La intervención didáctica como alternativa para
transformar la práctica
Angel Pérez Reynoso*
El concepto o los referentes acerca de la intervención escolar o educativa
son de reciente elaboración, y su campo y avance de construcción continúan en
proceso de estructurarse, por lo cual aún hay muchas cosas por decir.
La intervención de las prácticas escolares todavía no tiene un referente o
un significado preciso, aunque se le podría considerar preliminarmente como un
proceso amplio y complejo surgido desde los docentes y su trabajo y en el cual,
teniendo como constante la reflexión de la práctica (acciones, relaciones y
significaciones), se busca detectar problemáticas integradas a la misma,
explicarlas causalmente y buscarles alternativas de cambio o transformación
bajo una perspectiva innovadora. Otra noción al respecto, siguiendo a Ángel
Pérez Gómez, podría ser la siguiente:
La intervención del profesor, al igual que ocurre con cualquier otra
práctica social, es un auténtico proceso de investigación. Diagnosticar los
diferentes estados y movimientos de la compleja vida del aula, desde la
perspectiva desde quienes intervienen en ella, elaborar, experimentar, evaluar
y redefinir los modos de intervención en virtud de los principios educativos
que justifican y validan la práctica y de la propia evolución individual y
colectiva de los alumnos, es claramente un proceso de investigación en el medio
natural'.
La finalidad central o estratégica del proceso de intervención es el cambio
o la transformación de la práctica y, como se dijo, la búsqueda o la
perspectiva de la innovación.
A su vez, la intervención de la práctica educativa guarda estrecha
relación, a partir de una serie de aportaciones surgidas tal vez por la tradición intelectual inglesa y retomadas por la reforma
educativa en España, con lo que se denomina genéricamente investigación en
la acción. Esto es, la actitud de regresar a las acciones educativas a
partir de la reflexión, para conocer su sentido y su significado y desde ahí
mismo iniciar el proceso de búsqueda y transformación. Renei
Arnaus nos dice que:
Lo que al profesorado le preocupa no es tanto el saber más sobre la
enseñanza, como el mejorarla. El plan de indagación sistemática y pública que
debiera ser la investigación en la acción sólo puede defenderse por su relación
con la propia acción educativa, por su capacidad para mejorar la práctica
educativa que ocurre en las aulas y en los centros. Es decir, las actividades
de investigación debieran ser en sí mismas actividades educativas que eduquen a
los implicados que ocurren en el marco de un proyecto educativo que forma parte
del mismo'.
La intervención de las prácticas escolares implica someterse a un proceso
de investigación o indagación de la misma; sin embargo, dicha investigación
tiene como propósito conocer los diversos elementos de la propia práctica con
sus respectivos psico-sociológicos que la influyan o
condicionen. De nuevo, Arnaus nos dice:
En términos prácticos se puede interpretar la investigación en la acción
como un proceso cíclico de acción-observación-reflexión-planificación-nueva
acción. En definitiva, de lo que se trata es de seguir. un
continuo proceso de acción y reflexión fundamentada, por el cual la práctica
realizada es analizada a la luz de los datos que obtenemos de ella y de
nuestras pretensiones. Este continuo ciclo que puede irse desarrollando con el
tiempo, nos obliga tanto a cuestionar la práctica real tal y como ocurre y es
interpretada por sus diferentes protagonistas, como a cuestionar nuestra
comprensión de la misma y las perspectivas pedagógicas desde las que la
analizábamos3.
La investigación en la acción, realizada desde los propios docentes
teniendo como objeto su práctica y las acciones que la integran, se convierte
en una dialéctica de observación/reflexión/transformación. En dicha dialéctica
el docente es el centro del estudio, pero a la vez necesitará distanciarse de
las prenociones que tiene de la práctica, no sólo para transformarla -que es el
objetivo estratégico-, sino también para transformar la noción o definición de
la misma.
