocido como interpretativo encontramos diversos enfoques particularizados desde cada disciplina, e incluso en una misma disciplina aparecen variantes. Tal es el caso de la investigación educativa, en donde hablar de métodos como el etnográfico, el ecológico, el interpretativo, o el cualitativo, alude a matices de la propia concreción metodológica, sin negar que estos acercamientos se ubican en una escuela de pensamiento más amplia, en un paradigma.

Los grandes descubrimientos, las grandes interpretaciones de la realidad han tenido repercusiones en todos los campos, desde los más concretos hasta los más abstractos, llegando a influir en la vida cotidiana. Forman escuelas de pensamiento, a las que Kuhn llama paradigmas: "Considero a éstos como realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica" 5. Un paradigma conlleva una concepción particular del mundo y del hombre, es una manera de ver la vida, es un camino para hacer "ciencia", implica una propuesta metodológica. "Los paradigmas no son teorías; son más bien maneras de pensar o pautas para la investigación que pueden conducir al desarrollo de la teoría" 6, a la producción de conocimiento.

Por lo tanto, los paradigmas son producto del caminar de la humanidad, no sólo tienen que ver con la ciencia, sino que matizan y tocan la vida cotidiana. Hablar de la vigencia o el auge de un paradigma hace referencia no sólo a una manera de construir conocimiento, sino a una manera de ver la vida, de ver al hombre, de la búsqueda incesante de respuestas.

La historia del hombre y de la ciencia es la historia de la diversidad de enfoques, que pretende plantear cuál es la forma más adecuada de producir el conocimiento, de hacer ciencia. De esta manera "desde hace mucho tiempo la epistemología se ha enfrascado en un debate interminable, con el fin de determinar cuál es la aproximación más idónea al hacer investigación" 7. Este debate se encuentra personificado en los llamados "paradigmas de investigación".

La inscripción en un paradigma da al grupo de estudiosos legitimidad. "Una comunidad de estudiosos de tendencia similar evolucionará también de un modo semejante, intercambiando trabajos, citándose entre sí, utilizando un lenguaje parecido y compartiendo tanto supuestos como estilos de investigación" 8; negando muchas veces los aportes de otros grupos de estudiosos inscritos en otros paradigmas.

Reconocerse como participante de un paradigma conlleva muchas de las veces a un sectarismo, ya que "un paradigma es un compromiso implícito, no formulado ni difundido, de una comunidad de estudiosos con determinado marco conceptual. Los miembros de una comunidad tendrían dificultades para comprender por qué los miembros de otra comunidad paradigmática asignan importancia o valor a sus propios objetivos de investigación" 9.

Una vez comprometido con determinado paradigma, el estudioso rara vez se desvía de éste. Resulta interesante que al no aceptar el aporte de otros paradigmas, se acaba fragmentando nuevamente la realidad y su comprensión, aun en los planteamientos más holísticos, naturalistas o ecológicos que plantean la integración. Al negar el aporte de otros paradigmas se desconoce implícitamente la diversidad del fenómeno social; se defiende una manera de producir conocimiento como la única válida para dar cuenta de la realidad social. "Un programa de investigación, que se ubica en x paradigma, no sólo define lo que puede ser legítimamente estudiado por sus partidarios, sino que especifica también lo que necesariamente se excluye de la lista de temas permitidos" 10.

La inscripción "fanática" en uno u otro paradigma de investigación, puede tener algunos riesgos, entre ellos el de fragmentar el conocimiento más "completo" de la realidad, el sectarismo y la negación del aporte de otros planteamientos metodológicos. Pero esto no es una justificación para negar la importancia de la existencia de los paradigmas de investigación; en palabras de Carmen Merino, "los paradigmas en investigación social son necesarios para facilitar la coordinación, estabilización, integración y organización en la investigación" 11.

El surgimiento de diferentes paradigmas en las ciencias sociales sigue una tendencia particular, por la misma diversidad del fenómeno social, por lo cambiante de su naturaleza, por la complejidad de los fenómenos; por ello, la proliferación de acercamientos a lo social son muchos y muy variados, imposible hablar de un solo "paradigma". Los que abanderan la posición de que sólo "aplicando el método científico" se puede llegar a hacer ciencia, afirman que las ciencias sociales son preparadigmáticas, pues no se ubican en un solo paradigma.

De ningún modo los campos de las ciencias sociales están necesariamente dominados por una sola escuela de pensamiento. Por cierto, como observó muy bien Kuhn, "lo que distingue a las ciencias sociales de las naturales es la ausencia misma de un paradigma dominante único". Sin duda es más posible en las ciencias sociales, y en lo educativo en particular, que la coexistencia de escuelas divergentes de pensamiento sea un estado natural y bastante maduro12.

