La recuperación
de la práctica en la formación de docentes
Luciano González Velasco*
Obtener evidencias de la práctica para analizarla implica una serie de
tareas y el desarrollo de una serie de habilidades para las que el común de los
profesionales de la educación no estamos formados y que, en consecuencia, nos
representan una serie de problemas y retos a vencer.
El presente documento es una exposición de experiencias, reflexiones e
ideas acerca de un trabajo personal desarrollado en el terreno de la
recuperación de prácticas educativas. Se narra la experiencia, pues, por
razones de espacio y porque los objetivos del presente escrito son otros, no se
incluyen evidencias y datos pertinentes. La presentación de estas reflexiones y
haceres responde a los propósitos de intercambiar con
los interesados en el tema, de mostrar la experiencia para confrontarla con
otras de la misma índole y encontrar interlocutores para dialogar sobre la
recuperación y el análisis de la práctica educativa.
Se inicia con la descripción y explicaciones acerca de recuperar,
sistematizar y caracterizar a la práctica personal, para de ahí mencionar cómo
se hizo la búsqueda de la metodología personal en la práctica de educar, método
de trabajo que es definido desde las regularidades y secuencias que las propias
acciones registradas presentan. En un momento previo, se introducen los
conceptos de acción, acción intención educativas, para pasar a identificar la
congruencia entre propósitos, pro. cesos
y productos. Las indagaciones sobre el hacer educativo personal se emprendieron
por la insatisfacción respecto a lo resultados obtenidos en la formación de
docentes y por la intención de llegar a hacer propuestas útiles para este campo
del hacer educativo.
En la parte final de esta exposición se agregan algunas conclusiones y
recomendaciones, esperando sirvan de algo a quienes se dedican a esta misma
tarea.
La recuperación de la práctica
Se habla de recuperar la práctica en el sentido de traer a cuenta los
hechos de su cotidianidad, pues esta última, como tal, es algo que se vive
momento a momento, en sucesión continua de eventos que se mezclan y entrelazan
entre el recuerdo y el olvido y en la proximidad del momento vivido. Y es que
"el hombre de la cotidianidad es activo y goza, obra y recibe, es afectivo
y racional, pero no tiene tiempo ni posibilidad de absorberse enteramente en
ninguno de esos aspectos para poder apurarlo según toda su intensidad" (Heller, 1970). Para ello se requiere el momento de ruptura,
la toma de distancia que permite alejarse de y analizar lo cotidiano.
En la presente experiencia, el trabajo de recuperar la práctica personal en
la docencia sirvió para reconocer poco a poco la problemática particular en la
formación de docentes. Se inició con lo que se denominará de ahora en adelante,
en este texto, como autobservación y autorregistro, tareas ambas que requieren del desarrollo de
habilidades específicas y que, por experiencia, puede afirmarse que se
consiguen mayormente con su ejercicio constante y otro poco con la consulta de
apoyos metodológicos apropiados. El objetivo mayor de este proceso de trabajo
es el de encontrar, por un lado, la metodología personal utilizada para formar
docentes y, por otra parte y para un momento posterior, procedimientos de
trabajo útiles y propios para proponerlos como contenidos en la formación para la
docencia. Por esa razón, se inicia con la recuperación y reflexión sobre los
hechos de la práctica. Es un primer momento para tomar distancia y analizar el
trabajo mediador del docente dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, en
general, y de la formación de docentes en particular.
El primer paso es tratar, desde la recuperación de las evidencias, el papel
del profesor como auxiliar y mediador del proceso de aprender que viven sus
alumnos, papel que, como tal, es propuesto teóricamente y pocas veces conocido en la práctica.
La observación y el registro
Los primeros registros son muy deficientes, no sólo metodológicarnente,
en cuanto a recoger hechos y evidencias de lo que sucede en la práctica, sino
también en su ración con la inclusión de partes y elementos apropiados. Por
ejemplo, el análisis de registros junto con otras personas hace saltar a la
vista que se omiten muchos detalles importantes, y que se consignan
interpretaciones de la realidad en lugar de respetar los acontecimientos tal
como suceden.
