Notas
para fundamentar la intervención educativa críticas
Miguel Bazdresch Parada
Los retos de la educación se han incrementado a la par del advenimiento de
nuevas funciones asignadas a la educación. En siglos pasados, la educación no
tenía el actual rol de contribuir a la modernización de la sociedad. Fue en el
periodo conocido como la Ilustración cuando la educación adquirió un papel
relacionado con la promoción de las libertades y la democracia y se asoció así
al fin de la ignorancia y la miseria. Filósofos y gobernantes de esa época
estaban convencidos de que la educación, en la medida de su expansión y mayor
cobertura, produciría mejoría en todos los órdenes de la vida, tanto social como
personal. Sin embargo, y de manera específica en América Latina, fueron las
revoluciones sociales del siglo XX las que plantean el nuevo papel de la
educación y la resignifican como una función del
Estado moderno.
El punto principal de ese pensamiento ilustrado fue la creencia en el
conocimiento, en el saber técnico y en el dominio de la ciencia moderna como
elementos claves para construir pueblos ilustrados, mercados fuertes y estados
de derecho y democráticos. Esos ideales, compartidos tanto por el estado
liberal como por el estado socialista, replantearon los fines de la educación,
ahora en el sentido de contribuir, genéricamente sea dicho, al desarrollo
integral de países y pueblos.
En nuestro país, desde el proyecto apostólico y universalista de José Vasconcelos hasta el programa de modernización de 1992, el
Estado mexicano ha tomado sobre sí la función educativa y la ha considerado una
prioridad nacional; junto con la salud, la educación constituye el gran sistema
con el cual se tendrán bases sociales sólidas para la identidad y el desarrollo
nacional. El esfuerzo y el gasto estatal, y social dedicado a la educación en
los años del México moderno no se puede comparar con ningún otro rubro, ni
siquiera con el de la infraestructura energética y de transporte y
comunicaciones. Por eso, es de particular importancia revisar con atención los
resultados de la educación: ¿contribuye la educación nacional a formar los
ciudadanos conocedores, democráticos y eficientes requeridos por los ideales
nacionales?
Cientos de respuestas a esta pregunta fundamental y otras semejantes se han
suscitado durante los últimos 25 años. Diagnósticos para responder y propuestas
para resolver deficiencias y carencias se han derivado de las diversas
respuestas encontradas. En estos años, a diferencia de los anteriores, detrás
del esfuerzo de diagnóstico y propuesta está el intento de alcanzar una cierta
"calidad" en la educación una vez que, en los años anteriores, se
alcanzaron metas razonables de cobertura.
Ya desde tiempo atrás, y con mayor intensidad en años recientes, las
respuestas para una mejor educación están asociadas en forma invariable a la
mejor preparación de los maestros de la educación básica. De hecho el gasto en
el área de capacitación, actualización y mejoramiento del magisterio es uno de
los rubros más importantes del gasto educativo, si no contamos el gasto en
nómina.
Esta percepción y la consecuente acción capacitadora
se han perfeccionado. Se creó la Universidad Pedagógica Nacional y los estudios
de la educación normal, principal formadora de maestros, se declararon de nivel
licenciatura. Tales avances suscitaron la aparición de estudios de "posgrado", principalmente de maestría en educación,
dirigidos a capacitar maestros en servicio. Estos intentos, especialmente en
los últimos diez años, han estado impregnados de una idea rectora fundamental:
el maestro, si quiere responder a los fines nacionales de la educación,
requiere cambiar sus prácticas en el salón de clase.
Se trata fundamentalmente de una acción de maestros dirigida a modificar a
otros maestros por la vía de la "intervención educativa", la cual se
entiende como ,,estrategias de implementación de propuestas venidas de la
investigación educativa y pedagógica para el logro de los propósitos educativos:
enseñar, aprender, identificación nacional y preparación para el
desarrollo". Así, la intervención no es sólo una propuesta: es casi un
movimiento con múltiples propuestas, y se funda en una acción intencional de
investigación que intenta abrir líneas de reflexión tendientes a incrementar el
conocimiento del problema educativo: cómo se enseña, cómo se aprende, cómo se
educa y cuándo, qué sucede dentro del aula; y por tanto, qué modificaciones
"debe" hacer el maestro en sus prácticas para mejorar la
"calidad" de la educación.
