Notas para fundamentar la intervención educativa críticas

Miguel Bazdresch Parada

 

 

Los retos de la educación se han incrementado a la par del advenimiento de nuevas funciones asignadas a la educación. En siglos pasados, la educación no tenía el actual rol de contribuir a la modernización de la sociedad. Fue en el periodo conocido como la Ilustración cuando la educación adquirió un papel relacionado con la promoción de las libertades y la democracia y se asoció así al fin de la ignorancia y la miseria. Filósofos y gobernantes de esa época estaban convencidos de que la educación, en la medida de su expansión y mayor cobertura, produciría mejoría en todos los órdenes de la vida, tanto social como personal. Sin embargo, y de manera específica en América Latina, fueron las revoluciones sociales del siglo XX las que plantean el nuevo papel de la educación y la resignifican como una función del Estado moderno.

El punto principal de ese pensamiento ilustrado fue la creencia en el conocimiento, en el saber técnico y en el dominio de la ciencia moderna como elementos claves para construir pueblos ilustrados, mercados fuertes y estados de derecho y democráticos. Esos ideales, compartidos tanto por el estado liberal como por el estado socialista, replantearon los fines de la educación, ahora en el sentido de contribuir, genéricamente sea dicho, al desarrollo integral de países y pueblos.

En nuestro país, desde el proyecto apostólico y universalista de José Vasconcelos hasta el programa de modernización de 1992, el Estado mexicano ha tomado sobre sí la función educativa y la ha considerado una prioridad nacional; junto con la salud, la educación constituye el gran sistema con el cual se tendrán bases sociales sólidas para la identidad y el desarrollo nacional. El esfuerzo y el gasto estatal, y social dedicado a la educación en los años del México moderno no se puede comparar con ningún otro rubro, ni siquiera con el de la infraestructura energética y de transporte y comunicaciones. Por eso, es de particular importancia revisar con atención los resultados de la educación: ¿contribuye la educación nacional a formar los ciudadanos conocedores, democráticos y eficientes requeridos por los ideales nacionales?

 

Cientos de respuestas a esta pregunta fundamental y otras semejantes se han suscitado durante los últimos 25 años. Diagnósticos para responder y propuestas para resolver deficiencias y carencias se han derivado de las diversas respuestas encontradas. En estos años, a diferencia de los anteriores, detrás del esfuerzo de diagnóstico y propuesta está el intento de alcanzar una cierta "calidad" en la educación una vez que, en los años anteriores, se alcanzaron metas razonables de cobertura.

Ya desde tiempo atrás, y con mayor intensidad en años recientes, las respuestas para una mejor educación están asociadas en forma invariable a la mejor preparación de los maestros de la educación básica. De hecho el gasto en el área de capacitación, actualización y mejoramiento del magisterio es uno de los rubros más importantes del gasto educativo, si no contamos el gasto en nómina.

Esta percepción y la consecuente acción capacitadora se han perfeccionado. Se creó la Universidad Pedagógica Nacional y los estudios de la educación normal, principal formadora de maestros, se declararon de nivel licenciatura. Tales avances suscitaron la aparición de estudios de "posgrado", principalmente de maestría en educación, dirigidos a capacitar maestros en servicio. Estos intentos, especialmente en los últimos diez años, han estado impregnados de una idea rectora fundamental: el maestro, si quiere responder a los fines nacionales de la educación, requiere cambiar sus prácticas en el salón de clase.

Se trata fundamentalmente de una acción de maestros dirigida a modificar a otros maestros por la vía de la "intervención educativa", la cual se entiende como ,,estrategias de implementación de propuestas venidas de la investigación educativa y pedagógica para el logro de los propósitos educativos: enseñar, aprender, identificación nacional y preparación para el desarrollo". Así, la intervención no es sólo una propuesta: es casi un movimiento con múltiples propuestas, y se funda en una acción intencional de investigación que intenta abrir líneas de reflexión tendientes a incrementar el conocimiento del problema educativo: cómo se enseña, cómo se aprende, cómo se educa y cuándo, qué sucede dentro del aula; y por tanto, qué modificaciones "debe" hacer el maestro en sus prácticas para mejorar la "calidad" de la educación.

