La
construcción de la propuesta de intervención
Alberto
Minakata Arceo
Una interpretación del curriculum
de la Maestría en Educación con Intervención de la Práctica Educativa, de
la Secretaría de Educación en el Estado de Jalisco
MTRO. ALBERTO MINAKATA ARCEO*
La construcción de una
propuesta de intervención en la práctica educativa se puede realizar desde
diferentes perspectivas. La del curriculum de
la maestría en educación con intervención en la práctica educativa tiene dos
ejes de proceso:
a) El de la construcción de la
propuesta como proceso formativo de la maestría en educación con
intervención en la práctica educativa (MEIPE).
b) El de la construcción de
la propuesta como proceso de investigación-transformación de la práctica
educativa (PE).
Propuesta de intervención como
proceso formativo.
Como proceso formativo, en el curriculum de la MEIPE la construcción de una
propuesta de intervención tiene su espacio propio en el cuarto semestre.
Al llegar a este momento del
proceso formativo, se supone que los formandos como
maestros en educación han realizado un ciclo del proceso de apropiación de la
práctica educativa.
La característica fundamental
de este proceso es el cambio cognitivo del sujeto como condición de
posibilidad de transformaciones en la propia PE; y, a su vez, la
intervención-transformación de la propia práctica como condición de
transformaciones del sujeto docente.
¿Cuáles son las características
y condiciones de este ciclo de transformaciones dialécticas
sujeto-práctica-sujeto?
El proceso de apropiación
La apropiación es un concepto
que adquiere su sentido dentro de una epistemología en la que el conocimiento
es acción y la acción construye el conocimiento. El concepto originalmente fue
acuñado por Leontiev (1983), colaborador de Vigotsky, y es clave para explicar cómo se produce el
cambio cognitivo.
Los objetos sociales -las
prácticas educativas de los docentes en cuanto objetos
sociales- tienen una historia y unas funciones sociales que es necesario
tematizar y explicitar si el propósito es intervenirlas
y transformarlas intencionalmente.
Esta explicitación
se realiza mediante la inmersión en actividades organizadas culturalmente en
las que el objeto social, adquiere sus significados específicos. El proceso
formativo de la maestría tiene esta índole y estos propósitos mediadores del
cambio cognitivo.
Los maestros disponen, al
ingresar a la maestría, de un repertorio de sistemas estructurados de
actividades en relación con el objeto social de la práctica educativa.
Estos sistemas están delimitados
por las comprehensiones sociohistóricas
del ámbito de actividad en el que interactúan y en el que han realizado su
actividad profesional, durante al menos tres años, antes de ingresar a la
maestría. Dicha delimitación también la encontramos "actualizada" y
operando en las interacciones de maestros y alumnos de la maestría, ya sea que
los primeros actúen en funciones de tutoría o asesoría respecto a los segundos,
o que éstos actúen como maestros de otros alumnos en otros contextos
institucionales fuera de la maestría. Ambos tienen sus historias y han
desarrollado sistemas funcionales; ambos disponen de sistemas de actividad
relacionados con las actividades y contenidos de aprender y enseñar.
El proceso de apropiación se
realiza en la interacción de varias personas que se vinculan a propósito de
"problemas" (objetos problema de conocimiento y acción) en los que al
menos uno de los sujetos -o ambos- requieren de la "mediación" de los
otros (Vigotsky, 1979; Feuerstein,
1979).
La práctica educativa es un proceso
social no evidente por sí mismo; su comprehensión
demanda un proceso de "desvelamiento" y reconstrucción; se realiza en
el proceso formativo en el que unos sujetos otorgan apoyo y asistencia
"formativa" (Kratochwill, 1985) a otros, es
decir, es un proceso constituido como un trabajo en la Zona de Desarrollo
Proximal (ZDP),. El cambio cognitivo se produce en
esta zona (Newman, D., Griffin,
P., Cole, M., 1991).
Este concepto se sustenta en el
hecho de que las funciones psicológicas más elevadas, características de los
humanos, tienen orígenes socioculturales. Por tanto, cuando se produce el
cambio cognitivo las actividades que constituyen la zona son referencias de
origen social, y no tan solo atribuibles a lo que los participantes realizan
entre sí, sino al cómo, que alude a formas cristalizadas social y
culturalmente.
La interacción mediada por la
cultura entre las personas que se hallan en la ZDP se interioriza y se
convierte en una nueva función del individuo. Es decir: lo interpsicológico
se convierte en intrapsicológico.
Las acciones de la práctica
educativa en cuanto objetos construídos
en la ZDP pueden interpretarse de manera muy diversa. Esto posibilita la
generación de un doble movimiento: por una parte, pareciera que las
comprensiones del objeto por parte de los sujetos en interacción son
semejantes; por la otra, observamos que no es así, y esta vaguedad sobre la
realidad del objeto posibilita un movimiento en dirección del cambio cognitivo.
De aquí surgen dos características importantes del proceso de apropiación:
Primera: que se puede acceder a
la ZDP desde diferentes sistemas de funcionamiento cognitivo a propósito de un
mismo objeto social, de manera que no se puede pensar en una simple
representación compartida de significados o esquemas entre las personas interactuantes.