En el presente artículo se hace una revisión sucinta de las aproximaciones
teóricas que fundamentan la intervención educativa (IE), en especial las que
explicitan una concepción de la "práctica", pues además de estar en
boga, parecen hacer una aportación cualitativa diferente. Posteriormente se
ofrece una caracterización más detallada de la IE basada en una de esas
aproximaciones.
Aproximaciones a la práctica educativa
Carr, en una presentación sistemática de las relaciones entre teoría y práctica
educativa, explora las aproximaciones a las prácticas docentes según se
constituyen con diversos supuestos teóricos. En el libro que citamos plantea
cuatro aproximaciones: el sentido común, la ciencia aplicada, la práctica y la
crítica. Estas aproximaciones o formas de ver el hecho educativo se
corresponden con cuatro maneras de hacer IE
El sentido común
Las intervenciones fundadas en esta aproximación intentan fundar la teoría
de la educación en los modos de comprensión de los docentes sobre la base del
sentido común. La suposición básica es que la teoría de la educación puede
articularse desde el interior de la práctica, misma que incorpora sus propios
conceptos y creencias; la teoría identifica, comprueba los principios prácticos
en los que se expresan esos conceptos y creencias. Los principios prácticos no
son generalizaciones derivadas o comprobadas por la teoría. Son
generalizaciones hechas mediante la observación y el análisis de la práctica y,
a su vez, comprobadas en situaciones prácticas. Es el modo de proceder
pragmatista.
En esta aproximación la práctica determina la validez de la teoría, en vez
de que sea la teoría la que determine la validez de la práctica. El valor
"educativo " de una acción no viene de una afirmación teórica, sino
de la actividad empírica de aquellos docentes considerados
"exitosos". Por tanto, no importa saber qué constituye la práctica,
sino actuar de acuerdo a las prácticas tradicionalmente consideradas
"buenas".
La ciencia aplicada
Esta aproximación es el caso opuesto a la anterior. Aquí, la teoría de la
educación debe conformarse con criterios producidos por la ciencia. Los
fenómenos educativos pueden integrarse y estudiarse según los métodos
científicos de investigación. Los criterios lógicos de una explicación científica
procuran criterios que también deben ser alcanzados por la teoría educativa
si ésta se precia de tal. La teoría educativa es una ciencia aplicada que
emplea generalizaciones comprobadas empíricamente como base para resolver los
problemas educativos y guiar la práctica de la educación.
Ahora bien, puesto que algunos de los más importantes problemas de la
educación suponen juicios acerca de fines válidos (para quien los establece),
la ciencia aplicada impone la necesidad de distinguir medios y fines y,
paralelamente, distinguir hechos y valores. Así, los juicios de valor que
implican establecer fines (desde alguien o algo) no pueden establecerse
científicamente y no pueden constituir una legítima teoría de la educación. Sin
embargo, la cuestión de los medios para alcanzar fines válidos son siempre
cuestiones factuales y por tanto pueden establecerse
objetivamente sobre la base de un saber científicamente sólido.
De este modo, tenemos en esta aproximación un punto de vista instrumental
(tal medio para tal fin, puesto que el fin es indiscutible), y por tanto se
interpreta la práctica educativa como una actividad esencialmente técnica
destinada a llevar a efecto la consecución de fines educativos especificables.
La "buena" práctica no viene de la tradición determinada (principios
prácticos de), sino por referencia a aquellos principios científicos por
medio de los cuales pueden producirse de la manera más eficaz los resultados
educativos deseables.
La práctica docente no tiene que ver con el sentido común de los docentes,
pues se sustituye por el saber teórico de la ciencia. Se cambia la opinión
personal por la evidencia, y la influencia subjetiva (de los valores
subjetivos) por principios científicos.
La práctica
La teoría de la educación se considera en esta aproximación como una forma
de investigación que parte de la práctica misma y aspira a mejorar la manera de
tomar, en la práctica, las decisiones educacionales o, más simplemente, las
decisiones del docente.