Intentar transformar situaciones de enseñanza también lleva a la conciencia
de dificultades y resistencias que están instaladas en la forma en que funciona
la institución escolar, lo que significa nuevas contradicciones. Esta vez lo
que pretendían y el funcionamiento del resto del centro, tanto por las
presiones externas que ejerce, como por la forma que éstas se descubren
interiorizadas en una misma.4
La noción de reflexión es también uno de los aspectos centrales del
proceso o la búsqueda de la intervención. Sin embargo, el concepto de reflexión
es a simple vista demasiado ambiguo; podríamos encontrar algunos aportes al
respecto en Keneth M. Zeichrier
cuando nos dice:
Se ha producido una enorme confusión respecto a lo que en ciertos casos
significa la expresión reflexión y otras con ella relacionadas, como
investigación del profesor, capacitación, reestructuración. Hemos llegado al
extremo de que el conjunto de creencias existentes en la comunidad educativa
sobre la docencia, el aprendizaje, la enseñanza y el orden social, se ha
incorporado al discurso sobre la practica reflexiva,
vaciando prácticamente de sentido el término reflexión.
El mismo autor, en la búsqueda de una definición conceptual sobre la noción
de reflexión, nos dice lo siguiente:
Desde un punto de vista superficial, este movimiento internacional que se
ha desarrollado en la enseñanza y en la formación del profesorado bajo la
divisa de la reflexión puede considerarse como una reacción contra la visión de
los profesores como técnicos que sólo se dedican a transmitir lo que otros,
desde el exterior de las aulas, quieren.6
Y por último nos dice:
Con el concepto de enseñanza reflexiva, surge el compromiso de los
formadores de profesores para ayudar a los futuros maestros a que, durante su
preparación inicial, interioricen la disposición y la habilidad para estudiar
su ejercicio docente y para perfeccionarse en el transcurso del tiempo y se
comprometan a responsabilizarse de su propio ejercicio profesional... Los
profesores y maestros que no reflexionan sobre su ejercicio docente aceptan,
con frecuencia de manera acrítica, esta realidad
cotidiana de sus escuelas y centran sus esfuerzos en descubrir los medios más
efectivos y eficaces para alcanzar los fines y resolver problemas en gran
medida definidos por otros para ellos.
El proceso o el compromiso de la intervención, aunque tiene su parte
medular en la reflexión del sentido y significado de las acciones docentes, por
cuestiones de cierre o de una especie de placer o hedonismo docente, viene
dándose en la transformación o innovación de la práctica y en las diversas
evidencias que se tienen de ello, cuando podemos decir que el maestro y su
práctica han sido intervenidos. La transformación e innovación de
la práctica puede considerarse como el punto de llegada de todo el proceso de
intervención. Sin embargo, dichas nociones no sólo encierran grandes
ambigüedades y ausencia de una definición que tenga una traducción para la
práctica rnisma, sino que en este espíritu de cambiar
o de 'sentirse transformado', los maestros se autoengañan
al dejarse llevar por apariencias y por espejismos, de 'cambios' parciales o
superficiales, al enfatizar categóricamente que ya 'han cambiado'.
"Los maestros reflexivos -nos dice de nuevo Zeichner-
evalúan su actividad docente planteándose la cuestión: '¿Me gustan los
resultados?' y no sólo '¿Se han cumplido mis objetivos?'. Creo que aquí es
donde se precisa con claridad esta práctica reflexiva tendiente a materializar
un proceso de investigación en la acción, es decir, un proceso de intervención
de la práctica.
Por otro lado, tenemos que reconocer que, si bien hace falta a últimas
fechas la sistematización de lo que podría ser un estudio acerca del estado del
conocimiento de los aportes de la intervención didáctica, es importante
reconocer que dicha perspectiva teórico-metodológica tiene su origen en los
primeros trabajos de corte cualitativo que se han realizado, los cuales van
aunados a la investigación al interior del aula; aquí podríamos mencionar el
clásico texto de Jackson La vida en las aulas': es
a partir de este trabajo, junto con la obra clásica de Sara Delamont,
La interacción didáctica', que se genera una nueva cultura por el
abordaje, y el compromiso de un nuevo entendimiento de todos los constitutivos
de la práctica.
Para el caso de nuestro país, a partir de algunos trabajos de investigación
de corte cualitativo, sobre todo en la primera etapa del DIE-CINVESTAV del IPN,
se logró introducir estas nuevas orientaciones no sólo en el abordaje del
entendimiento de la práctica docente, sino también en las formas nuevas de proceder
teórica Y metodológicamente, con respecto a la reflexión, estudio,
significación y transformación de la misma.
