José Chávez Contreras
El presente trabajo intenta una caracterización de la
dirección escolar desde la práctica misma de quienes la ejercen, condensa
propuestas y estudios previos del autor, así como sus hallazgos actuales
respecto al tema, y parte de tres supuestos operativos y teóricos:
1. Que la dirección escolar
tiene constitutivos propios que la diferencian, como práctica, de la docencia,
de la investigación y, sobre todo, de la difusión y extensión educativas.
2. Que existen, por lo menos,
dos grandes modos de asumir y ejercer la dirección escolar: uno, "la dirección
escolar administrativista", asimilable a modelos de la llamada
"administración científica", y otro que tiene que ver con lo
propiamente educativo, denominado en este trabajo "dirección escolar
educativa".
3. Que incluso existiendo, en
uno y otro modelos, estilos y variaciones personales y locales que matizan el
ejercicio escolar directivo, es posible trasladarse de un tipo directivo a
otro, mediante un proceso sistematizable.
El método de trabajo para la
elaboración de la propuesta es, básicamente, de carácter interpretativo: las
experiencias propias y ajenas se registran y, desde una lectura crítica de las
mismas, se construyen categorías, que acumulan como contenedores, en una matriz
hermenéutica, las características de la dirección escolar encontradas. La misma
matriz es útil para señalar la presencia, ausencia o reiteración de las
características, y para diferenciar los dos grandes modos directivos: el
administrativista y el educativo.
Las experiencias directivas en
donde se interpretan los resultados presentados constituyen una línea
investigativa seguida por el autor, que abarca, actualmente, tres ámbitos:
a) Los registros y evidencias
documentales, fotográficos y testimoniales de las experiencias directivas
propias, desde 1976 a la fecha: la dirección de cursos académicos, consejos
educativos, es-cuelas normales y del área de Normales y de posgrado en Jalisco.
b) La reconceptualización de la
dirección escolar, desde la Maestría en Educación, cursada por el autor en el
ITESO entre 1986 y 1989, y los trabajos que sobre el tema han sido asesorados
por el mismo en la Maestría en Educación con Intervención en la Práctica
Educativa, proyecto para el Sistema de Superación Magisterial (SISUMA) en
Jalisco, en el que ha participado desde el diseño hasta la operación.
c) Los estudios transversales e
interpretativos realizados en esta línea por los estudiantes de la Maestría en
Educación del Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio
(ISIDM) de la Secretaría de Educación de Jalisco.
Conceptualmente, se han
utilizado dos líneas de ideas y por tanto de textos:
- Los que proponen el análisis
educativo como una práctica reconstituible, ejercida desde apístemas propias y,
por lo tanto, diferenciada de otras prácticas sociales por un corpus teórico suyo, construible
desde dentro de los hechos y cuyo método, una vez sistematizado, es
generalizable e identifica el horizonte posible para la transformación de las
prácticas directivas escolares.
- Y los que proponen el
análisis de lo educativo desde las posiciones prescriptivas con pasos y etapas
en el "deber ser", tanto para las prácticas sociales en general, como
para las educativas en lo particular, donde las prácticas administrativas
llegan a confundirse conceptualmente con las de la dirección escolar.
A continuación se presentan los
resultados con la referencia "de esto, se obtuvo esto", ya que por
razones de espacio, en otro texto, se describirá todo el proceso; y al final
del trabajo, a manera de conclusiones, se hace la propuesta para transformar a
la dirección escolar en una dirección educativa.
De las experiencias propias, se
obtuvo la identificación de tres lógicas:
Lógica
política. Instancia o persona de quien depende o a quien se debe la designación.
¿Por qué hacer directivos o designar a alguien?
Lógica
académica. Persona o grupo cuyos saberes y competencias concitan la atención de
quienes ejercen la lógica política. ¿Cómo, de qué, con qué designar?
Lógica
de intenciones. Son las intenciones derivadas de la lógica
política y de la lógica académica. ¿Para qué se dirige?
En realidad, las tres lógicas
tienen apariencia de intenciones: el porqué
y el para qué prefiguran el de qué, el cómo, el con qué,
el cuándo, etc., del dirigir,
pero se evidencia que la lógica política es percibida como superior a los
demás, pues de allí depende la designación o no del directivo participante en
el proceso: así lo reconocen, pues dan gracias académicas a los académicos,
pero van y "se reportan" con los políticos.
Otras lógicas así obtenidas
fueron:
Lógica
institucional. Hay un impulso "inercial" para dirigir
las cosas de una y no de otra manera, por la tradición, la historia del lugar y
los modos de quienes te precedieron en el dirigir.