El problema puede deberse a la inhabilidad para observar, o bien para
registrar, o para ambas cosas. De modo que una mala observación conlleva
consecuentemente un mal registro, y éste no depende solamente de una buena
cualidad para observar, sino de la conjunción de ambas habilidades y el uso de
herramientas adecuadas para registrar. Problema inicial de adquisición de
competencias que hay necesidad de atender.
Registrar los hechos de la práctica conduce a un problema de carácter
epistemológico: cómo lograr observaciones y registros válidos, si se trata de autobservación? Ahora entonces, hay que atender estos
otros problemas: la interpretación sin base en los hechos y las visiones
subjetivas acerca de lo observado. Puede decirse que nunca llegan a desaparecer
totalmente y sólo se minimiza la presencia de ambas. Esto es algo de lo que
debe estar muy consciente quien hace recuperación de su propio quehacer.
En el caso que se presenta, a veces se utilizaron otros apoyos como la videograbación, la relatoría por estudiantes del curso y la
observación y registro por otro docente. Esto, que algunos llaman triangular la
información o los datos, se hace también porque nuestras concepciones de la
realidad se sostienen verbalizando explicaciones que no las contradigan, en vez
de que las acomodemos a los hechos que no son cambiables, pues "lo que
llamamos realidad es el resultado de la comunicación" (Watzlawick,
1981).
Posteriormente, se trató de integrar los aportes de algunas ciencias para
reflexionar sobre la práctica. Esto permitió avanzar para entender mejor la
diferencia que hay cuando hablamos de nuestro concepto o ideas sobre la
práctica, respecto a cuando hablamos o analizamos sobre los hechos que se suceden
en la misma. Una vez que se empiezan a desarrollar las competencias para
observarse y registrarse a uno mismo y a distinguir suficientemente los hechos
de sus interpretaciones, empieza a aparecer con mayor claridad la materia prima
para el análisis: la propia práctica educativa.
La visión inicial de nuestro hacer casi siempre es caótica y no dice mucho
por más que se lean y relean los registros. Aparecen hechos que muestran cosas
y sucesos. Y aunque no se comprende cabalmente lo que pasa ahí, no siempre está
uno satisfecho con lo que se recuperó. Por lo regular se tiene la sensación de
que faltan cosas, aunque no se tenga la seguridad
de cuáles son. En lo personal, se inicio por observar el hacer y el decir en
la conducción del curso. Verse en los videos o escuchar la audiocinta
de lo que uno dijo o simplemente leer en el registro su participación, hace a
cualquier docente casi no creer que uno pueda actuar así. Esa persona, que a
veces inicia una cosa y luego la deja para empezar otra; que dice una frase que
no siempre se completa o que indica algo para luego dar la contraorden; que
está intentando explicar un tema pero se confunde al hacerlo, no puede ser uno
mismo. Parece que alguien nos quiere jugar una broma. Pero no es así. Ahí están
las evidencias en imágenes, sonidos o textos que muestran la realidad de
nuestro hacer.
Esto origina un primera confrontación que nos hace pensar, casi siempre,
que sólo son simples descuidos o tropiezos de poca importancia, pues sabemos
que somos, ¿quién nos podría demostrar lo contrario?, muy buenos docentes o
profesionales de la educación. Esta certeza se apoya en la experiencia y nos da
seguridad para lo que hemos venido haciendo. Sin embargo, ambas se vuelven un
obstáculo importante para cuestionar la práctica y encontrar las carencias,
deficiencias o, simplemente, los aspectos de la misma que se podrían mejorar.
Es necesario decir que, la mayoría de las veces, los educadores no sabemos
cuestionar nuestro hacer, aun en los casos en los que se tienen inquietudes por
mejorar, Sucede que no hemos sido formados en ese sentido. Esta es otra
habilidad muy necesaria a desarrollar. Por esa razón nuestra primera revisión
de la práctica nos puede mostrar hechos que no nos cuestionan, aunque aparezca
algo que no es de nuestro agrado. De ahí que un primer análisis recomendado es
el de empezar a distinguir los constitutivos presentes. Una primera pregunta a
utilizar en este espacio es: ¿qué está presente en esta práctica? Casi siempre,
en el intento de respuesta se empiezan a descubrir los actores principales: el
educador y el educando. Pero inmediatamente se da uno cuenta de que no es
suficiente reconocerlos. Hay otros elementos presentes. Casi siempre hay un
contenido, interacciones entre los participantes, apoyos o instrumentos de
diferente tipo, un contexto en el que se sitúan las acciones. Descubrir o
reconstruir lo anterior, junto con otros constitutivos, es una tarea lenta y
difícil que lleva a reconocer que esos mismos elementos tienen relaciones entre
sí y que hay, además, un juego de relaciones que cambia el papel o la
relevancia de cada uno de ellos. Por esa vía de análisis hay una gran cantidad
de posibilidades de identificar mucho de lo que pasa en la práctica y reconocer
vicios, errores, deficiencias, problemas y carencias.
