Hacia una caracterización de la dirección escolar

 

José Chávez Contreras

 

El presente trabajo intenta una caracterización de la dirección escolar desde la práctica misma de quienes la ejercen, condensa propuestas y estudios previos del autor, así como sus hallazgos actuales respecto al tema, y parte de tres supuestos operativos y teóricos:

1. Que la dirección escolar tiene constitutivos propios que la diferencian, como práctica, de la docencia, de la investigación y, sobre todo, de la difusión y extensión educativas.

2. Que existen, por lo menos, dos grandes modos de asumir y ejercer la dirección escolar: uno, "la dirección escolar administrativista", asimilable a modelos de la llamada "administración científica", y otro que tiene que ver con lo propiamente educativo, denominado en este trabajo "dirección escolar educativa".

3. Que incluso existiendo, en uno y otro modelos, estilos y variaciones personales y locales que matizan el ejercicio escolar directivo, es posible trasladarse de un tipo directivo a otro, mediante un proceso sistematizable.

El método de trabajo para la elaboración de la propuesta es, básicamente, de carácter interpretativo: las experiencias propias y ajenas se registran y, desde una lectura crítica de las mismas, se construyen categorías, que acumulan como contenedores, en una matriz hermenéutica, las características de la dirección escolar encontradas. La misma matriz es útil para señalar la presencia, ausencia o reiteración de las características, y para diferenciar los dos grandes modos directivos: el administrativista y el educativo.

Las experiencias directivas en donde se interpretan los resultados presentados constituyen una línea investigativa seguida por el autor, que abarca, actualmente, tres ámbitos:

a) Los registros y evidencias documentales, fotográficos y testimoniales de las experiencias directivas propias, desde 1976 a la fecha: la dirección de cursos académicos, consejos educativos, es-cuelas normales y del área de Normales y de posgrado en Jalisco.

b) La reconceptualización de la dirección escolar, desde la Maestría en Educación, cursada por el autor en el ITESO entre 1986 y 1989, y los trabajos que sobre el tema han sido asesorados por el mismo en la Maestría en Educación con Intervención en la Práctica Educativa, proyecto para el Sistema de Superación Magisterial (SISUMA) en Jalisco, en el que ha participado desde el diseño hasta la operación.

c) Los estudios transversales e interpretativos realizados en esta línea por los estudiantes de la Maestría en Educación del Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio (ISIDM) de la Secretaría de Educación de Jalisco.

Conceptualmente, se han utilizado dos líneas de ideas y por tanto de textos:

- Los que proponen el análisis educativo como una práctica reconstituible, ejercida desde apístemas propias y, por lo tanto, diferenciada de otras prácticas sociales por un corpus teórico suyo, construible desde dentro de los hechos y cuyo método, una vez sistematizado, es generalizable e identifica el horizonte posible para la transformación de las prácticas directivas escolares.

- Y los que proponen el análisis de lo educativo desde las posiciones prescriptivas con pasos y etapas en el "deber ser", tanto para las prácticas sociales en general, como para las educativas en lo particular, donde las prácticas administrativas llegan a confundirse conceptualmente con las de la dirección escolar.

A continuación se presentan los resultados con la referencia "de esto, se obtuvo esto", ya que por razones de espacio, en otro texto, se describirá todo el proceso; y al final del trabajo, a manera de conclusiones, se hace la propuesta para transformar a la dirección escolar en una dirección educativa.

De las experiencias propias, se obtuvo la identificación de tres lógicas:

Lógica política. Instancia o persona de quien depende o a quien se debe la designación. ¿Por qué hacer directivos o designar a alguien?

Lógica académica. Persona o grupo cuyos saberes y competencias concitan la atención de quienes ejercen la lógica política. ¿Cómo, de qué, con qué designar?

Lógica de intenciones. Son las intenciones derivadas de la lógica política y de la lógica académica. ¿Para qué se dirige?

En realidad, las tres lógicas tienen apariencia de intenciones: el porqué y el para qué prefiguran el de qué, el cómo, el con qué, el cuándo, etc., del dirigir, pero se evidencia que la lógica política es percibida como superior a los demás, pues de allí depende la designación o no del directivo participante en el proceso: así lo reconocen, pues dan gracias académicas a los académicos, pero van y "se reportan" con los políticos.

Otras lógicas así obtenidas fueron:

Lógica institucional. Hay un impulso "inercial" para dirigir las cosas de una y no de otra manera, por la tradición, la historia del lugar y los modos de quienes te precedieron en el dirigir.