Este enfoque se rehusa a aceptar cualquier restricción
del concepto "teoría" en las generalizaciones empíricas; por
consecuencia, rehusa cualquier asimilación de la
esfera de lo práctico en la esfera de lo técnico. No acepta considerar al hecho
educativo como un hecho técnico y por tanto constituible
por una racionalidad instrumental. Se propone considerar la educación como una
actividad práctica, es decir, reconocer a la educación como una forma de acción
humana abierta, reflexiva, indeterminada y compleja que no puede regirse por
principios teóricos o guiarse por reglas técnicas.
Los resultados de la aplicación de este enfoque no proporcionan un saber
científico riguroso por medio del cual pueda regularse y controlarse la
práctica. Sus resultados nos dejan ver un saber (siempre inseguro e incompleto)
para hacer juicios sabios o prudentes acerca de lo que debería hacerse en
alguna (cualquiera) determinada situación práctica.
La aspiración es alimentar la sabiduría práctica. El enfoque rehabilita el
arte de la deliberación como base para hacer juicios educativos defendibles en
cuanto al modo de intervenir en la compleja vida corriente de la escuela y del
aula. Ofrece a los docentes teorías interpretativas
que describen su situación práctica para ayudarles a descubrir sus valores
subyacentes y revelar las suposiciones tácitas, y anteriormente no reconocidas,
inherentes a su labor.
La práctica se considera una actividad "fluida" en la cual se
eligen medios y fines guiados por valores y criterios inmanentes en el proceso
educativo mismo; criterios que sirven para distinguir entre la práctica que es
educativa y la práctica que no lo es.
La teoría no pretende alentar la conformidad con una tradición determinada,
sino alentar la conformidad con una disposición para hacer juicios
profesionales, enriquecidos por principios educativos e informados por una
comprensión autoconsciente del carácter moral del
papel del educador. Se pretende lograr en los docentes una capacidad para ver
más profundamente "bajo la superficie" de sus ideas y de sus
prácticas. La teoría educativa constituida por la aplicación de este enfoque no
es una ciencia aplicada, sino una "ciencia moral".
La critica
Ofrece un modo de construir una teoría educativa en la que se reconocen y
observan los puntos de vista de la aproximación de la ciencia aplicada y de la
práctica. Comparte la idea práctica de que la teoría debe arraigar en creencias
y en la comprensión de los docentes, pero no comparte que estas creencias y
compresiones no puedan determinarse y explicarse causalmente en términos
objetivos.
Comparte la convicción de que debe haber factores causales operativos en
las situaciones educativas, pero rehusa inferir de
ello que la teoría educativa pueda producirse sin referencia a las
interpretaciones y comprensiones de los docentes.
Acepta las creencias indiscutidas, las verdades evidentes en sí mismas y
las comprensiones de sentido común de los docentes, con el objeto de mostrar. cómo éstas pueden ser el resultado de ciertas condiciones
causales antecedentes, ignoradas por los docentes; y no obstante, pueden operar
para dificultar la prosecución racional de su labor educativa.
Se acepta que, cuanto más sepan los docentes de sus comprensiones y
creencias, tanto más serán capaces de determinarlas de manera racional; pero no
se acepta el determinismo: "puesto que la práctica está determinada, es
inalterable".
Se asume que únicamente ayudando a los docentes a ser más autoconscientes de los determinantes causales de sus
creencias y prácticas, podrán llevar un auto-control racional. La aspiración es
aumentar la autonomía racional de los docentes, pues se interpreta a la
práctica educativa, no simplemente moral, sino como una práctica social
históricamente determinada, culturalmente asentada y siempre vulnerable
ideológicamente.
La práctica educativa se interpreta como problemática, realidad
hermenéutica, sujeta a interpretación, significación y resignificación. No sólo
en el sentido en que da origen a problemas prácticos a los cuales pueden
aplicarse soluciones teóricas, sino en el sentido de que los objetivos a los
cuales sirve, las relaciones sociales creadas y la forma de vida social a la
cual contribuye a sustentar, pueden considerarse críticamente según ayudan u
obstaculizan el progreso y el cambio educativos genuinos.