Casi siempre sucede que, al irlos reconociendo, se empiezan a realizar
acciones de corrección que pretenden suprimirlos o disminuirlos. Pero, por
desgracia, los cambios que se proponen no tienen aún un fundamento sólido y,
por lo general, sólo se cambia la forma o pequeños detalles que no modifican
estructural o sustancialmente a la práctica.
Las prácticas y la práctica educativa
No todas las formas de la práctica, en el cas o
de la profesión de educar, son educativas. Hay necesidad de entender esto y de
tener elementos para reconstruir e identificar prácticas educativas. En esta
experiencia resultó importante llegar a hacer esa separación, pues se trataba
de recuperar, analizar -posteriormente intervenir- ese tipo de práctica
precisamente y no otra. Para reconocerla y poder cuestionarla a fondo, es
necesario formular, preguntas desde el horizonte de lo educativo: ¿qué de lo
que se hace educa? ¿Por qué se dice que eso que se hace educa? ¿Qué evidencias
aparecen en los hechos acerca de lo educativo?
Así, si bien no se define o precisa en principio lo educativo, sí se
establece una postura desde la cual se puede leer o preguntar al registro de la
práctica.
Los primeros intentos de respuesta, o las búsquedas iniciales, llevan a los
espacios de reflexión sobre la necesidad de que el que educa construya el
conocimiento o lo descubra, de que al menos reflexione y no sólo memorice, o
que no tenga una actitud pasiva y no solamente reciba las explicaciones del
educador.
Estos primeros intentos por encontrar "lo educativo" de la
práctica no siempre se enfocan acertadamente. Un supuesto que media las
respuestas, y que no siempre es posible identificar, es que el educando está
aprendiendo, pues está trabajando contenidos programáticos, en el caso de la
docencia, o que el explicarle al otro e interactuar permite que la información
pase de una persona a otra, cuando se habla de prácticas educativas no
docentes. Por ello, es muy frecuente que uno se contente en encontrarse dentro
de los registros que se está trabajando con contenidos, y éstos son más o menos
asimilados o, al menos, parecen ser manejados con cierta facilidad por los
educandos. De esta manera, la práctica educativa sigue ocultándose, y la vía
para explicar la misma continúa obstaculizada por los supuestos, ya que
"no existe una realidad absoluta, sino sólo visiones o concepciones
subjetivas, y en parte totalmente opuestas, de la realidad, de las que se
supone ingenuamente que responden a la realidad 'real', o " a la
'verdadera' realidad" (Watxlawick). El reconocimiento
de los mismos es difícil, pero puede intentarse por la vía de preguntarse por
qué se actúa de cierta manera.
Otra forma para intentar desenmascarar los supuestos es la de encontrar la
relación entre lo que se hace y lo que se produce con ese hacen Esta es una
forma muy efectiva, si se analizan los hechos, de comprobar la veracidad o no
de los supuestos y, principalmente, de analizar nuestras intervenciones como
educadores y reconocer lo que producen. Si con esto no desaparecen, se vuelven
prejuicios, según Heller, pues son inconmovibles ante
una experiencia cuidadosamente analizada o por la refutación de la ciencia.
Las acciones y las acciones educativas
Esta forma de proceder nos remite a la búsqueda o significación de las
acciones presentes. Para esto, es necesario trabajar desde la teoría de la
acción educativa (Kratochwill, 1989), para sustentar
el concepto "acción".