En el presente artículo se hace una revisión sucinta de las aproximaciones teóricas que fundamentan la intervención educativa (IE), en especial las que explicitan una concepción de la "práctica", pues además de estar en boga, parecen hacer una aportación cualitativa diferente. Posteriormente se ofrece una caracterización más detallada de la IE basada en una de esas aproximaciones.

Aproximaciones a la práctica educativa

Carr, en una presentación sistemática de las relaciones entre teoría y práctica educativa, explora las aproximaciones a las prácticas docentes según se constituyen con diversos supuestos teóricos. En el libro que citamos plantea cuatro aproximaciones: el sentido común, la ciencia aplicada, la práctica y la crítica. Estas aproximaciones o formas de ver el hecho educativo se corresponden con cuatro maneras de hacer IE

El sentido común

Las intervenciones fundadas en esta aproximación intentan fundar la teoría de la educación en los modos de comprensión de los docentes sobre la base del sentido común. La suposición básica es que la teoría de la educación puede articularse desde el interior de la práctica, misma que incorpora sus propios conceptos y creencias; la teoría identifica, comprueba los principios prácticos en los que se expresan esos conceptos y creencias. Los principios prácticos no son generalizaciones derivadas o comprobadas por la teoría. Son generalizaciones hechas mediante la observación y el análisis de la práctica y, a su vez, comprobadas en situaciones prácticas. Es el modo de proceder pragmatista.

En esta aproximación la práctica determina la validez de la teoría, en vez de que sea la teoría la que determine la validez de la práctica. El valor "educativo " de una acción no viene de una afirmación teórica, sino de la actividad empírica de aquellos docentes considerados "exitosos". Por tanto, no importa saber qué constituye la práctica, sino actuar de acuerdo a las prácticas tradicionalmente consideradas "buenas".

La ciencia aplicada

Esta aproximación es el caso opuesto a la anterior. Aquí, la teoría de la educación debe conformarse con criterios producidos por la ciencia. Los fenómenos educativos pueden integrarse y estudiarse según los métodos científicos de investigación. Los criterios lógicos de una explicación científica procuran criterios que también deben ser alcanzados por la teoría educativa si ésta se precia de tal. La teoría educativa es una ciencia aplicada que emplea generalizaciones comprobadas empíricamente como base para resolver los problemas educativos y guiar la práctica de la educación.

Ahora bien, puesto que algunos de los más importantes problemas de la educación suponen juicios acerca de fines válidos (para quien los establece), la ciencia aplicada impone la necesidad de distinguir medios y fines y, paralelamente, distinguir hechos y valores. Así, los juicios de valor que implican establecer fines (desde alguien o algo) no pueden establecerse científicamente y no pueden constituir una legítima teoría de la educación. Sin embargo, la cuestión de los medios para alcanzar fines válidos son siempre cuestiones factuales y por tanto pueden establecerse objetivamente sobre la base de un saber científicamente sólido.

De este modo, tenemos en esta aproximación un punto de vista instrumental (tal medio para tal fin, puesto que el fin es indiscutible), y por tanto se interpreta la práctica educativa como una actividad esencialmente técnica destinada a llevar a efecto la consecución de fines educativos especificables.

La "buena" práctica no viene de la tradición determinada (principios prácticos de), sino por referencia a aquellos principios científicos por medio de los cuales pueden producirse de la manera más eficaz los resultados educativos deseables.

La práctica docente no tiene que ver con el sentido común de los docentes, pues se sustituye por el saber teórico de la ciencia. Se cambia la opinión personal por la evidencia, y la influencia subjetiva (de los valores subjetivos) por principios científicos.

La práctica

La teoría de la educación se considera en esta aproximación como una forma de investigación que parte de la práctica misma y aspira a mejorar la manera de tomar, en la práctica, las decisiones educacionales o, más simplemente, las decisiones del docente.