Al aceptarse la complejidad del fenómeno social, y por lo tanto del fenómeno educativo, se afirma que la acción social no puede ser estudiada o aprehendida en su totalidad por un solo enfoque, lo cual ha llevado a una proliferación de tendencias muy variadas y frecuentemente de apariencia confusa para algunos; aunque analizadas a fondo todas ellas se mantienen en los postulados generales de la nueva teoría social.

Para Anthony Giddens13, los diversos planteamientos se ubican en uno u otro de los extremos de la investigación; por un lado la empírica y positivista, y por el otro los que han asumido la bandera de la diversificación de la teoría social. El debate, por lo tanto, no se resuelve hablando de cuantitativo versus cualitativo.

El paradigma interpretativo, cualitativo o ecológico

En las tres últimas décadas, en las ciencias sociales el modelo hipotético deductivo para hacer investigación empieza a ser cuestionado y superado. Se retoman algunos modelos filosóficos del pasado y aparecen algunos otros. Se rescata la interpretación en los procesos de simbolización y en los procesos de comunicación; los fenómenos dejan de asumirse como homogéneos, haciendo alusión a su multirreferencialidad y a su multideterminación. Son los esfuerzos de pasar de lo positivo a lo interpretativo.

Estamos hablando de una ruptura epistemológica, que llega a la ciencia social en general; se vive con distintos matices y momentos en cada una de las ciencias sociales (antropología, historia, psicología, sociología, lingüística, educación, etcétera). Y para el caso que hoy nos ocupa, toca de manera significativa el espacio educativo y su objeto de estudio; marcando una pauta en la relación con otras disciplinas, favoreciendo el paso de la dependencia a la interdisciplinariedad. Todo ello es acompañado de la aparición de enfoques del pensamiento teórico y el resurgimiento de tradiciones de pensamiento que habían vivido en la marginalidad, o que eran poco conocidos, como la fenomenología, la hermenéutica, la teoría crítica, el interaccionismo simbólico, el estructuralismo y el postestructuralismo, la etnometodología, la sociología de la cultura, entre otras.

La influencia en educación de estos planteamientos tiene sus orígenes en Inglaterra, Estados Unidos y Francia, a finales de los años sesenta e inicios de los setenta. Los primeros trabajos que se realizaron fueron en torno al currículum y a la práctica educativa.

En la investigación educativa el cuestionamiento más fuerte inicia personificado en la dicotomía cuantitativo/cualitativo. Simplificar en este antagonismo la nueva propuesta paradigmática de hacer investigación lleva a un callejón sin salida; nos remitiría a una discusión de tipo epistemológico. "La llamada investigación de corte interpretativo va acompañada de una dimensión sociológica y antropológica de la escuela, que supera a todas aquellas teorías que la consideran, a esta última, como una ‘caja negra’, en tanto que sus indagaciones son sólo datos sobre las entradas y salidas y no una descripción del interior" 14. La nueva propuesta rescata los procesos, la voz de los sujetos participantes, tanto del investigador como de los investigados, y el apoyo de otras disciplinas para dar cuenta del fenómeno educativo de manera más inclusiva.

Por lo tanto, el rompimiento tajante que se ha intentado realizar entre lo cuantitativo y lo cualitativo para dar razón del surgimiento de una forma de investigación en educación es arbitrario, ya que en una misma investigación pueden confluir lo cuantitativo y lo cualitativo, dependiendo del objeto de estudio, del universo de investigación, de los niveles de análisis y las triangulaciones. Aceptar este divorcio irreconciliable es caer en el viejo postulado de que lo social puede ser aprehendido en su totalidad desde una sola teoría y desde un solo enfoque metodológico.

Elsie Rockwell tacha de "cuestionable también la pertinencia de la dicotomía cuantitativo/cualitativo que predomina en las discusiones acerca de la etnografía. La discusión debiera plantearse en otros términos, como la descripción versus la comparación, lo documentado (consciente) versus lo no documentado (inconsciente), lo sincrónico versus lo diacrónico, y la pertinencia de categorías internas versus externas al objeto de estudio, como dilemas centrales que rebasan la cuestión de lo cualitativo y lo interpretativo versus lo cuantitativo" 15.