Regresando al aspecto de la intervención, reconozco que a partir de la
experiencia adquirida en la formación y actualización de maestros, sobre todo
en la UPN y en la Escuela Normal Superior de Especialidades, se ha generado una
materia prima básica, la cual ha sido -en muchos de los casossubutilizada
de tal manera que, a partir del encuentro y la interacción con maestros, no
siempre se recurre a la reflexión como la mediación o el abordaje básico que
caracterice al encuentro. Una primera aproximación, la cual deberá enriquecerse
a partir de recabar mayores datos y hacer el análisis de los mismos, ti e que
ver con la caracterización que hago del proceso de los docentes -desde la
práctica de la asesoría-, en donde el proceso escolar e institucional concluye
en un estado de indefinición. Los maestros en proceso de intervención o, dicho
más sencillo, de reflexión y transformación de su práctica, quedan en suspenso:
por un lado se alejan de las concepciones y prácticas tradicionales
parcialmente, retirándose de alguna manera de la esencia de esta postura
docente pero, por el otro, no son capaces de consolidar los intentos o su
propia expectativa de transformación e innovación. Este estado de indefinición,
o este "limbo docente", genera frustración, ansiedad y alto nivel de
inseguridad. Lo que sucede es que los maestros tienden a regresar a lo
conocido, a las formas habituales de su estilo práctico: es más fácil moverse
en lo conocido y más riesgoso incursionar en lo desconocido, y los maestros
agudizan o solidifican los niveles de resistencia, de tal manera que la
intervención de la práctica queda como una empresa francamente imposible.
Expresiones tales como "Maestro, yo intento cambiar, pero siento que mis
alumnos no están aprendiendo, y entonces prefiero regresarme a lo que hacía
antes, porque eso me ha dado resultado"10, es muy común escucharlas en los
intentos y procesos de intervención.
También a la intervención se le ha confundido, se le ha entendido como un
fin en sí, cuando es sólo un medio que permitirá facilitar otro tipo de
búsquedas y de procesos.
Quiero cerrar este ensayo con la siguiente cita:
Dewey definía la acción reflexiva como la acción que supone una consideración
activa, persistente y cuidadosa de toda creencia o práctica a la luz de los
fundamentos que la sostienen y de las consecuencias a las que se conduce. Según
Dewey, la reflexión no consiste en un conjunto de
pasos o procedimientos específicos que hayan de seguir los profesores. Es, en
cambio, una forma de afrontar y responder a los problemas, una manera de ser
como maestro. La acción reflexiva constituye también un proceso más amplio que
el de la solución lógica y racional de problemas. La reflexión implica
intuición, emoción y pasión, no es algo que pueda acotarse de manera precisa y
enseñarse como un conjunto de técnicas para uso de los maestros".
*Coordinador de la Unidad de Investigación de la Dirección de
Psicopedagogía de la Secretaría de Educación, y asesor de la Universidad
Pedagógica Nacional.
Notas
1 Ángel Pérez Gómez, "El profesor como profesional autónomo que
investiga reflexionando su propia práctica", en John
Elliot, La investigación-acción en educación,
Morata, Madrid, 1990, pp. 161 S.
2 Arnaus Remei y José
Contreras, "Una experiencia de investigación en la acción%
Cuadernos de Pedagogía, núm. 220, monográfico "El
profesorado", Barcelona, diciembre 1993, pp. 85-90.
3 Op. cit., p. 86.
4 Ibid., p. 89.
5 Kenneth M. Zeichner,
"El maestro como profesional reflexivo% en Cuadernos
de Pedagogía, núm. 220, monográfico "El profesorado", Barcelona,
diciembre 1993, pp. 44-49.
6 Op. cit., p. 44. 7 Ibid., p. 46.
8 Existe edición española, Phill Jackson, La vida en las aulas, Morata, Barcelona,
(1991)
9 Sara Delamorit, La interacción didáctica, existe
una traducción parcial al español en la colección Cincel de Editorial Kapeluz, Madrid, 1987.
10 Expresión registrada en una sesión de trabajo, en el curso "La
matemática en la escuela lll", en la UPN, Unidad
145, curso semiescolarizado, julio de 1996.
11 Citado en Zeicliner, op.
cit., p. 46.
Artículo publicado en la revista Educar
Número 1 Intervención Educativa
http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/consulta/educar/dirrseed.html