Este enfoque se rehusa a aceptar cualquier restricción del concepto "teoría" en las generalizaciones empíricas; por consecuencia, rehusa cualquier asimilación de la esfera de lo práctico en la esfera de lo técnico. No acepta considerar al hecho educativo como un hecho técnico y por tanto constituible por una racionalidad instrumental. Se propone considerar la educación como una actividad práctica, es decir, reconocer a la educación como una forma de acción humana abierta, reflexiva, indeterminada y compleja que no puede regirse por principios teóricos o guiarse por reglas técnicas.

Los resultados de la aplicación de este enfoque no proporcionan un saber científico riguroso por medio del cual pueda regularse y controlarse la práctica. Sus resultados nos dejan ver un saber (siempre inseguro e incompleto) para hacer juicios sabios o prudentes acerca de lo que debería hacerse en alguna (cualquiera) determinada situación práctica.

La aspiración es alimentar la sabiduría práctica. El enfoque rehabilita el arte de la deliberación como base para hacer juicios educativos defendibles en cuanto al modo de intervenir en la compleja vida corriente de la escuela y del aula. Ofrece a los docentes teorías interpretativas que describen su situación práctica para ayudarles a descubrir sus valores subyacentes y revelar las suposiciones tácitas, y anteriormente no reconocidas, inherentes a su labor.

La práctica se considera una actividad "fluida" en la cual se eligen medios y fines guiados por valores y criterios inmanentes en el proceso educativo mismo; criterios que sirven para distinguir entre la práctica que es educativa y la práctica que no lo es.

La teoría no pretende alentar la conformidad con una tradición determinada, sino alentar la conformidad con una disposición para hacer juicios profesionales, enriquecidos por principios educativos e informados por una comprensión autoconsciente del carácter moral del papel del educador. Se pretende lograr en los docentes una capacidad para ver más profundamente "bajo la superficie" de sus ideas y de sus prácticas. La teoría educativa constituida por la aplicación de este enfoque no es una ciencia aplicada, sino una "ciencia moral".

La critica

Ofrece un modo de construir una teoría educativa en la que se reconocen y observan los puntos de vista de la aproximación de la ciencia aplicada y de la práctica. Comparte la idea práctica de que la teoría debe arraigar en creencias y en la comprensión de los docentes, pero no comparte que estas creencias y compresiones no puedan determinarse y explicarse causalmente en términos objetivos.

Comparte la convicción de que debe haber factores causales operativos en las situaciones educativas, pero rehusa inferir de ello que la teoría educativa pueda producirse sin referencia a las interpretaciones y comprensiones de los docentes.

Acepta las creencias indiscutidas, las verdades evidentes en sí mismas y las comprensiones de sentido común de los docentes, con el objeto de mostrar. cómo éstas pueden ser el resultado de ciertas condiciones causales antecedentes, ignoradas por los docentes; y no obstante, pueden operar para dificultar la prosecución racional de su labor educativa.

Se acepta que, cuanto más sepan los docentes de sus comprensiones y creencias, tanto más serán capaces de determinarlas de manera racional; pero no se acepta el determinismo: "puesto que la práctica está determinada, es inalterable".

Se asume que únicamente ayudando a los docentes a ser más autoconscientes de los determinantes causales de sus creencias y prácticas, podrán llevar un auto-control racional. La aspiración es aumentar la autonomía racional de los docentes, pues se interpreta a la práctica educativa, no simplemente moral, sino como una práctica social históricamente determinada, culturalmente asentada y siempre vulnerable ideológicamente.

La práctica educativa se interpreta como problemática, realidad hermenéutica, sujeta a interpretación, significación y resignificación. No sólo en el sentido en que da origen a problemas prácticos a los cuales pueden aplicarse soluciones teóricas, sino en el sentido de que los objetivos a los cuales sirve, las relaciones sociales creadas y la forma de vida social a la cual contribuye a sustentar, pueden considerarse críticamente según ayudan u obstaculizan el progreso y el cambio educativos genuinos.