El hecho de que el debate anteriormente mencionado llegue a la investigación educativa va facilitando el rompimiento con la dependencia de otras ciencias, para ir construyendo un territorio de conocimiento que no está terminado, reconociendo la influencia que de otras disciplinas recibe, manteniéndose abiertos los debates citados. Se da desde dentro la reconstrucción teórica del campo educativo en la construcción del propio objeto de estudio, sin negar el ascendiente de las referencias externas. En palabras de Filoux, "las ciencias de la educación tienen que construir su propio objeto de estudio como cualquier otra ciencia. Sería un error pretender reducirse a aplicar, en su propio campo, saberes elaborados por otras disciplinas" 16.

La problemática que ha acompañado a la "ciencia de la educación" se comparte con las ciencias sociales en tanto la noción de cientificidad, la dependencia de otras ciencias, la importación de metodologías, etcétera.

Prosiguiendo con Filoux, "...como el conjunto de las ciencias humanas, las ciencias de la educación buscan, es evidente, nuevos caminos de desarrollo. La relación de las ciencias de la educación con las ciencias madres, llamadas fundamentales (psicología, sociología, biología, etcétera), merece ser objeto de un análisis más sutil" 17. No puede contentarse con seguir siendo, como en el pasado, una relación pura y simple de dependencia.

Pero el asunto no se resuelve con la utilización de la metodología de corte interpretativo, el cuestionamiento sigue en el aire: cómo dar cariz de cientificidad a una investigación sin sacrificio de la creatividad, de la imaginación, de la subjetividad, de la heterogeneidad, del naturalismo, de la ética. Respondiendo a ello, Filoux plantea pasar de la noción de exactitud a la de rigor: "la exigencia del rigor queda satisfecha, cuando se procura explicitar lo implícito de los dispositivos de la investigación" 18; plantea la necesidad del surgimiento de una nueva epistemología desde el rigor y desde la ética, no en el sentido moral; y por ende, rescatar el papel del investigador y de su subjetividad desde la imaginación, la creatividad y la innovación.

Producto del caminar de la investigación en educación en este planteamiento metodológico, es el aumento en la producción de la investigación educativa. La práctica docente, la relación entre el maestro y el alumno, y el docente como tal, se estudian aludiendo a los procesos de simbolización, significación y comunicación; a las condiciones concretas en que sucede el fenómeno educativo; a la historicidad desde la dimensión genético estructural; al rescate del papel activo del sujeto investigador e investigado.

En torno a la investigación de corte interpretativo, etnográfico, sociocultural, cualitativo o alternativo, la dimensión de la discusión abordada en esta ocasión no es la única ni se agota. Mantener presente el debate conlleva una gran oportunidad para la investigación educativa y para el proceso de definición de ciencia de la educación como tal, al ir describiendo sus categorías propias y al abordar lo educativo como un campo en construcción, que se va construyendo y recreando desde el aporte de otras disciplinas más estructuradas. Uno de los retos importantes estriba en la búsqueda de una metodología que logre dar mejor cuenta del fenómeno educativo.

Notas

1 Anthony Giddens, La teoría social, hoy, Alianza/ Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, México, l990, p. 13.

2 Lee S. Shulman, "Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanza: una perspectiva contemporánea", en Wittrock, La investigación de la enseñanza. Enfoques, teorías y métodos, Paidós-mec, Barcelona, 1989.

3 Thomas Kuhn, La estructura de las revoluciones científicas, Fondo de Cultura Económica, México, l975.

4 Ibid., p. 40.

5 Ibid., p. 13.

6 Shulman., op. cit., p. 13.

7 Carmen Merino, "Investigación cualitativa e investigación tradicional: ¿incompatibilidad o complementariedad?", primera parte, en Siglo xxi. Perspectivas de la educación desde América Latina, año 1, núm. 1, mayo-agosto, 1995, p. 34.

8 Idem.

9 Kuhn, op. cit., p. 15.

10 Shulman, op. cit.

11 Carmen Merino, op. cit.

12 Shulman, op. cit., p. 14.

13 Giddens, op. cit., p. 13.

14 Rosa Martha Romo Beltrán, "¿Cómo investigar en educación?", Sinéctica, núm. 2, iteso, Guadalajara, enero-junio, l993, p. 12.

15 Elsie Rockwell, Reflexiones sobre el proceso etnográfico, Departamento de Investigaciones Educativas, Centro de Investigación y Estudios Avanzados del ipn, México, l987, p. 23.

16 Jean-Claude Filloux, "Algunas consideraciones sobre la investigación en educación", en Patricia Ducong y Monique Landesmann, Las nuevas formas de investigación en educación, Ambassade de France au Mexique/Universidad Autónoma de Hidalgo, México, 1983, p. 39.

17 Idem.

18 Ibid., p. 43.

Artículo publicado en la revista Educar

Número 12 Metodología Cualitativa

http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/consulta/educar/dirrseed.html