LA EXPERIENCIA CON EL PORTADOR TEXTUAL CUENTO Y SU INFLUENCIA EN LAS PRODUCCIONES TEXTUALES DE LOS ALUMNOS.

 

José Luis Padilla Padilla*

 

El presente artículo forma parte de la tesis titulada "La influencia de la lectura en la producción textual de los alumnos de 5º". En esta investigación se describen las estrategias y habilidades que emplean los sujetos cuando enfrentan la tarea de leer para producir un texto, la capacidad atencional que precisan los subprocesos componentes de estas actividades: la lectura, la revisión de fuentes, la selección de información relevante, la elaboración de planes para guiar el traslado del escrito y su revisión. Éstas tendrán características especificas de acuerdo al tipo de texto que se habrá de redactar y a las experiencias que el alumno ha construido en su interacción con un determinado tipo de portador textual, es decir, con el soporte físico de las emisiones que implican un tipo específico de comunicación con la que el sujeto actúa consciente o inconscientemente y cuya estructura es interiorizada mediante las acciones del sujeto, agrupándose en esquemas que representan el conocimiento construido del sujeto con respecto a este objeto de conocimiento, llámese periódico, instructivo o cuento, como es el caso de esta investigación.

A través de esta investigación se buscó la explicación de los problemas que enfrentan los alumnos de quinto grado al redactar sus escritos, por ejemplo: ¿cuáles son las características de los textos producidos por los alumnos de quinto grado en cuanto a su coherencia? ¿Qué influencia tiene la lectura en las posibilidades de producción? ¿Cómo influye el nivel de comprensión lectora en la calidad de la producción textual? ¿A cuánto asciende el total del tiempo necesario para elaborar un escrito? ¿Cómo se distribuye la capacidad atencional dedicada a cada proceso de elaboración de un escrito? ¿Cuáles habilidades son indispensables para generar la información necesaria para planear, trasladar y revisar un escrito (cuento)?¿Podrá el alumno aprender a trasladar la planeación que hace del texto que habrá de escribir y regular su calidad? Estas preguntas permitieron plantear el problema eje sobre el que gira la investigación: ¿cómo influye la experiencia del niño en su interacción con los portadores de texto para producir textos propios?

Se presenta también un acercamiento teórico metodológico de la investigación y el recorte del análisis de datos de un solo instrumento y una tarea cognitiva, es decir, la actividad de procesamiento de los textos, tanto en su lectura como en la producción textual.

 

Esta investigación ubica a la lectura como un proceso interactivo en el que la codificación y la decodificación del texto se ven influidas por la confluencia de los esquemas con los que el lector enfrenta su actividad lectora, su experiencia previa, el mismo texto con su estructura formal y el contexto lingüístico y extralingüístico. Por lo tanto, la lectura se considera como un proceso en continua construcción que presupone la transacción de significados entre el lector, el texto y el contexto en el que los sujetos lectores son participantes activos en la creación de textos individuales. Se considera asimismo a la escritura como un proceso de naturaleza cognoscitiva, igualmente constructivo , largo y complejo de adquisición, pues es un producto cultural elaborado por la sociedad cuya finalidad central es favorecer la comunicación entre sus miembros

Los objetivos del trabajo se centraron en el análisis de las características de los procesos de producción textual en sus diferentes fases, como son la recolección de información y la planeación de la misma, su traslado al papel y el repaso o revisión de los textos, que siguen los niños de quinto grado. de educación primaria para determinar el perfil psicopedagógico de sus producciones. Se seleccionó el cuento como eje de esta investigación porque se consideró que éste es uno de los portadores con los que el niño ha tenido una interacción más significativa en los ámbitos familiar, social y escolar.

 

 

Conceptualización

 

El Modelo de Fases de Proceso y Producto Cognoscitivo sobre la Producción de la Escritura. (R. T. Kellog)

 

 

La investigación del proceso de la escritura se ha incrementado en los años más recientes. Este interés puede explicarse debido a la importancia que la escritura tiene en el escenario laboral y la preocupación de que en las escuelas no se esté preparando adecuadamente al escolar en la escritura.