Lógica de transformación. Todo director escolar, al principio de su ejercicio, hace intentos por transformar las relaciones de producción, ya sea mediante la aplicación del reglamento o por medio de la construcción común de un proyecto.

Lógica personal. En realidad, la lógica personal es una de las caras del liderazgo: se puede tener carisma, ser organizado, servir de inspiración, caer bien, tener ganas de cambiar, etcétera.

Lógica del contenido. Qué se dirige: instrumentar cursos, dirigir escuelas, equipos de trabajo, instancias de poder...

De la Maestría en Educación cursada en el ITESO por el autor, dirigida por Miguel Bazdresch Parada, y reconceptualizada, durante la elaboración y puesta en marcha de la Maestría en Educación con Intervención en la Práctica Educativa (1994-1995), se obtuvieron los siguientes constitutivos de la dirección escolar:

1. Proyecto escolar: concepción o escenario del dirigir, previo al ejercicio. Puede estar escrito o sólo pensado; si está descrito, lo pudo realizar el aspirante a director, un grupo o el grupo directivo y dirigido. Una opción u otra contienen lo administrativo o lo educativo del dirigir.

2. Uso de autoridad: puede centrarse en la persona y el puesto, o puede delegarse. Se puede sólo pedir cuentas, o también rendirlas.

3. Método de dirección: es posible dirigir con un modelo personal o con uno común, con uno excluyente o por la inclusión y el consenso, amparado en la autoridad de otros o construyendo con trabajo la propia...

4. Intersección de proyectos: si el proyecto es sólo del director, le costará más esfuerzo implantarlo que si se esfuerza por hacer compatible su proyecto con los de los demás, tanto personales como de instituciones o de esfuerzos.

5. Gerencia de recursos: puede esperar que lo propuesto se logre con lo que hay o puede allegar recursos para lograr sus propuestas.

6. Coherencia directiva: si construye un proyecto con los proyectos de todos, si delega autoridad, si metodiza su ejercicio como una puesta en común cotidiana, si gestiona y obtiene poco más que lo necesario, es evidente que es coherente, en un sentido; si hace lo contrario, será en otro. Pocas veces se podrá, contradictoriamente, sin enterar del conflicto a los dirigidos, ejercer unos constitutivos de un modo y otros de otro.

De los estudios realizados por los estudiantes de la Maestría en Educación del ISIDM y del SISUMA, se obtuvo1:

1. Que el proyecto escolar sólo estaba escrito o podía ser explicado verbalmente en el 6% de los casos. En el 94% se dirigía con un patrón de reacciones defensivo y posterior a los hechos (2 de 30 casos).

2. Que la autoridad se centraba en el puesto y no en las competencias personales en el 94%, y que no se delegaba autoridad, y en los pocos casos en los que parecía delegarse (6%), en realidad se delegaban responsabilidades pero sin autoridad para tomar decisiones.

3. Que el método de dirigir es ajeno, excluyente, no consultado y manipulador en el 94%; ajeno, porque no toma en cuenta a los dirigidos; excluyente porque cuando convoca a unos es para enfrentar a otros; no consultado porque las intenciones sólo las conoce el que dirige; y manipulador porque el supuesto es "lograr que los demás hagan lo que quiero con el menor conflicto aparente posible".

4. Intersección de proyectos: los únicos proyectos intersectados en el 94% eran los de la pirámide de la autoridad formal: Secretaría, Jefatura de Sector, Supervisión y Dirección. Las aspiraciones e intenciones de los maestros, los padres, los estudiantes y otros, sólo aparecen para mostrar que es posible tenerlos en cuenta en el proyecto de dirigir.

5. Gerencia de recursos: en el 100% de los casos apareció que los recursos financieros obtenidos son de los padres de familia, y aplicables discrecionalmente por los directivos sin rendir cuentas a nadie, sólo de manera formal con sumas iguales. Los recursos materiales de las escuelas fueron obtenidos en el 97% de los casos de las autoridades educativas, y sólo en un caso se adquiere un aparato por mes: videograbadora, televisión, proyector, pintarrones, computadora, etcétera.

A los recursos humanos, en el 88% de los casos, se les asigna grupo sin consultarlos; a un 9% se les pregunta, pero ello no asegura su asignación, y sólo al 3% se les respetan sus preferencias por uno u otro grupo. La justificación, en algunos casos, fue que el director sabe las necesidades de la escuela y las competencias y mañas de sus maestros.

