CREATIVIDAD Y TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA
.
Mario Fiedotin.
La creatividad ha
sido casi siempre vinculada con la novedad y con aquellos aspectos relacionados
con la transformación y los procesos de reestructuración.
La paradoja es que
los sistemas educativos han estado siempre asociados a consolidar y robustecer
lo conocido, aunque ello implique la cristalización de posiciones
estereotipadas.
La tendencia al
cambio y la resistencia al mismo requieren la aplicación de soluciones
creativas. No podemos dejar de reconocer que en todo acto creativo hay una
dialéctica entre pasado y futuro, conocido y desconocido, virtual y real. Desde
siempre la creatividad ha estado asociada a unos pocos "genios" o
"locos" que han sabido diferenciarse de los modelos masivos,
imprimiendo un nuevo rumbo y desafiando los paradigmas conocidos.
Históricamente los procesos creativos han logrado el impacto necesario para ser
asimilados a los cambiantes entornos sociales.
La transformación
educativa en Argentina
Pocas cuestiones
son más trilladas que aquéllas que nos recuerdan que vivimos en una sociedad
occidental, donde el conocimiento racional-intelectual y la competitividad de
las organizaciones (y de todo país y todo ser humano, por cierto) depende cada
vez más de sus recursos intelectuales y no tanto de los medios físicos,
infraestructura o disponibilidades financieras.
Si estos criterios
son aceptados, deberíamos considerar cómo se estudia el origen, la creación y
la transmisión de los nuevos modelos de aprendizaje. Los actuales escenarios
socioeconómicos y los procesos de renovación cultural y política que traen
aparejados no pueden entenderse como el simple efecto de los cambios del fin de
milenio.
Frente a esta
realidad, las autoridades del Ministerio de Educación de la República Argentina
han emprendido, en los últimos años, desde el retorno al sistema democrático de
gobierno, diversos procesos de reformas, tratando de articular las exigencias
de los distintos sectores que conforman el sistema.
El aporte más
creativo y original que surgió de las experiencias de la última década ha sido,
sin duda, la aplicación de nuevas metodologías que operaron buscando el
consenso y utilizando herramientas de negociación en lugar de imponer
mecanismos basados en leyes y decretos sin el respaldo de las organizaciones
intermedias. A dicha experiencia se la denominó Congreso Pedagógico Nacional y
abrió la posibilidad de participación a todos los interlocutores internos y
externos al sistema educativo.
La convocatoria se
efectuó de 1984 hasta 1988 mediante la sanción de una ley aprobada por
unanimidad en el Congreso Nacional.
La Comisión
Organizadora Nacional buscó legitimar su integración con una convocatoria
amplia a todos los sectores, pero excluyendo a los gremios docentes. Fue
desarrollado en diferentes etapas con Asambleas de Base locales,
jurisdiccionales, provinciales y, por último, la Asamblea Nacional que se
efectuó del 27 de febrero hasta el 6 de marzo de 1988.
Uno de sus mayores
aportes fue la aplicación de un sistema de concertación en las asambleas a
través del cual se establecían acuerdos por unanimidad, por mayoría o por
disenso.
Dada esta
particularidad organizativa acerca de las situaciones críticas de la educación
(en cualquiera de sus temas), el debate estuvo en las calles. Aún hoy hay
quienes recuerdan la sorpresa y satisfacción de conversar o discutir, en el
supermercado o en la parada del autobús, los hechos acontecidos o los temas
tratados en la asamblea del día anterior.
El entrecruzamieto de los diferentes agentes y estratos
sociales posibilitó un efecto multiplicador en el desarrollo del compromiso
social frente al cambio y la vivencia de ser un agente activo cuya palabra era
tenida en cuenta.
Los diagnósticos
fueron unánimes al considerar que
La ausencia de un
proyecto nacional y popular en lo cultural, económico, político y tecnológico,
la vigencia de un modelo dependiente, verticalista y
centralista en desmedro de un federalismo y en menoscabo de la cultura popular
y nacional inserta en la realidad latinoamericana explican la situación
educativa actual que no responde a las exigencias de nuestra sociedad y al
desarrollo integral y armónico de la persona, por la desarticulación de su
estructura, su rigidez, ineficiencia, incoherencia y centralización con
esquemas permitidos. (Informe final de la comisión tres, Ministerio de
Educación y Justicia, Buenos Aires, Argentina, julio 1988).
