El papel de la intervención educativa en la transformación de la práctica docente.

Entrevista con la Mtra. Lya Sañudo Guerra, Directora de Investigación y Posgrado de la Secretaría de Educación

La intervención es una categoría que aún está en construcción dentro del campo educativo. Por ello, resulta interesante que nos describa cómo están entendiendo este concepto desde la perspectiva de su programa educativo.

Como bien se señala, la intervención es un concepto en construcción, sobre todo en el campo educativo, aunque ya existe una amplia bibliografía y trabajos de investigación relacionados con el tema. Dentro de la maestría nosotros no nos adscribimos específicamente a ninguna propuesta o definición sobre la intervención. Más bien, lo que estamos-intentando hacer es contribuir a la construcción teórica del campo a partir de la propia propuesta formativa y de las aportaciones a las que tenemos acceso, provenientes de otros campos que también comparten el concepto. Consideramos que una de las grandes ventajas de la intervención es la posibilidad que brinda para que el profesor pueda reconocer un proceso y transformarlo, conducirlo de una situación "A" a una situación "B" que signifique mayor calidad. En la maestría consideramos que se interviene cuando se detecta una problemática, un punto crítico, un aspecto de la realidad educativa susceptible de ser cambiado, y

en el que la intervención del maestro, desde el punto de vista estructural, le permita transformar el objeto, fenómeno o evento educativo de que se trate. Obviamente, esta es una definición muy general en la que es posible incluir muchas posturas referentes a la intervención.

¿ Cuál es, a grandes rasgos, la metodología en que se apoya su programa de formación?

Nos basamos en una serie de estrategias articuladas que se relacionan, por una parte, con la propuesta concreta de la maestría y, por otra, con la posibilidad de indagar sobre la práctica educativa. Utilizamos sobre todo los instrumentos y los métodos de la investigación cualitativa en una propuesta diferente, en la que las prácticas de los alumnos se desarrollan bajo la guía de tres asesores adscritos a tres diferentes líneas de investigación. La formación consiste en que los asesores intervienen en el proceso de los alumnos de la maestría y a su vez ellos se plantean un proceso de intervención en sus respectivos espacios de trabajo, intentando transformar sus prácticas docentes y construyendo de hecho un potencial trabajo de innovación educativa en su ambiente natural.

Un rasgo común en las distintas perspectivas de intervención educativa es que, explícita o tácitamente, suponen una postura respecto al cambio social. ¿Cuál es la perspectiva que su programa adopta al respecto? ¿En qué niveles creen ustedes que se puede promover el cambio social (de la sociedad en general, institucional, aúlico) ? ¿Qué estrategias adoptan para promover ese cambio?

Dentro del contexto que acabo de describir, el cambio inicial que planteamos se ubica en la persona del profesor, en sus concepciones, creencias, posturas, estrategias docentes, directivas o de supervisión. En la experiencia de la maestría es estimulante observar cómo las personas, de una manera gradual y acumulativa, logran transformar su hacer y su pensar respecto a su propia práctica. La acumulación de estos resultados individuales nos hace pensar que se puede generar un cambio a nivel grupal y que esto, a su vez, puede originar incluso cambios a niveles mayores, como las regiones del Estado. Esto implica que, en principio, no estamos hablando de cambios a nivel macro, en donde generalmente las políticas o decisiones administrativas sobre superación, capacitación o actualización docente se dan desde arriba y van bajando hasta la parte donde los maestros desarrollan su práctica concreta. Estamos hablando exactamente desde el punto de vista contrario, de partir precisamente desde el ámbito laboral de cada una de las personas que participan en el proyecto y de ahí avanzar y ascender hacia los otros niveles.

Desde su perspectiva ¿ cuál es la relación entre teoría y práctica ? ¿ Cómo plantean vincular la investigación con la práctica docente ?

Este es un punto crucial dentro de la maestría. La relación entre teoría y práctica subyace a lo largo del proceso de formación y producción de los alumnos, los asesores y, en general, los demás actores que apoyan el proyecto. Nosotros no pensamos que la teoría y la práctica sean dos eventos diferentes; por el contrario, los entendemos como dos manifestaciones de un solo evento en donde la teoría es la parte conceptual que orienta, ilumina y se produce en la acción, mientras que la acción es el correlato práctico de las concepciones y la visión del mundo del sujeto. Entonces, estamos hablando de dos manifestaciones de naturaleza diferente pero referidas a un mismo objeto.