De acuerdo con esta teoría, no todos los acontecimientos que suceden en la
realidad pueden considerarse como acciones. Estas últimas sólo pueden ser
interpretadas y reconstruidas como tales. Sus dos elementos principales son la
intención y el efecto o reacción que produce. La intención es una dimensión del
sentido y permite la interpretación y reconstrucción de la misma cuando se
reflexiona sobre ella, mientras que cuando se realiza, la acción es guiada u
orientada por esa misma intención, de modo que la acción no existe como tal y
sólo puede atribuirse esta condición a cierta clase de eventos.
El concepto permite que el análisis de la práctica tenga ahora un enfoque
de tipo hermenéutico, y el trabajo concreto se desarrolle identificando e
interpretando acciones en los registros. Una manera de hacer es agrupar los
acontecimientos por el sentido que está detrás de ellos. Por ejemplo, en la
práctica docente hay casi siempre momentos de trabajo en los que se organiza,
se encuadra la actividad, o simplemente se establecen los acuerdos para
realizar la tarea. Lo que hacen, dicen, proponen, responden o producen los
actores en su interacción es lo que nos permite reconstruir e interpretar los
hechos.
En otro tipo de prácticas, como las administrativas, aparece siempre un
espacio de acción en el que se establece el orden del día o la agenda de
trabajo con participaciones de diferente tipo. La reconstrucción de hechos
permite entender la intención que los originó.
Es conveniente que las acciones se anoten en una matriz de análisis, de
modo que puedan ser fácilmente reconocibles. Para el trabajo interpretativo,
los esquemas y matrices -bien ya propuestos por diferentes autores, o bien
construidos para el efecto-, han mostrado ser herramientas de lo más útiles.
También se recomienda que no se utilicen simplemente nombres de acciones -como
organizar, proponer, participar u otros-, sino frases con sentido, como:
organizar la tarea, aclarar conceptos, cuestionar lo que dice el otro, etc.
Esta será otra habilidad necesaria: poder utilizar o construir matrices o
herramientas para el trabajo interpretativo.Esta
primera etapa es necesaria, pues permite desarrollar la competencia par
identificar y significar acciones. Asimismo, permite reconocer qué actor
desarrolla mayor o menor cantidad dejas misma y si éstas son concordantes una
con otra o por lo menos, están relacionadas.
Otras cosas que aparecen, por ejemplo es qué tipo de acciones se
desarrollan quién las propone y quién sigue a quién en el curso de las mismas.
Para este momento ya se debe haber desarrollado la habilidad de formular
preguntas que puedan ser contestadas con los hechos registrados. Esta habilidad
de formular preguntas al registro da también como resultado que se muestren las
deficiencias de este timo y las posibilidades de mejorar su elaboración.
Uno de los asuntos que particularmente interesan y que, en lo particular,
dio origen a este estudio, se refiere a la relación entre el saber y el hacer.
Después de algunos análisis se concluía que la relación entre saber y hacer
no es lógica. Entre ellos hay toda una serie de producciones entre las cuales
puede -o no-estar el saber". "Hay una serie de mediaciones formales
equivalentes con el enseñar. Frecuentemente los haceres
de los estudiantes no tienen relación con el que enseña. De esa manera se fue
comprendiendo, poco a poco, cómo en la práctica se utilizan diferentes formas
para disfrazar o racionalizar la falta de relación entre o que sabemos y lo que
hacemos. Por o, entre lo que los estudiantes hacen para aprender -que el
docente sabe teóricamente, al menos- y lo que hacemos al enseñar y propiciar
que los demás aprendan, cosa que permite que no siempre las intenciones se
lleven a cabo. De ahí que se tomó la decisión de analizar 1a relación y
congruencia entre el saber y el hacer docente. Mejor dicho, entre los
conceptos, ideas y fines del docente y la práctica de la docencia correspondiente.