Pueden mencionarse
entre estas ideas la necesidad de la descentralización, la aplicación de
criterios de eficiencia en el sistema, la oportunidad de efectuar evaluaciones
acerca de la calidad de la enseñanza, el encuadre ideológico y la identidad
sociocultural, la necesidad de un enfoque integrador de la escuela al medio
social, recursos para el financiamiento, deberes del Estado, modelos de
autogestión, lineamientos y perspectivas para los planes culturales, etcétera.
Aunque muchas de
sus conclusiones no pudieron luego aplicarse, sus enfoques y recomendaciones
generaron una siembra de nuevas ideas que atravesaron las viejas estructuras.
Habiendo concluido
en 1989 el primer gobierno de la etapa democrática argentina que promoviera el
Congreso Pedagógico, se inicia un segundo periodo con cambios en la orientación
política, se plantea un nuevo rumbo para las transformaciones educativas. Las
ideas imperantes se caracterizaron por revalorizar el tratamiento de los cambios
promovidos por las fuerzas oficialistas en el ámbito de la discusión
parlamentaria de ambas cámaras de la asamblea legislativa.
Diez años más
tarde, en 1993, se aprueba la Ley Federal de Educación que refleja parcialmente
los aportes de catorce anteproyectos presentados por distintos legisladores.
Actualmente todos
los sectores coinciden en señalar la función estratégica del conocimiento en
las sociedades que basan su accionar en modalidades de creciente
competitividad.
La apropiación del
saber se convierte en un bien transable para los
individuos y para el progreso de una sociedad. Las mayores dificultades se
centran en definir cuáles son los conocimientos socialmente significativos,
cómo se generan las condiciones que aseguren la calidad de los procesos en el
sistema educativo. A este escenario debe sumarse la profunda transformación de
la economía en los países en vías de desarrollo y su incidencia en el deterioro
del sector docente.
Se observan con
claridad indicadores que muestran la dificultad de adecuar el desempeño
profesional al nivel de la demanda social. Como consecuencia de estos procesos
surge una desvalorización social del rol docente, acompañada de una falta total
de motivación para las nuevas tareas incluyendo la actualización permanente y la
lucha por obtener la infraestructura y el equipamiento adecuado a las nuevas
exigencias.
Las principales
características de la Ley Federal de Educación del 93 son las siguientes:
1. Estructura
académica:
Extensión de la
escolaridad obligatoria a diez años, dividida en tres niveles:
Nivel Inicial: de tres a cinco años, siendo obligatorio
sólo el último.
EGB (Educación General Básica): dividida en tres
ciclos de tres años de duración cada una. Todos de carácter obligatorio.
Educación Polimodal: de tres años de duración con vinculaciones al mundo del trabajo. Este
último nivel no es de carácter obligatorio.
2. Diseño de
contenidos básicos comunes (a nivel nacional).
3. Nuevo modelo de
organización institucional (descentralización en la gestión, conducción y
administración de la unidad escolar).
Los cambios en el
sistema se efectuaron gradualmente y no del mismo modo en todo el país.
Implicaron cambios de infraestructura física, reinserción y capacitación
docente y un gran esfuerzo de articulación en todos los niveles.
Actualmente se
encuentra en sus comienzos de aplicación el Nivel Polimodal
que inaugura en 1999 el primer año del trienio correspondiente.
En el año 2001 se
producirá el egreso de la primera camada de alumnos formados en el nuevo sistema.
Y deberán esperarse unos diez más para poder evaluar y comparar los resultados
con otras promociones que fueran formadas bajo el currículum anterior.
Cabe señalar
también que en el actual proceso de puesta en marcha de la Ley Federal, el rol
de la escuela ha ido ampliando cada vez más sus aspectos asistenciales para
poder reforzar las condiciones mínimas necesarias para la permanencia de los
alumnos en el sistema escolar.
Actualmente se
aplican en las escuelas planes de alimentación (provisión de refrigerios a
media mañana y en la tarde, aumento del número de escuelas que brindan el
almuerzo, para muchos niños su única comida diaria), así como planes de salud.
Esta es la
realidad latinoamericana, que parecería no concordar totalmente con los supuestos
beneficios de la globalización.
Frente a este
proceso, la diversidad y la necesidad de ajustes adquieren mayor protagonismo,
quedando de manifiesto que la ley es producida desde ámbitos alejados del aula
torna dificultosa su instrumentación.