6. Los directivos son coherentes en un 94% respecto a dirigir sin proyecto educativo. En un 94% centran la autoridad en su puesto y no delegan. Dirigen manipulando y excluyendo sin consultar en un 94%. Los proyectos de los demás no son tomados en cuenta, excepto los de sus superiores, en un 94% y, los recursos logrados son utilizados de manera discrecional en un 100%.

Es de resaltar que en un caso encontramos un proyecto escrito, y en otro, uno señalado en grandes líneas. Correspondían a una escuela primaria y a una zona escolar, respectivamente.

La delegación de autoridad la consideran peligrosa los directivos; aun así, se encontraron evidencias de que hay directivos que delegan toda la autoridad académica en los auxiliares técnicos, siempre y cuando conserven ellos la posición de árbitros.

Hubo sólo dos casos en los que se obtuvieron evidencias verbales respecto a un método común para el ejercicio directivo: los registros de dos "juntas" señalan discusión y acuerdos para actuar que se retoman y cumplen. En estos casos también se notó que los proyectos personales de algunos maestros se tomaron en cuenta para el proyecto general, por ejemplo, un maestro que sabía danza propuso enseñar a los demás y aceptaron. Un registro señala que la decisión del director para poner cemento en el patio se pospuso, porque se necesitaba un proyector de acetatos.

Conclusiones

La dirección escolar sí tiene constitutivos propios que la diferencian de otras prácticas sociales y educativas, aunque comparte con las mismas las categorías presentes en toda dinámica social, como autoridad, grupalidad, cultura, producción, etc. Sus constitutivos propios son: el proyecto escolar, el uso de la autoridad, el método directivo, la intersección de proyectos, la gerencia de recursos y, como resultado, la coherencia directiva.

La dirección escolar sí puede ser conceptualizada, asumida y ejercida de dos modos diferentes: un modo administrativista cuyo objetivo es obtener lo que el director desea con los menores conflictos, y otro modo, denominado aquí educativo, cuyo propósito es educar a los otros para dirigir en un proyecto construido y compartido por todos y compatible con los fines personales de los involucrados, e institucionales del tipo y nivel educativo para el tiempo y sitio en que se dirige.

Las lógicas o modos sintácticos descriptivos de las relaciones inmersas en el proceso directivo escolar son: la lógica política, la lógica académica, la lógica de las intenciones, la lógica institucional, la lógica para la transformación, la lógica personal y la lógica del contenido.

Si en el proceso de dirigir se manifiestan evidencias de la existencia de un proyecto escolar descrito y compartido por todos, donde la autoridad sea emergente a las competencias de los participantes, donde haya espacio para discutir e incluir las aspiraciones de todos, y se obtengan los recursos necesarios y éstos se utilicen con la decisión de todos, constituyendo un método común de trabajo, entonces el tipo de dirección podrá catalogarse como dirección escolar educativa.

Si, por el contrario, no existe proyecto escolar, o de existir sólo lo conoce el directivo, quien no delega autoridad, dividiendo para vencer, manipulando, aceptando alternativamente a un grupo y otro sin incluir sus necesidades y saberes; si el uso de los recursos se decide unilateralmente y el método de trabajo se resume en: "nos mandan hacer lo siguiente", entonces ese tipo de dirigir se podrá denominar dirección escolar administrativa.

Advertencia

No existe pretensión maniquea para clasificar a la dirección escolar como buena o mala; incluso existen evidencias de que los dos modos descritos operan y producen, y de que entre ellos hay modos mixtos y búsquedas muy interesantes.

Bibliografía

Baldwin, J., Dirección de las escuelas, D. Appleton y Cía., Nueva York, 1989.

Chávez Contreras, José, "Crítica pedagógica: Hacia una dirección educativa", Secretaría de Educación, Núm. 1, Guadalajara, septiembre-diciembre 1986.

Lonergan, Bernard, Método en teología, Ed. Sígueme, Salamanca, 1973.

Gagneten, María Mercedes, Hacia una metodología de la sistematización de la práctica, Hvmanitas, Buenos Aires, 1987.

Woller-Moller, Kurt, El lector de hermenéutica, ITESO, Guadalajara, 1993.

Barthes, Roland et al., Hermenéutica y exégesis, Cristiandad, Madrid, 1979.

Ricoeur, Paul, Teoría de la interpretación, discurso y excedente de sentido, Siglo XXI Universidad Iberoamericana, 1995.

Nota

1 Con los constitutivos como categorías, detectaron en sus respectivos centros de trabajo en el área conurbada de Guadalajara, en 1995, los modos y la dirección escolar ejercida.

 

Artículo publicado en la revista Educar

Número 3 Historia y Educación

http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/consulta/educar/dirrseed.html