Lógica
de transformación. Todo director escolar, al principio de su ejercicio,
hace intentos por transformar las relaciones de producción, ya sea mediante la
aplicación del reglamento o por medio de la construcción común de un proyecto.
Lógica
personal. En realidad, la lógica personal es una de las caras del liderazgo: se
puede tener carisma, ser organizado, servir de inspiración, caer bien, tener
ganas de cambiar, etcétera.
Lógica
del contenido. Qué se dirige: instrumentar cursos, dirigir
escuelas, equipos de trabajo, instancias de poder...
De la Maestría en Educación
cursada en el ITESO por el autor, dirigida por Miguel Bazdresch Parada, y
reconceptualizada, durante la elaboración y puesta en marcha de la Maestría en
Educación con Intervención en la Práctica Educativa (1994-1995), se obtuvieron
los siguientes constitutivos de la dirección escolar:
1. Proyecto escolar: concepción
o escenario del dirigir, previo al ejercicio. Puede estar escrito o sólo
pensado; si está descrito, lo pudo realizar el aspirante a director, un grupo o
el grupo directivo y dirigido. Una opción u otra contienen lo administrativo o
lo educativo del dirigir.
2. Uso de autoridad: puede
centrarse en la persona y el puesto, o puede delegarse. Se puede sólo pedir
cuentas, o también rendirlas.
3. Método de dirección: es
posible dirigir con un modelo personal o con uno común, con uno excluyente o
por la inclusión y el consenso, amparado en la autoridad de otros o
construyendo con trabajo la propia...
4. Intersección de proyectos:
si el proyecto es sólo del director, le costará más esfuerzo implantarlo que si
se esfuerza por hacer compatible su proyecto con los de los demás, tanto
personales como de instituciones o de esfuerzos.
5. Gerencia de recursos: puede
esperar que lo propuesto se logre con lo que hay o puede allegar recursos para
lograr sus propuestas.
6. Coherencia directiva: si
construye un proyecto con los proyectos de todos, si delega autoridad, si
metodiza su ejercicio como una puesta en común cotidiana, si gestiona y obtiene
poco más que lo necesario, es evidente que es coherente, en un sentido; si hace
lo contrario, será en otro. Pocas veces se podrá, contradictoriamente, sin
enterar del conflicto a los dirigidos, ejercer unos constitutivos de un modo y
otros de otro.
De los estudios realizados por los
estudiantes de la Maestría en Educación del ISIDM y del SISUMA, se obtuvo1:
1. Que el proyecto escolar sólo
estaba escrito o podía ser explicado verbalmente en el 6% de los casos. En el
94% se dirigía con un patrón de reacciones defensivo y posterior a los hechos
(2 de 30 casos).
2. Que la autoridad se centraba
en el puesto y no en las competencias personales en el 94%, y que no se
delegaba autoridad, y en los pocos casos en los que parecía delegarse (6%), en
realidad se delegaban responsabilidades pero sin autoridad para tomar
decisiones.
3. Que el método de dirigir es
ajeno, excluyente, no consultado y manipulador en el 94%; ajeno, porque no toma
en cuenta a los dirigidos; excluyente porque cuando convoca a unos es para
enfrentar a otros; no consultado porque las intenciones sólo las conoce el que
dirige; y manipulador porque el supuesto es "lograr que los demás hagan lo
que quiero con el menor conflicto aparente posible".
4. Intersección de proyectos:
los únicos proyectos intersectados en el 94% eran los de la pirámide de la
autoridad formal: Secretaría, Jefatura de Sector, Supervisión y Dirección. Las
aspiraciones e intenciones de los maestros, los padres, los estudiantes y
otros, sólo aparecen para mostrar que es posible tenerlos en cuenta en el proyecto
de dirigir.
5. Gerencia de recursos: en el
100% de los casos apareció que los recursos financieros obtenidos son de los
padres de familia, y aplicables discrecionalmente por los directivos sin rendir
cuentas a nadie, sólo de manera formal con sumas iguales. Los recursos
materiales de las escuelas fueron obtenidos en el 97% de los casos de las
autoridades educativas, y sólo en un caso se adquiere un aparato por mes:
videograbadora, televisión, proyector, pintarrones, computadora, etcétera.
A los recursos humanos, en el
88% de los casos, se les asigna grupo sin consultarlos; a un 9% se les
pregunta, pero ello no asegura su asignación, y sólo al 3% se les respetan sus
preferencias por uno u otro grupo. La justificación, en algunos casos, fue que
el director sabe las necesidades de la escuela y las competencias y mañas de
sus maestros.