Los programas de
compensación intentan adecuar la realidad a las necesidades específicas de las
poblaciones de campesinos y de aborígenes, creando las condiciones para una
disminución de las desigualdades en las oportunidades educativas de las citadas
comunidades. De igual modo, se plantea la adaptación de los programas para
niños y jóvenes de centros urbanos que viven en situación de alta precariedad.
También es necesario atender las necesidades de aquellas poblaciones que poseen
requerimientos especiales promoviendo el respeto por las diferencias e
integrándolos al sistema en su conjunto. Se requiere repensar las líneas de
acción destinadas a la inserción de jóvenes y adultos que sin una adecuada
atención quedarán marginados por completo de los espacios laborales.
Hasta ahora las
transformaciones educativas latinoamericanas parecerían venir de la mano de
cambios de forma, de contenidos básicos y de cuestionamientos acerca del rol
social de la escuela frente a la pauperización creciente de las clases sociales
medias y bajas. Dichos cambios parecerían ser meras adaptaciones a las demandas
sociales y distan de ser una transformación de fondo.
Aprendizaje y
creatividad
El enfoque
pedagógico tradicional ha remarcado que el objetivo y la importancia del
aprendizaje radica en la adquisición de conocimientos,
incluyendo así los contenidos curriculares.
Cabe preguntarse
si el dominio de ciertas operaciones lógico-matemáticas, de algunas
construcciones sintácticas, gramaticales, morfológicas y el abordaje de las
ciencias naturales y sociales dan cuenta de los requerimientos del aprendizaje.
Desde este punto
de vista no sólo la enseñanza obligatoria, sino también los años posteriores
que se denominan polimodales, enseñanza media o
secundaria, se encuentran atravesados por contenidos que otorgan a los
educandos los conocimientos que les serán de utilidad en su vida práctica,
laboral, y/o profesional. Todo ello sin decidir de modo convincente cuál es la
metodología más adecuada para adaptar los contenidos a los cambios del medio
social.
Un análisis de la
estructura curricular permite observar que en realidad el sistema utiliza una
metodología basada en el desarrollo de los recursos individuales de los niños
que cursan el nivel de educación inicial.
Se desconocen las
razones por las cuales esta predominancia de la adquisición de conocimientos a
través de los recursos representacionales (señalando
el camino por medio de preguntas o de situaciones problemáticas para la
búsqueda de respuestas) es dejada de lado frente a la necesidad de adquirir la lecto-escritura.
La importancia
trascendente de los procesos creativos como herramienta básica del desarrollo
intelectual constituyen el núcleo de los primeros
aprendizajes.
Si aprender es una
condición de vida de carácter permanente, ya que los avances en el campo del
conocimiento no se detienen, sería más importante enseñar a aprender que
enseñar a incorporar información explicitando los diferentes modos de abordar
la misma.
Aquí es donde la
creatividad juega un rol preponderante aportando un enfoque tanto en el modo de
proponer problemas como en el modo de resolverlos, retroalimentando en la vida
cotidiana situaciones que puedan ser asimiladas como planteos que facilitan
nuevos desarrollos.
El sujeto en su
primera infancia —y más específicamente en su etapa prelingüística—
construye sus caminos de investigación, recrea una y otra vez para poder
aprender y aprehender el mundo que lo rodea. La realidad está ahí presente en
forma caótica, no posee orden ni secuencia que facilite su adquisición. Los
padres no aplican ejercicios de creatividad ni juegos para desarrollarla.
Los padres y
maestros se sorprenden de su capacidad de concentración y perspicacia para
resolver sus escollos.
Algo sucede entre
este niño, libre, pleno, dueño de su potencial, de su creatividad en permanente
actividad y el adulto que debe ser estimulado, motivado o rescatado mediante
técnicas especificas que le permitan recuperar aquella capacidad creativa que le
facilitara los primeros aprendizajes significativos.
Sin duda que entre
el sujeto de la primera infancia y el adulto la organización escolar actuó
generando improntas que marcaron la modalidad de sus enfoques cognitivos y de
procesamiento de la información.
En sus orígenes la
escuela tuvo por función especifica y primordial la
enseñanza de la lecto-escritura. Lejos están los días
en que había que saber leer y escribir para ser reconocido en el medio social.