Hay un problema fuerte entre nosotros, los profesionales de la educación,
referido a captar lo que está sucediendo en el proceso enseñanza-aprendizaje o
las acciones educativas en general. Las preocupaciones por el tiempo, por el
programa, la disciplina, los reglamentos o disposiciones y otras cosas, impiden
ubicar los aprendizajes reales logrados por el otro y los esfuerzos que, el
educador hace para apoyarlos. Sobre esta necesidad de reflexión, en la teoría
de la cotidianidad se habla de la ruptura como elemento importante para escapar
de la monotonía cotidiana y significar la realidad'. Hay necesidad de tomar
distancia sobre los hechos de nuestra vida cotidiana y tratar de entender su
significación. Una razón básica es que, frecuentemente, no se hace un alto para
reflexionar -el momento de ruptura o la toma de distancia en la cotidianidad,
que ya se mencionó previamente- sobre lo que está pasando (Carrizales). Y
cuando se tiene tiempo para ello, sólo se poseen los vagos recuerdos de lo que
pasó en clase, lo que resalta la necesidad de contar con registros apropiados
sobre los hechos para poder hacer tal reflexión. Pero contar con datos o
registros no es suficiente. Es necesario regresar a la pregunta: ¿qué de lo que
haces educa? Se comprende, entonces, que para dar respuesta a esta pregunta es
necesario que la práctica educativa sea registrada e interpretada
constantemente, haciendo reflexión crítica sobre los hechos de la misma y
buscando evidencias de que se está produciendo "lo educativo".
Nuevamente se enfatiza que la reflexión no puede hacerse sobre lo que
pensamos de nuestra práctica. Aquélla es válida sólo si se hace sobre los
hechos y con una idea más o menos clara de lo que entendemos por educar.
Entonces, hace falta significar los sucesos buscando el hacer educativo, o las
acciones educativas. Aparece entonces la necesidad de tener competencias para
observar y reconocer lo educativo. Hacer que, en principio, nos indica el qué
pero no el cómo. Para tener esa competencia, es necesario precisar la
idea de lo que es educativo. ¿Cómo se puede entender? Inicialmente, puede
decirse que es todo aquello que aporta al proceso de formación y desarrollo de
un sujeto en términos de poder comprender y actuar sobre la realidad. Destacan
aquí las ideas de proceso, formación y desarrollo. Proceso, en función de
entender que un acto educativo es sólo parte de una secuencia mayor que
acompaña la vida de un sujeto a lo largo de su existencia. Formación, en cuanto
a que el sujeto que se educa va logrando, por sí mismo o con ayuda del
exterior, conformar y conjuntar en su persona
competencias para desempeñarse y vivir como ser individual y social dentro de
su contexto. Desarrollo, porque el proceso educativo de un sujeto es
acumulativo y progresivo en lo intelectual, físico y social.
Se reconoce que las ideas son muy generales, pero permiten una primera
aproximación para ubicar las acciones que aportan a la formación y desarrollo
de los individuos, no en forma aislada sino en un continuum
complejo y multifacético. Es decir, nos permiten un marco para entender y
reconocer la índole de los eventos educativos.
De esta manera, se avanza en la necesidad de considerar qué y cuáles
acciones pueden considerarse educativas, en función de productos de formación y
desarrollo del sujeto. Es decir, sólo se considera educativo aquello que
aporta al otro para que se signifique a sí mismo y a su realidad, para que
desarrolle su potencial y adquiera autonomía para vivir y actuar dentro de su
grupo social. Entendido así lo educativo, el registro de los hechos debe darnos
cuenta de si, por ejemplo, el sujeto se esta apropiando de contenidos,
habilidades, destrezas y actitudes que representen un avance en su proceso de
formación y desarrollo para vivir y actuar en su contexto, y no sólo para
aprender cosas en y para el momento o para fines como dar respuestas correctas
o contestar correctamente un examen.
La intención educativa
En este camino, fue importante ir reconociendo los supuestos en los que
basamos nuestra práctica. La reflexión permitió significar muchos elementos
escondidos y a veces desconocidos que suponen intencionalidad específica en el
hacer.
El concepto fundamental que orienta la búsqueda de las acciones educativas
es el de la "intención educativa". Para este caso se comprende como
la finalidad o meta de formación y desarrollo última
que cada docente se propone lograr con sus alumnos y que implica tanto los
conceptos que sobre educación tiene, como los correspondientes a la enseñanza-
aprendizaje. En este sentido, es necesario reconocer que en el desarrollo de un
programa no solamente existen los objetivos del mismo, sino que el trabajo
derivado de él está mediado por los propósitos personales del educador respecto
a metas de transformación y superación señaladas para sus estudiantes, tanto en
lo individual como en lo grupal. Son estas intenciones educativas las que
definen el rumbo que cada persona ha de tomar y por la cuales cada profesor
imprime su sello personal en su desarrollo, a pesar de que se utilicen los
mismos programas incluso los mismos materiales de apoyo para el proceso
enseñanza-aprendizaje entre otros factores intervinientes.