Desde este enfoque se trata de "educa? a los
docentes mediante la promoción del autoconocimiento
que los ilustra sobre sus creencias y comprensiones, y también los, emancipa de
aquellas irracionales, heredadas de las tradiciones, las costumbres y del la
ideología. Para eso propone emplear el método crítico: autoreflexión
crítica aprendida por los propios docentes con el objeto de explorar sus
creencias y prácticas; y localizar la racionalidad a la que responden, ya sea
el contexto institucional y/o las formas de vida social.
Considerar la racionalidad de las prácticas en su contexto histórico,
social y personal, es una manera de hacer resignificar
los "entendimientos" y revisar su racionalidad; si se descubrieran
distorsionados, pueden revisarse y/o abandonarse.
En la aproximación crítica, la relación entre teoría y práctica se entiende
más allá de una operación de aplicar la teoría a la práctica y de derivar la
teoría de la práctica. Al recobrar la autorreflexión como categoría válida dq, saber, la aproximación crítica interpreta
la teoría y la práctica como mutuamente constitutivas y dialécticamente
relacionadas. De tal modo, la transición importante no es de teoría a práctica
o al revés; es de irracional a racional, de ignorancia y hábito a reflexión y
saber.
La intervención educativa, un marco crítico
A continuación se proponen' los elementos centrales de lo que pudiera ser
una idea sustentada en la aproximación crítica a la práctica educativa,
Supuesto principal
La intervención educativa crítica supone que los actores no son
espontáneamente capaces de una reflexión tal que se apropien por sí solos de la
significación de su acción y de las dimensiones que produce esa acción. La IE
supone "ayudar" al docente a "algo" que por sí solo no
consigue fácilmente.
La IE no supone necesariamente un cambio o una transformación de las
prácticas docentes, sino sólo la mayor conciencia acerca de la significación de
la acción para los actores. Se trata no sólo de si se "sienten"
educados (por ejemplo, los alumnos) o se sienten que educan (los docentes),
sino de la comprensión de la acción educativa después de un análisis que los
confronte respecto de la significación profunda de educar.
Aunque eventualmente tal mayor conciencia los lleve a un cambio, éste sale
del ámbito propiamente de la IE y queda en la capacidad de los actores
para resignificar.
Rasgos distintivos
El primer rasgo distintivo de la intervención es establecer o mantener un vínculo
estrecho entre el grupo cuya acción se estudia y la misma acción educativa que
realiza. La IE establece un vínculo entre el grupo escolar (o grupos
escolares) y la acción educativa de la sociedad representada en ese grupo.
La iE, en segundo lugar, intenta extraer y
elaborar el sentido de las prácticas; se trata de saber de qué manera
contribuyen a modificar y por consiguiente a producir ,,esa
situación" y no se trata de colocar a los actores frente a la situación.
La iE no coloca a los actores
"frente" a la situación educativa, pues se produciría un desfase: de
actores pasarían a críticos; los deja "en situación" pues el
interventor trata de extraer y elaborar el sentido de las prácticas (de los
actores), y de qué modo éstas contribuyen a modificar y producir esa misma
situación.
En tercer lugar, en la iE se espera
que durante los intercambios entre el interventor y el grupo se susciten
comportamientos que escapen parcialmente del control ideológico de los mismos,
los cuales serán objeto de una reflexión ulterior por parte del mismo grupo.
Por tanto, la IE no es neutra, pues en la interacción grupo interventor
habrá comportamientos que pueden escapar del control normativo a que está
sujeto el grupo o la acción educativo pedagógica.
Elementos constitutivos
Autoanálisis
La IE es un autoanálisis de los sectores
educativos, pues el interventor no se limita a "estudiar" la
situación del grupo o las respuestas del grupo a esa situación. Identificar y
recuperar el sentido de las acciones y prácticas no es absolutamente separable
de la conciencia del actor. No son lo mismo, pero la acción educativa del actor
genera una cierta conciencia, en el actor mismo, de su acción. Ahí se presenta
el autoanálisis, y el interventor pasa a ser una
analista de ese autoanálisis.