Desde este enfoque se trata de "educa? a los docentes mediante la promoción del autoconocimiento que los ilustra sobre sus creencias y comprensiones, y también los, emancipa de aquellas irracionales, heredadas de las tradiciones, las costumbres y del la ideología. Para eso propone emplear el método crítico: autoreflexión crítica aprendida por los propios docentes con el objeto de explorar sus creencias y prácticas; y localizar la racionalidad a la que responden, ya sea el contexto institucional y/o las formas de vida social.

Considerar la racionalidad de las prácticas en su contexto histórico, social y personal, es una manera de hacer resignificar los "entendimientos" y revisar su racionalidad; si se descubrieran distorsionados, pueden revisarse y/o abandonarse.

En la aproximación crítica, la relación entre teoría y práctica se entiende más allá de una operación de aplicar la teoría a la práctica y de derivar la teoría de la práctica. Al recobrar la autorreflexión como categoría válida dq, saber, la aproximación crítica interpreta la teoría y la práctica como mutuamente constitutivas y dialécticamente relacionadas. De tal modo, la transición importante no es de teoría a práctica o al revés; es de irracional a racional, de ignorancia y hábito a reflexión y saber.

La intervención educativa, un marco crítico

A continuación se proponen' los elementos centrales de lo que pudiera ser una idea sustentada en la aproximación crítica a la práctica educativa,

Supuesto principal

La intervención educativa crítica supone que los actores no son espontáneamente capaces de una reflexión tal que se apropien por sí solos de la significación de su acción y de las dimensiones que produce esa acción. La IE supone "ayudar" al docente a "algo" que por sí solo no consigue fácilmente.

La IE no supone necesariamente un cambio o una transformación de las prácticas docentes, sino sólo la mayor conciencia acerca de la significación de la acción para los actores. Se trata no sólo de si se "sienten" educados (por ejemplo, los alumnos) o se sienten que educan (los docentes), sino de la comprensión de la acción educativa después de un análisis que los confronte respecto de la significación profunda de educar.

Aunque eventualmente tal mayor conciencia los lleve a un cambio, éste sale del ámbito propiamente de la IE y queda en la capacidad de los actores para resignificar.

Rasgos distintivos

El primer rasgo distintivo de la intervención es establecer o mantener un vínculo estrecho entre el grupo cuya acción se estudia y la misma acción educativa que realiza. La IE establece un vínculo entre el grupo escolar (o grupos escolares) y la acción educativa de la sociedad representada en ese grupo.

La iE, en segundo lugar, intenta extraer y elaborar el sentido de las prácticas; se trata de saber de qué manera contribuyen a modificar y por consiguiente a producir ,,esa situación" y no se trata de colocar a los actores frente a la situación. La iE no coloca a los actores "frente" a la situación educativa, pues se produciría un desfase: de actores pasarían a críticos; los deja "en situación" pues el interventor trata de extraer y elaborar el sentido de las prácticas (de los actores), y de qué modo éstas contribuyen a modificar y producir esa misma situación.

En tercer lugar, en la iE se espera que durante los intercambios entre el interventor y el grupo se susciten comportamientos que escapen parcialmente del control ideológico de los mismos, los cuales serán objeto de una reflexión ulterior por parte del mismo grupo. Por tanto, la IE no es neutra, pues en la interacción grupo interventor habrá comportamientos que pueden escapar del control normativo a que está sujeto el grupo o la acción educativo pedagógica.

 

Elementos constitutivos

Autoanálisis

La IE es un autoanálisis de los sectores educativos, pues el interventor no se limita a "estudiar" la situación del grupo o las respuestas del grupo a esa situación. Identificar y recuperar el sentido de las acciones y prácticas no es absolutamente separable de la conciencia del actor. No son lo mismo, pero la acción educativa del actor genera una cierta conciencia, en el actor mismo, de su acción. Ahí se presenta el autoanálisis, y el interventor pasa a ser una analista de ese autoanálisis.