En una segunda
etapa se priorizó el acopio de información; el cúmulo de conocimientos sin
distinción de jerarquías constituía un objetivo en sí mismo. Se caracterizó por
una concepción activa del docente como poseedor del saber a trasmitir y un rol
pasivo del alumno, destinado a escuchar y aprender de la palabra del maestro.
Una tercera etapa
se inicia cuando los avances tecnológicos posibilitaron la difusión masiva de
la información a través de los medios de comunicación en tiempo real.
Maestros y alumnos
quedan igualados y sólo los diferencia su capacidad para orientar la búsqueda,
seleccionar los contenidos adecuados, procesar la información y resignificar axiológicamente
aquellos indicadores que dan cuenta del objeto de conocimiento. El aula se
convierte en un lugar competitivo que genera dos modelos perfectamente diferenciables: en uno de ellos el maestro ocupa el lugar
del saber, juzga sin más criterio que la arbitrariedad que surge del poder que
le otorga la institución para calificar a sus alumnos, considerando como transgresión todo cuestionamiento al saber dado por la
autoridad. En el segundo modelo el desarrollo del niño se va produciendo a
través de progresivos desprendimientos del adulto. El saber que éste tiene
opera como facilitador para privilegiar los procesos
de enseñanza-aprendizaje. El maestro ya no es quien debe demostrar lo que sabe
y evaluar al alumno por lo que aprendió, sino aquél que encuentra las
condiciones para generar un proceso de aprendizaje libre y creativo con
relaciones facilitadoras de nuevas articulaciones que
posicionan al sujeto como protagonista.
El maestro y los
adultos significativos del sujeto crearán las condiciones para que pueda seguir
desarrollando sus capacidades de aprehender un mundo cada vez más complejo, en
constante cambio y con altos niveles de incertidumbre.
Sus enfoques se
centran en el desarrollo de su capacidad simbólica estimulando la actividad
lúdica que le posibilitará lograr los aprendizajes más importantes de sus
primeros años de vida.
En este marco
teórico la creatividad es inherente al sujeto y no puede ser considerada como
un rasgo, una característica o una cualidad aislada posible de ser escindida de
los procesos emocionales, cognitivos o sociales. No es un don que le pueda ser
otorgado desde algún lugar en cualquier etapa de la vida, ni un dominio que se
transmita con la sola participación en talleres de ejercitación de técnicas.
Hallman señala ("Techniques
of Creative Teaching", Journal of Creative Behavior,
1967:325-330) que "la creatividad puede enseñarse y al mismo tiempo han
sugerido (las investigaciones) que ciertas técnicas son más eficaces que otras
para obtener de los alumnos respuestas creativas. En razón de que la capacidad
creativa no puede controlarse deliberadamente, sino sólo fomentarse, puede
inhibírsela con mucha facilidad."
Aclara que
"la literatura de investigación sostiene la posición que la creatividad
puede realmente enseñarse, pero que no se la puede enseñar con métodos
tradicionales autoritarios. Los procedimientos creativos no pueden prescribirse
ni pueden escribirse en planes de lecciones; sin embargo, la enseñanza creativa
es la mejor manera, quizá la única, de promover la conducta creativa por parte
de los alumnos." (op. cit.)
Menciona entre los
factores frecuentemente descritos en la literatura de investigación el efecto
negativo que generan las presiones conformistas para el cumplimiento de
objetivos y de rutinas, las actitudes autoritarias de los docentes que
condicionan la actividad de los alumnos hacia la obtención de respuestas fijas
y predeterminadas bajo la modalidad del cumplimiento de órdenes. También señala
las tendencias a ridiculizar el valor propio de los aportes creativos, la
rigidez de ciertas personalidades que bajo la fachada de la inflexibilidad
esconden perturbaciones más severas ligadas a estructuras egocéntricas, así
también la sobrevaloración de las recompensas y una
excesiva preocupación por el éxito.
Finalmente, cabe
mencionar la hostilidad contra quienes asumen actitudes inconformistas y se
diferencian de los patrones tradicionalmente establecidos, promoviendo
actitudes divergentes y la intolerancia hacia las actitudes lúdicas en relación
con las actividades escolares.