6. Los directivos son
coherentes en un 94% respecto a dirigir sin proyecto educativo. En un 94%
centran la autoridad en su puesto y no delegan. Dirigen manipulando y
excluyendo sin consultar en un 94%. Los proyectos de los demás no son tomados
en cuenta, excepto los de sus superiores, en un 94% y, los recursos logrados
son utilizados de manera discrecional en un 100%.
Es de resaltar que en un caso
encontramos un proyecto escrito, y en otro, uno señalado en grandes líneas.
Correspondían a una escuela primaria y a una zona escolar, respectivamente.
La delegación de autoridad la
consideran peligrosa los directivos; aun así, se encontraron evidencias de que
hay directivos que delegan toda la autoridad académica en los auxiliares
técnicos, siempre y cuando conserven ellos la posición de árbitros.
Hubo sólo dos casos en los que
se obtuvieron evidencias verbales respecto a un método común para el ejercicio
directivo: los registros de dos "juntas" señalan discusión y acuerdos
para actuar que se retoman y cumplen. En estos casos también se notó que los
proyectos personales de algunos maestros se tomaron en cuenta para el proyecto
general, por ejemplo, un maestro que sabía danza propuso enseñar a los demás y
aceptaron. Un registro señala que la decisión del director para poner cemento
en el patio se pospuso, porque se necesitaba un proyector de acetatos.
Conclusiones
La dirección escolar sí tiene
constitutivos propios que la diferencian de otras prácticas sociales y
educativas, aunque comparte con las mismas las categorías presentes en toda
dinámica social, como autoridad, grupalidad, cultura, producción, etc. Sus
constitutivos propios son: el proyecto escolar, el uso de la autoridad, el método
directivo, la intersección de proyectos, la gerencia de recursos y, como
resultado, la coherencia directiva.
La dirección escolar sí puede
ser conceptualizada, asumida y ejercida de dos modos diferentes: un modo
administrativista cuyo objetivo es obtener lo que el director desea con los
menores conflictos, y otro modo, denominado aquí educativo, cuyo propósito es
educar a los otros para dirigir en un proyecto construido y compartido por
todos y compatible con los fines personales de los involucrados, e institucionales
del tipo y nivel educativo para el tiempo y sitio en que se dirige.
Las lógicas o modos sintácticos
descriptivos de las relaciones inmersas en el proceso directivo escolar son: la
lógica política, la lógica académica, la lógica de las intenciones, la lógica
institucional, la lógica para la transformación, la lógica personal y la lógica
del contenido.
Si en el proceso de dirigir se
manifiestan evidencias de la existencia de un proyecto escolar descrito y
compartido por todos, donde la autoridad sea emergente a las competencias de
los participantes, donde haya espacio para discutir e incluir las aspiraciones
de todos, y se obtengan los recursos necesarios y éstos se utilicen con la
decisión de todos, constituyendo un método común de trabajo, entonces el tipo
de dirección podrá catalogarse como dirección escolar educativa.
Si, por el contrario, no existe
proyecto escolar, o de existir sólo lo conoce el directivo, quien no delega
autoridad, dividiendo para vencer, manipulando, aceptando alternativamente a un
grupo y otro sin incluir sus necesidades y saberes; si el uso de los recursos
se decide unilateralmente y el método de trabajo se resume en: "nos mandan
hacer lo siguiente", entonces ese tipo de dirigir se podrá denominar
dirección escolar administrativa.
Advertencia
No existe pretensión maniquea
para clasificar a la dirección escolar como buena o mala; incluso existen
evidencias de que los dos modos descritos operan y producen, y de que entre
ellos hay modos mixtos y búsquedas muy interesantes.
Bibliografía
Baldwin, J., Dirección de las escuelas, D.
Appleton y Cía., Nueva York, 1989.
Chávez Contreras, José,
"Crítica pedagógica: Hacia una dirección educativa", Secretaría de
Educación, Núm. 1, Guadalajara, septiembre-diciembre 1986.
Lonergan, Bernard, Método en teología, Ed. Sígueme,
Salamanca, 1973.
Gagneten, María Mercedes, Hacia una metodología de la sistematización
de la práctica, Hvmanitas, Buenos Aires, 1987.
Woller-Moller, Kurt, El lector de hermenéutica, ITESO,
Guadalajara, 1993.
Barthes, Roland et al., Hermenéutica y exégesis, Cristiandad, Madrid, 1979.
Ricoeur, Paul, Teoría de la interpretación, discurso y
excedente de sentido, Siglo XXI Universidad Iberoamericana, 1995.
Nota
1 Con los constitutivos como categorías,
detectaron en sus respectivos centros de trabajo en el área conurbada de
Guadalajara, en 1995, los modos y la dirección escolar ejercida.
Artículo
publicado en la revista Educar
Número 3 Historia y Educación
http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/consulta/educar/dirrseed.html