De ahí que la IE no se pueda realizar si no hay una fuerte demanda de los actores, pues implica la participación de ellos. Sin demanda, la IE queda como un acto externo sin vinculación con el actor.

En la IE, de acuerdo con el supuesto central antes referido, se supone que ningún actor puede llegar del todo a ser un analista; todo actor es más o menos un ideólogo, es decir, se representa la situación en la cual está comprometido desde el punto de vista de sus intereses y sus intenciones. Por más lejos que quiera ir no puede llegar más allá de cierto punto, en donde entra el interventor en su "lado" de investigador.

Actitud activa

Por otra parte, en la IE al investigador no le basta con registrar respuestas u organizar discusiones de grupo, sino que interviene de manera activa y, en particular, elabora por sí solo hipótesis sobre la naturaleza de la acción educativa y sobre la naturaleza del vínculo que se crea entre esta acción y los fines sociales queridos para la educación. La IE pretende decir una hipótesis acerca de si se está educando o no, no sólo revisar procedimientos normativos.

La IE no termina con el autoanálisis de los actores. El interventor ha de plantear sus hipótesis a los actores y desde ahí comprometerse con el proceso. Se pone a prueba así no sólo la capacidad de análisis del interventor, sino la capacidad de provocar significación en los actores. La hipótesis del interventor para ser eficaz y aplicarse ha de apropiarse.

Resignificación

Sin embargo, esa apropiación no puede darse por la simple elocuencia del interventor, sino que supone en éste la ejecución de un proceso por el cual los actores, mediante las acciones que les propone el interventor, hacen suya la hipótesis. No se trata de formularla abiertamente, sino de hacer el proceso necesario para que se apropien de ella quienes por el autoanálisis quizá ya tienen sus propias hipótesis, aunque incompletas pues el actor no puede ver todo (cfr. supra). Presentar sus hipótesis, acerca del autoanálisis de los actores y de los resultados de la acción educativa debe hacerse sobre la base de una conversión de los actores. Es decir, implica en los actores abandonar, al menos imaginariamente su posición de actores y situarse como analistas de su misma acción. Y llevar el análisis más allá de la conciencia de sus múltiples dimensiones hacia la significación más compleja que constituye a la acción educativa en cuanto tal. Es decir, se trata de confrontar análisis con el propósito fundamental de la educación y no con los propósitos de cada dimensión.

Verificación

El momento central de la intervención es cuando el investigador, después de haber elaborado el sentido central de una acción Educativa, observa al actor modificando su comportamiento por el reanálisis de su acción a partir de la hipótesis introducida por el

investigador.

Se trata de llevar a la IE hasta las últimas consecuencias de un "método experimental que demuestra hipótesis y no sólo interpreta libremente las conductas observadas".

A partir del momento en que el grupo se ha reapropiado de las hipótesis de su acción educativa puede (debe) utilizarlas para reinterpretar su historia como grupo, y en el transcurso de un periodo que puede ser muy largo, puede (debe) utilizarlas para analizar nuevas situaciones y nuevas iniciativas para explicar su propio comportamiento y el de sus colegas.

Riesgos

Desde otro ángulo, es necesario señalar que en la IE hay riesgos. Dos riesgos son: quedarse en la posición de 'fuera" y por lo tanto nunca probar las hipótesis, y quedar atrapado por la ideología del grupo y verlo desde "dentro", como un actor más. La IE puede prever estos riesgos. No es sencillo ofrecer una "receta" garantizada dados los múltiples determinantes que están presentes en una intervención particular. Sólo un principio: la IE debe tener siempre en cuenta el horizonte de la significación más alta, la intencionalidad educativa más profunda.

Notas

1 Willfred Carr, Hacia una ciencia crítica de la educación, Laertes, Barcelona, 1990.

2 Los elementos que se anotan a continuación se deben a Alan Touraine, Estudios Sociológicos, revista del Centro de Estudios Sociológicos, El Colegio de México, México, mayo-agosto 1986.

 

Artículo publicado en la revista Educar

Número 1 Intervención Educativa                         

http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/consulta/educar/dirrseed.html