Para desarrollar
la creatividad en la educación será condición indispensable la más amplia
libertad para poder jugar con ideas y materiales, con representaciones de los
objetos y con los objetos mismos, de modo que operen como fuente de estímulo
incesante para sumergirse en la fantasía y en el mundo de lo impensado e
inesperado. Los actos creativos estarán sólo encuadrados por los sucesivos
reacomodos, cambios y fusiones del material con el que se trabaja.
Los procesos
intelectuales requieren de una alta dosis de creatividad para ser productivos,
porque requieren de la capacidad de investigar, lograr nuevas conexiones entre
datos conocidos, efectuar suposiciones insólitas, elaborar ideas más originales
conjugando elementos que parecían ajenos entre sí, expresar nuevas relaciones y
modelar información de modo imaginativo a través de asociaciones increíbles
hasta el momento de su descubrimiento.
Las capacidades
intelectuales, cualesquiera que sean las definiciones que convengamos sobre
ellas, sólo pueden ser promovidas si se parte de la disponibilidad en los
sujetos de encuadres que les permitan modificar sus puntos de vista, converger
en nuevas posiciones respecto a la percepción de los problemas, abandonar de
modo consciente sus preconceptos acerca de los temas y materiales que
constituyen su objeto de estudio, abordar nuevas categorías que los diferencien
de lo establecido y evitar ajustarse a un método rígido de trabajo. La búsqueda
de nuevos significados y la resignificación de los ya dados no sólo constituye
un enfoque didáctico, sino que es la base sobre la cual se apoyan las
capacidades para comprender los procesos de cambio, internos y externos, que se
desarrollan en todo acto creativo.
Señalamos
precedentemente que cuando se habla de aprendizaje se vincula el concepto de
enseñanza como un proceso que puede ser diferenciado por los enfoques
metodológicos puestos en juego. El aprendizaje supone siempre un proceso activo
donde el alumno debería participar en la generación de aquellas condiciones que
actúan como facilitadoras.
El aprendizaje
posee un carácter instrumental y transformador que permite desarrollar en los
sujetos la capacidad para resignificar la realidad
con la cual operan.
Nuestro mayor
desafío es convertir a la escuela en la organización capaz de fomentar el
desarrollo de la creatividad.
Fomentar el
pensamiento divergente, los procesos cognitivos sustentados en metodologías de
investigación, la experimentación y la apropiación de contenidos a través de
las modalidades no tradicionales, constituyen las bases sobre las cuales se
debería apoyar el núcleo de la transformación de los programas educativos.
Los cambios
curriculares introducidos en la Argentina, a partir de la nueva legislación,
han reforzado aquellos contenidos que se adecuan mejor a los supuestos que
gobiernan los programas de inserción socio-laboral. Una muestra de ello es la
incorporación de materias como Tecnologías de gestión, Culturas y estéticas
contemporáneas, Cultura y comunicación, Espacios institucionales, etcétera,
cuyos indicadores se han tomado de los requerimientos de los sistemas formales.
Estos módulos
intentan dar respuestas a los desfases del periodo de transición. Sin embargo,
no hay mención alguna de cómo podrían desarrollarse las habilidades que
sustenta el pensamiento creativo.
No se observan
preocupaciones manifiestas acerca de aquellos modelos que generen experiencias
que desarrollen el potencial creativo de los actores que intervienen en el
sistema educativo, tanto alumnos como docentes.
Las implicaciones
que se desprenden de estos enfoques centrados en la modificación de los
contenidos, prescindiendo de los requerimientos metodológicos que permitan
desarrollar el potencial creativo de los intervinientes,
está aún lejos de poder evaluarse.
Aunque se proclama
a los cuatro vientos la imperiosa necesidad de adaptar la escuela a los cambios
del presente, la educación para la creatividad que aseguraría la factibilidad
en la implementación de las propuestas, ha quedado abandonada a la suerte de
los factores personales de quien decida implementarla.
Fomentar el
potencial creativo no ha constituido una meta a lograr, sino tan sólo un deseo
expresado de diferentes modos, más cercanos a la descripción teórica de las
virtudes que se le asignan a las prácticas creativas que a la satisfacción de
un principio indisoluble para el verdadero cambio estructural que necesitamos.
¿Podremos avanzar
de este modo cuando el fundamento mismo de la creatividad es la reflexión y el
estudio de las alternativas que permitan pensar hacia adelante, en lugar de
resolver apuntando al pasado?
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Artículo
publicado en la revista Educar
Número 10 Creatividad y Educación
http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/consulta/educar/dirrseed.html