Segunda: aunque las personas interactuantes identifiquen sistemas cognitivos similares
entre sí, pueden entrar y de hecho acceden a zonas con sistemas interpsicológicos muy diversos, de manera que se ponen en
acción movimientos dialécticos, y no de mera representación compartida entre
los diferentes sistemas en juego.
Por otra parte, un indicador de
que la actividad de interacción asesor-alumno, alumno-alumno va generando el
cambio cognitivo, es que ambos trabajan como "si estuvieran en otra
parte", lo que parece una paradoja. Es decir, en el proceso de reconstruir
la propia práctica educativa hay que suponer que se desconoce la misma y que
cualquier acción tendiente a su reconstrucción puede potencialmente desentrañar
los significados de ésta.
En síntesis, la construcción de
una propuesta de intervención de la práctica educativa, desde la perspectiva
formativa del sujeto, tiene dos constitutivos:
Primero: la ruptura
epistemológica que se da al pensar el hecho educativo desde la perspectiva de
la acción social -el hecho educativo como acciones sociales productoras de
significado-, y en la que se adopta operacionalmente la perspectiva de que el
conocimiento de la práctica educativa es acción, constituida por acciones, no
por meras representaciones.
Segundo: la ruptura posible al
adoptar una perspectiva de "mediación cognitiva social", en la que
unos sujetos actúan como mediadores de otros para trabajar las diferentes ZDP
constituidas en tomo al objeto problema llamado práctica educativa.
Esta ruptura, por otra parte y
de acuerdo con esta concepción, no es posible mediante la sola reflexión
individual de la práctica, o mediante operaciones de reproducción de contenidos
o esquemas, por consistentes o acabados que éstos sean. Dicha ruptura,
considerada como proceso formativo, se realiza en ciclos recurrentes y
acumulativos de recuperación-reflexión-intervención; y en ciclos de problematización-pregunta-construcción conceptual del
objeto -construcción metodológica-, diseño de indagación intervención, si la
consideramos como proceso investigativo-transformacional de la práctica.
Estos ciclos son más o menos
complejos tanto cuanto lo sean las operaciones y elementos que los constituyen,
mismos que inciden también en la determinación de su duración temporal.
El proceso formativo y el
proceso de indagación-transformación: Operaciones y contenido de los ciclos de
recuperación- reflexiónintervención. Relación con los
ciclos de problematización-pregunta construcción
conceptual del objeto, diseño de indagación-intervención.
a) A grandes rasgos, y
dependiendo de las situaciones formativas que se implementen, podemos
establecer los siguientes momentos en el proceso formati
vo:
Primer momento:
identificación de los componentes de la práctica.
Segundo momento: articulación
de los componentes y razones de la articulación. Primera construcción de lo
educativo de la acción.
Tercer momento:
nombrar los componentes. Primer paso de construcción conceptual-categorización
inductiva.
Cuarto momento:
primer nivel de construcción de las situaciones educativas. Segunda
construcción de lo educativo en la acción.
Quinto momento:
metodización de situaciones educativas, desde sus propias secuencias lógicas.
Sexto momento:
desentrañamiento de lógicas-índole de acciones/situaciones y campos de
significación, y relaciones dinámicas. Construcción metodológica de la práctica
educativa.
Séptimo momento:
diálogo con mediaciones conceptuales e instrumentales para generar alternativas
de intervención.
Octavo momento:
reconstitución de intenciones, intervenciones-ensayo de las lógicas
metodológicas, rediseño y situaciones.
Noveno momento:
identificación de nuevos elementos.
b) Correlación general del
ciclo "formación" con el ciclo de
"indagación-intervención". Operaciones y contenidos.
Primero y segundo momentos
formativos.
Proceso de indagación: Problematización primera. Preguntas emergentes.
Hacia la construcción de la PE como objeto de indagación.
Tercer y cuarto momentos
formativos. Proceso de indagación: primera construcción
conceptual de las acciones de la PE como objeto educativo.
Quinto y sexto momentos.
Proceso de indagación: problematización de la metodología, de las
lógicas de producción, de las situaciones, de la metodización.
Séptimo momento.
Proceso de indagación: construcción
conceptual del objeto problema.
Octavo momento.
Proceso de indagación:
reformulación de preguntas, reconstrucción de intenciones, diseño de propuesta
de intervención.
Noveno momento.
Proceso de indagación: diseño
de instrumentos para dar cuenta de la implementación de la propuesta de
intervención.
Bibliografía
Gob. del
Edo. de Jalisco, SEP,
Sistema de Superación Magisterial, Programa de formación y posgrado,
Maestría en educación: Intervención de la Práctica Educativa, Educación
Jalisco, Guadalajara, 1994.
FEUERSTEIN,
Reuven, The dynamic assesment
of retarded performers: The learning pottntial assesment device, theory, instruments and techmiques, University Park Press, Baltimore, 1979.
LEONTIEV, A.N.,
El desarrollo del psiquismo, Akal,
Madrid, 1983.
NEWMAN, D., P. GRIFFIN y M.
COLE, La zona de construcción del conocimiento, Morata, Madrid, 1991.
VIGOTSKY, L. S., El
desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Crítica, Barcelona,
1979.
Artículo publicado en la revista Educar
Número 1 Intervención
Educativa
http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/consulta/educar/dirrseed.html