Por otra parte, consideramos que no podemos hablar de intervención de la práctica si no participa la investigación. Se trata de la concepción del docente-investigador, no tanto en el sentido de la investigación formal sino en el del docente transformador de su práctica.

De su programa ya han egresado alumnos posgraduados. ¿ Tienen una evaluación al respecto? ¿ Cuáles son rasgos más importantes del proceso formativo vivido por los estudíantes de la maestría?

Hace aproximadamente diez meses empezamos a trabajar un primer acercamiento evaluativo. En ese entonces había una serie de foros en las distintas sedes de la maestría, y nos acercamos a algunos de ellos tratando de identificar cuál era hasta el momento el proceso que se había generado en el programa. Fue un primer acercamiento informal que nos dio pistas para empezar a tomar decisiones, sobre todo pensando que podríamos tener un poco de tiempo antes de que los primeros maestrantes estuvieran en la recta final de su formación. La intención fue acercamos a la producción de los alumnos, y para tal fin diseñamos una serie de indicadores de análisis sobre las ponencias presentadas por nuestros alumnos en los foros. Con ello conseguimos identificar áreas críticas dentro de la maestría. Cuando hablo de "áreas críticas" no me refiero a situaciones buenas o malas, sino simplemente a aspectos en los que había que tener más cuidado que en otros. Estos puntos críticos nos permitieron tomar decisiones de forma que el proceso formativo fluyera de una manera más efectiva hacia el propósito general de la maestría.

¿ Cuáles considera Ud. que son las aportaciones que ofrece su programa al debate actual en educación, sobre todo al nivel del Estado de Jalisco?

Recientemente acabamos de hacer un análisis de la maestría a la luz de parámetros como el Programa de Desarrollo Educativo, los criterios de calidad establecidos por Conacyt, las diez propuestas para la educación pública del SNTE, el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y el Plan de Desarrollo Estatal. Con base en ello, concluimos que la maestría tiene amplias posibilidades de responder a la necesidad expresada por el Estado en el aspecto de la superación del magisterio. Asimismo, vimos que la maestría responde a la necesidad del profesor de desarrollarse dentro de su propio ámbito laboral, es decir, que no requiere salir de él para mejorar y transformar su práctica educativa, para ser mejor docente, director o supervisor. Por otra parte, la maestría se maneja en un esquema de descentralización, en el sentido de que el profesor no requiere desplazarse hacia Guadalajara. Hemos intentado que las distintas sedes del posgrado en las regiones tengan el mismo nivel de calidad, de tal manera que responda no solamente a la necesidad del sujeto en particular sino también a las demandas de las diferentes regiones dentro del Estado.

¿ Qué aspectos de su programa han detectado que es necesario corregir, reforzar o retroalimentar?

Para evaluar este aspecto es necesario partir del hecho de que el alumno se encuentra en un proceso de construcción, y de que existen algunos puntos críticos en el transcurso del proceso formativo, mismos que nos dan la pauta para poder intervenir y tomar decisiones.

Un punto crítico es el hecho de que en el subsistema estatal de la maestría contamos con más de sesenta asesores que requieren tener la experiencia, 'la visión y la capacidad para involucrarse con el proceso global de formación de la maestría. Esto de por sí constituye un problema operativo serio, pero la mayoría de los asesores han participado y colaborado generosamente en su propia actualización, ya que no tenían experiencia previa en las áreas de innovación y análisis de la práctica docente. El esfuerzo que ellos han hecho para tener acceso a estas competencias y poder ser responsables, a su vez, del proceso con sus alumnos, el esfuerzo por capacitarse a corto plazo, ha mostrado ya sus frutos, y hemos continuado reforzando esta área a través de cursos de actualización y de un trabajo constante y periódico de asesoría que se realiza cada quince días. Por otra parte, es necesario subrayar el papel que han desempeñado los asesores, puesto que, con la poca remuneración que les representa su sueldo, han estado dispuestos a dar su tiempo para estar en estas experiencias y poder incorporarse totalmente al modelo propuesto por la maestría.