La intención educativa del conducto curso, programa o actividad, le lleva
entonces a proponer formas de trabajo que permitan al otro apropiarse de los
contenidos, principalmente. Pero este aprendizaje se refiere también a la
adquisición de metodologías de estudio, de trabajo, de comprensión, de
habilidades para la transferencia y aplicación de los contenidos, por señalar
solamente algunas de las metas que proponemos los docentes. Estas intenciones
son, pues, muy variadas, con diferente nivel de amplitud y profundidad, y
dependen de la formación profesional y experiencia de los maestros.
Al hablar sobre el tema con otros docentes, se puede encontrar que hacen
referencia a intenciones educativas tales como, por ejemplo, el querer que un
alumno aprenda a sumar o restar no por la operación en sí misma, sino para
resolver problemas de su vida diaria; que- aprendan a escribir bien, porque les
va a servir para comunicarse, etc. Las intenciones son orientaciones o
criterios de definición para el tipo de actividades que se realizan en el
proceso enseñanza-aprendizaje, las que representan el momento y la forma a
través de las cuales tienen su concreción. Es decir, cuando la intención se
vuelve acción. Sin embargo, como sucede con muchas de
las motivaciones humanas, las intenciones educativas no son del todo -a veces nadaconocidas por el propio docente. Así, la actuación de
este último responde a roles que se definen y validan por la experiencia y el
contacto con los iguales, en el contexto de la institución en la que se
desempeña, dejando de lado, voluntaria 0 involuntariamente, sus propias metas.
Pero aun cuando sean conocidas, esto no da ninguna seguridad de que se
propongan y realicen las actividades necesarias para su consecución. Sucede,
entonces, que los docentes guiamos el proceso enseñanza-aprendizaje con ciertos
fines y, con demasiada frecuencia, los haceres y los
productos son diferentes en extremo a lo que nos proponíamos lograr.
Finalmente, la noción de enseñar que cada profesor se- forma estaría
integrada por toda una gama de intenciones educativas que se basan en una
formación teórica, en la experiencia personal y el contacto con otros docentes.
De tal manera, las intenciones educativas no son concepciones aisladas que
orientan a la práctica docente, sino que se integran en un cuerpo de saberes
que permiten el hacer cotidiano en la docencia.
La metodología personal en la práctica educativa
La sistematización y caracterización de la práctica educativa permite
reconocer la metodología personal de trabajo, esto es, lo que se hace como
pasos ordenados, intencionados y que buscan un producto específico.
Ahora que ya se tiene la habilidad de reconocer y diferenciar lo que es
educativo de lo que no lo es, es posible que los pasos seguidos en la práctica
se muestren gracias a su recurrencia en los registros, y también es posible
darles una secuencia. Es aconsejable, en este momento, realizar esquemas, diagramas,
gráficos u otro tipo de ayuda visual, como un cuadro de doble o triple entrada,
en los que podamos mostrar esos momentos o secuencia metodológica, acompañados
en el mismo espacio gráfico de lo que se produce y hasta de su intención, es
decir, ahora sí podemos reconstruir nuestra metodología y analizar su lógica.
Aún más, podemos constatar cuáles de esos pasos son los más necesarios o
imprescindibles en esa práctica, pasos sin los cuales no existiría como tal, y
cuáles de ellos producen o se acercan a lo educativo.
Con la metodología y sus puntos nodales
identificados, es posible proponerse, ahora sí, el intervenir la práctica para
transformarla y mejorarla, asunto que queda fuera del espacio y las intenciones
de este documento.
Una experiencia narrada
Se narra. no se incluyen evidencias, las acciones
y reflexiones dentro de una propuesta para comprender mejor los propósitos que
como docente se tienen, cómo se cristalizan en un proceso de enseñanzaaprendizaje y qué productos se obtienen. Así, esta
parte del trabajo se refiere al desarrollo de un curso, el cual se realizó
durante un semestre con 16 estudiantes de la licenciatura en Psicología
Educativa de la Escuela Normal Superior de Jalisco. Abarca el periodo de
febrero a junio con un total de tres sesiones de clase a la semana, cada una de
50 minutos.