De ahí que la IE no se pueda realizar si no hay una fuerte demanda de los
actores, pues implica la participación de ellos. Sin demanda, la IE queda como
un acto externo sin vinculación con el actor.
En la IE, de acuerdo con el supuesto central antes referido, se supone que
ningún actor puede llegar del todo a ser un analista; todo actor es más o menos
un ideólogo, es decir, se representa la situación en la cual está comprometido
desde el punto de vista de sus intereses y sus intenciones. Por más lejos que
quiera ir no puede llegar más allá de cierto punto, en donde entra el
interventor en su "lado" de investigador.
Actitud activa
Por otra parte, en la IE al investigador no le basta con registrar
respuestas u organizar discusiones de grupo, sino que interviene de manera
activa y, en particular, elabora por sí solo hipótesis sobre la naturaleza de
la acción educativa y sobre la naturaleza del vínculo que se crea entre esta
acción y los fines sociales queridos para la educación. La IE pretende decir
una hipótesis acerca de si se está educando o no, no sólo revisar
procedimientos normativos.
La IE no termina con el autoanálisis de los
actores. El interventor ha de plantear sus hipótesis a los actores y desde ahí
comprometerse con el proceso. Se pone a prueba así no sólo la capacidad de
análisis del interventor, sino la capacidad de provocar significación en los
actores. La hipótesis del interventor para ser eficaz y aplicarse ha de
apropiarse.
Resignificación
Sin embargo, esa apropiación no puede darse por la simple elocuencia del
interventor, sino que supone en éste la ejecución de un proceso por el cual los
actores, mediante las acciones que les propone el interventor, hacen suya la
hipótesis. No se trata de formularla abiertamente, sino de hacer el proceso
necesario para que se apropien de ella quienes por el autoanálisis
quizá ya tienen sus propias hipótesis, aunque incompletas pues el actor no
puede ver todo (cfr. supra).
Presentar sus hipótesis, acerca del autoanálisis de
los actores y de los resultados de la acción educativa debe hacerse sobre la
base de una conversión de los actores. Es decir, implica en los actores
abandonar, al menos imaginariamente su posición de actores y situarse como
analistas de su misma acción. Y llevar el análisis más allá de la conciencia de
sus múltiples dimensiones hacia la significación más compleja que constituye a
la acción educativa en cuanto tal. Es decir, se trata de confrontar análisis
con el propósito fundamental de la educación y no con los propósitos de cada
dimensión.
Verificación
El momento central de la intervención es
cuando el investigador, después de haber elaborado el sentido central de una
acción Educativa, observa al actor modificando su comportamiento por el reanálisis de su acción a partir de la hipótesis
introducida por el
investigador.
Se trata de llevar a la IE hasta las últimas consecuencias de un
"método experimental que demuestra hipótesis y no sólo interpreta
libremente las conductas observadas".
A partir del momento en que el grupo se ha reapropiado de las hipótesis de
su acción educativa puede (debe) utilizarlas para reinterpretar su historia
como grupo, y en el transcurso de un periodo que puede ser muy largo, puede
(debe) utilizarlas para analizar nuevas situaciones y nuevas iniciativas para
explicar su propio comportamiento y el de sus colegas.
Riesgos
Desde otro ángulo, es necesario señalar que en la IE hay riesgos. Dos
riesgos son: quedarse en la posición de 'fuera" y por lo tanto nunca
probar las hipótesis, y quedar atrapado por la ideología del grupo y verlo
desde "dentro", como un actor más. La IE puede prever estos riesgos.
No es sencillo ofrecer una "receta" garantizada dados los múltiples
determinantes que están presentes en una intervención particular. Sólo un
principio: la IE debe tener siempre en cuenta el horizonte de la significación
más alta, la intencionalidad educativa más profunda.
Notas
1 Willfred Carr, Hacia
una ciencia crítica de la educación, Laertes, Barcelona, 1990.
2 Los elementos que se anotan a
continuación se deben a Alan Touraine, Estudios
Sociológicos, revista del Centro de Estudios Sociológicos, El Colegio de
México, México, mayo-agosto 1986.
Artículo publicado en la revista Educar
Número 1
Intervención Educativa
http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/consulta/educar/dirrseed.html