Otro punto crítico lo representa el modelo de la maestría en sí mismo. El trabajo por competencias implica, para el maestrante, descentrarse de los contenidos hacia la competencia de que se trate. Este proceso tiene como base las propias creencias y construcciones metodológicas del asesor y los alumnos. Muchas veces el profesor de posgrado piensa que mientras mayor sea la cantidad de conocimientos a los que tenga que enfrentarse el alumno, mayor será el nivel académico alcanzado. En nuestro caso, lo que nos interesa es más bien incidir sobre la acción, la concepción sobre la práctica y la articulación metodológica que el alumno pueda alcanzar en su ámbito laboral. En este sentido, la justificación que logre el alumno sobre sus creencias y concepciones es fundamental. La mayor parte del bagaje teórico que logra el alumno surge a partir de sus propios requerimientos y necesidades en relación a la transformación de su práctica. Este ha sido un aspecto que ha sido necesario registrar y recuperar constantemente para poder establecer los criterios que nos permitirán evaluar el programa de la maestría.

Precisamente, la evaluación es otro de los puntos críticos detectados. Creemos que la mayor situación de tensión entre alumnos, profesores, directivos, etc., será precisamente el momento de la evaluación. Este aspecto es complejo y delicado, sobre todo si no tienes como eje una prueba ,,objetiva", si el proceso no está centrado, por su propia naturaleza, en un parámetro "objetivo". Es una situación que es necesario resolver, pero que no es exclusiva de un programa en particular, sino que es compartida por todo el campo educativo. En todo caso, lo que hemos intentado es establecer criterios amplios, flexibles y claros para que puedan ser compartidos por profesores y alumnos.

¿Qué diferencias han observado entre el programa actual, tal como está funcionando, y el proyecto original?

Es muy poca la distancia entre uno y otro. El proyecto original está construido desde la perspectiva del análisis de la transformación de la práctica; en ese sentido, su espíritu se ha respetado hasta la fecha. Lo único que hemos hecho es solventar los aspectos que hacían falta desde el punto de vista de la operación del programa y del manejo de los contenidos, aparte de corregir los puntos críticos a que me he referido anteriormente.

¿Podría describirnos un esquema de las partes que constituyen un proceso de intervención?

En la intervención, lo más importante es obtener las mediaciones necesarias para recuperar la práctica desde una perspectiva conceptual y, desde una perspectiva de supuestos determinada y explícita, recuperar los momentos de la práctica y poder actuar a partir de esa recuperación. Por ejemplo, caracterizar los elementos que constituyen la práctica, cómo se establece ésta, cómo se articula con otros niveles de acción, cuál es la perspectiva de manejo de las estrategias, de la metodología aplicada, etc. Saber cuáles son los factores que intervienen, cómo se constituye y de qué está hecha la práctica. Se trata de formular y entender qué es lo que está sucediendo con mi práctica, ubicar un punto de la realidad que quiero transformar y plantearme

las posibilidades y las estrategias para poder transformar ese punto hacia un punto de mayor calidad a través de una propuesta concreta, pertinente, de transformación que involucre elementos estructurales.

¿ Qué le recomendaría a un profesor o estudiante que esté interesado en abordar o profundizar en el tema de la intervención?

Que se inscriba en la maestría, que esté dentro de una experiencia de intervención, que se acerque a este programa o a proyectos similares. La transformación de la propia práctica es un hecho fascinante y atractivo. Pienso, por ejemplo, en la vivencia que significa cuando uno tiene por primera vez delante de sus ojos un registro de su propia práctica. Creo que la posibilidad de revisar, evaluar y hacer una vigilancia permanente de la práctica docente es una competencia necesaria para el educador en cualquier área que se desempeñe. En ese sentido, creo que la maestría es una posibilidad para generar el cambio e incidir en la práctica diaria de los profesores.

Artículo publicado en la revista Educar

Número 1 Intervención Educativa

http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/consulta/educar/dirrseed.html