Normalmente la sesión con dos horas juntas fue la más productiva, dejando
la hora restante, que siempre era en día diferente, para la revisión y análisis
de lo realizado y para ponerse de acuerdo en las próximas tareas.
El curso o espacio curricular es el laboratorio de Docencia 1, que se ubica
en el 5° cuatrimestre de la licenciatura.
Como se señaló, el propósito fundamental de esta porción del estudio
estriba en reconocer la metodología de trabajo empleada en lo personal como
docente, analizando sobre todo la congruencia entre lo propuesto para el curso,
las acciones para conseguirlo y los productos obtenidos.
Durante el semestre, el docente registra los hechos que considera
relevantes o significativos para el avance del curso. Los alumnos, por su
parte, deben anotar qué hicieron, qué aprendieron y cómo se sintieron en cada
sesión o grupo de sesiones de estudio. Se habla de grupo de sesiones, pues no
coincide el desarrollo de un tema o asunto de estudio con el tiempo señalado
para la clase.
Se utiliza fundamentalmente la autobservación en
la práctica a través de registros que pretenden identificar y Conservar los
hechos relevantes sucedidos durante el desarrollo semestral del curso, así como
el análisis de los documentos que lo formalizan, los cuales son: el plan de
trabajo, especificado en sesiones de clase, el uso de un diario o registro de
las sesiones y los productos de los alumnos, expresados en forma escrita. Es
necesario, también, pasar de los datos de la observación a la identificación de
constantes y recurrencias, de modo que se pueda sistematizar lo observado en la
práctica, con el fin inmediato de reconocer algunos de los puntos nodales de la misma.
En el caso que se narra, se analizaron, en principio, las acciones: cómo
iniciaba cada sesión de trabajo, qué actividades se solicitaba a los
estudiantes, si había un orden específico o qué actibidad
antecedía o sucedía a cuál otra. Una parte importante del trabajo consiste en
que el docente se aclara para sí mismo, y registra, en el análisis de las
acciones realizadas, qué es lo que pretende que sus alumnos aprendan en función
de las actividades propuestas. Ante la actividad señalada para cada sesión se
responde a la pregunta: ¿cuál es la intención educativa de esta actividad? En
lo personal, es la cuestión central que me permitió el intento de escapar del
estereotipo definido por los objetivos del curso e identificar la concepción
personal de la misión y las intenciones al educar. Por tal razón, de cada
sesión de trabajo y de los registros de las actividades realizadas se
identifica la intención educativa que las orienta, dejando asentada por escrito
esa idea. También se trabaja sobre el programa del curso. Éste se analiza principalmen te en su presentación y objetivos. En ellos se
trata de identificar el propósito u objeto de formación que los orienta más
allá de sus contenidos. Es decir, se busca la intención educativa explícita o
implícita en el programa, bajo el supuesto de que los profesionales que lo
elaboraron también plasmaron sus intenciones educativas. Esa tarea se hace
porque se reconoce que el programa es uno de los factores decisivos o
determinantes del trabajo educativo. Bien sea que tal trabajo se desarrolle con
el fin primario de que se logren los contenidos programáticos, o que se base en
las actividades que propone u otras formas de la práctica educativa en las que
esos mismos contenidos deben abordarse obligatoriamente, aunque no como meta
única y última.
Otro elemento de análisis en esta experiencia consistió en solicitar a los
estudiantes que trataran de reconocer su proceso, los aprendizajes logrados y
sus sentimientos o emociones. Se pide a los estudiantes que escriban, después
de cada una de las sesiones, la respuesta a tres preguntas: ¿qué hicimos? ¿Qué
aprendimos? ¿Cómo nos sentimos?
La primera pregunta tiene el propósito de tener un elemento de contrastación para los registros del docente. Ya que éste
anota sólo lo que considera relevante para él, es necesario contar con otros puntos
de vista para que no se pierdan las acciones más relevantes en el desarrollo
del curso y para verificar que éstas sucedieron realmente.
La segunda pregunta pretende recoger la versión personal del aprendizaje
logrado por cada estudiante. El supuesto es que la expresión libre de cada uno
permitirá identificar el o los aprendizajes logrados gracias al trabajo
conjunto, para luego poder compararlos con aquéllos propuestos por el docente^ desde sus intenciones educativas.
La tercera cuestión se hace con el propósito de recoger las experiencias
desde lo emotivo, para completar los datos sobre los efectos y aprendizajes
logrados. En este caso fueron muy importantes, por la postura y acciones cuestionadoras adoptadas por el docente.
Juntos todos los documentos, se analizan, tratando de verificar la
congruencia entre los objetivos del curso y del maestro, las actividades
propuestas y realiza-, das durante las sesiones de trabajo y los aprendizajes
que los alumnos identifican como logrados durante ese periodo. Una vez hecho
esto, se hace una primera confrontación entre las intenciones del curso y las
del docente. Esto se lleva a cabo buscando la complementariedad la congruencia
o incongruencia- y la estructura conceptual que orienta la práctica docente
particular. Una segunda yuxtaposición se hace entre las intenciones del docente
y las actividades propuestas para cada sesión o grupo de sesiones. Normalmente
se verifica con la actividad más ímportante o
significativa, dejando de lado las que se realizan de rutina como el pasar
lista o revisar las tares, por ejemplo. Se analiza lo reportado o expresado por
los estudiantes como aprendizaje reconocido u obtenido, tratando de encontrar
evidencias de que la intención educativa del docente se ha concretizado.
El trabajo de confrontación, en la experiencia que se narra, se hizo con el
apoyo de un grupo de formadores de docentes y otros profesionales de la
educación, dentro de las actividades de un taller sobre análisis y recuperación
de la práctica docente. La intención de hacerlo así obedeció a la idea de
intentar disminuír la subjetividad de un análisis
personal hecho por el propio docente y encontrar, desde diferentes puntos de
vista, criterios para la tarea de confrontar y su validación.
Las evidencias demostraron que era frecuente una posición cuestionadora por parte del docente. Las acciones o
posturas de los estudiantes son cuestionadas con mucha frecuencia. Otra
regularidad encontrada es que el docente no monopoliza el trabajo con los
contenidos, sino que siempre hay la invitación y la incitación a provocar la
pregunta, el comentario. En ese sentido, está siempre la postura de buscar la
relación del contenido con la realidad de los sujetos, ya sea presentando o
pidiendo ejemplos. Otra forma regular se refiere a solicitar de los sujetos que
elaboren sus propias conclusiones y propuestas. En esta última característica
se encontró que los estudiantes manifiestan sentir poco apoyo del docente para
realizar sus propuestas. Dicen, por ejemplo, "uno a veces no sabe cómo
hacerle y el maestro no te exige que lo hagas".
A partir de esas regularidades se puede caracterizar a la práctica como cuestionadora y participativa, pero con la desventaja de
que se da poco apoyo al estudiante para elaborar sus propias propuestas.
Algunos encuentros
El trabajo de analizar y recuperar la práctica requiere de prevenciones y
atención a problemas concretos, referidos a lo metodológico, a la adquisición
de habilidades y al uso de herramientas e instrumentos de diferente orden. Es
básico, también, tener claros conceptos que se implican en estas tareas y que
resultan fundamentales para guiar las acciones y las tareas en la recuperación
de la práctica. La experiencia muestra que los pasos seguidos son necesarios,
aunque no en el orden en que se trabajaron, sino en el que el propio proceso de
trabajo requiera. Estos pequeños logros muestran la necesidad de formar a los
docentes y profesionales de la educación con un enfoque mayor hacia la práctica
como objeto de estudio, a formar en las habilidades de recuperar, sistematizar
y caracterizar la práctica, así como a definir y operativizar
sus intenciones educativas. Con
esa forma de trabajo, es probable que los docentes puedan apartarse de la
preocupación única por el contenido, y que en su hacer persigan metas de
formación y desarrollo para sus estudiantes, mediante la selección y
utilización de actividades adecuadas para el efecto.
* Coordinador académico de la Maestría en Educación con Intervención de la
Práctica Educativa de la Secretaría de Educación.
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Notas
1 Notas de clase del curso de Teoría y práctica de la educación Il.
2 Varios autores hablan de esta monotonía cotidiana. Aquí, particularmente,
me remito a César Carrizales Retamoza
Artículo publicado en la revista Educar
Número 1 Intervención Educativa
http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/consulta/educar/dirrseed.html