El Modelo de Fases de Proceso y Producto Cognoscitivo fue diseñado por R. T. Kellog (1987) para investigar dos características, consideradas por él como relevantes en la escritura: el tiempo de procesamiento y el esfuerzo cognitivo empleados en las diferentes fases de la escritura: pre-escritura, primer diseño y diseños subsecuentes, con sus respectivas categorías de procedimientos: recolección de información, planeación, traducción y revisión del texto creado.

La pregunta central que R. T. Kellog trata de explicar es la forma en que el conocimiento del tema o tópico afecta los procesos de escritura antes mencionados. En la investigación con escolares de quinto grado se eligió la variable "experiencia del niño con los portadores de texto", pues al carecer los escolares de un conocimiento profundo sobre el tópico motivo de la producción textual, se consideró que la experiencia construida sobre el portador de texto cuento le permitiría esbozar un plan de producción que facilitaría la traslación y regulación del texto escrito. Además la interacción con el portador de texto genera un proceso de comunicación que integra las aportaciones hechas por la psicología, la lingüística, la sociolingüística, la antropología lingüística, la semiótica y la pragmática, que permiten la construcción de una situación comunicativa que contempla las variables y los procesos psicológicos del emisor y del receptor del contenido del portador, como son sus percepciones, expectativas, presuposiciones, el conocimiento mutuo y sus experiencias previas; incluye también las variables de orden temporal, espacial y modal, y la evaluación cognoscitiva de los sujetos que interactúan en dicho proceso.

 

Cierto es que los escritores difieren de lo que saben acerca de su idioma, del público al que se dirigen y del tema que abordan, pero para Kellog el desarrollo de cualquier documento parte de las ideas incipientes del escritor hasta llegar al boceto final por lo que el proceso de escritura transita por tres fases ampliamente definidas: pre-escritura, preparación de un primer borrador o diseño y trabajo y pulimento de las versiones subsecuentes (fig.1). Cada fase puede incluir cuatro categorías de procedimientos, a saber: recolección, planeación, traducción y revisión:

 

"Colectar la información nos lleva a la investigación de bibliografía, lectura de materiales y fuentes de información y experimentar numerosas actividades tales como escuchar conferencias u observar eventos.

 

La planeación incluye la creación de ideas, su organización, y el establecer objetivos a alcanzar durante la composición, tales como seleccionar un tono apropiado para un lector determinado.

 

La traducción de ideas a un texto se refiere a la selección del vocabulario y a la construcción de las fases de la producción real del lenguaje.

 

Finalmente, por repaso o revisión se entiende la lectura del texto resultante, la evaluación con respecto a los esquemas planeados (tanto mentales como concretados en la escritura) y la corrección de errores" 1

 

La primera característica que se advierte al observar el modelo consiste en que, en la escritura, los procesos de recolección de datos, la planeación, la traducción y la revisión del texto no parecen ocurrir en una secuencia lineal simple, como lo sería el hecho de que los dos primeros sucedieran durante la pre-escritura, el segundo proceso durante la primera versión y la revisión durante las versiones subsecuentes del texto.

Hay evidencias de estudios de caso a través de entrevistas y otros protocolos, que sugiere que la recolección de información, la planeación, la traducción de ideas y la revisión son recurrentes durante todas las fases de la composición y que cualquier proceso nos lleva hacia cualquiera de los demás. (Bridwell, Johnson, Brehe, 1986; Flower & Hayes, 1980,1984; Hayes & Flower, 1980; Kennedy, 1985; Nolld, 1981).

 

 

Identificación y localización del tiempo de procesamiento

 

Los experimentos sobre el tiempo empleado en el procesamiento han sugerido que la planeación requiere unas dos terceras partes del tiempo total de la composición, tanto para la escritura a mano como en los métodos de dictado (Gould, 1978,1980). Gould equipara la planeación con las pausas durante la generación (escrita o dictada) que no se dedicarán a la lectura o a escuchar el material ya elaborado.

Por su parte, Kellog encontró que los porcentajes de tiempo dados a los procesos de planeación, traslado y revisión, no serían iguales, pues los requerimientos de la tarea cambian conforme ésta avanza y tales cambios deben afectar los tiempos dedicados al proceso. De este modo, para Kellog existe un decrecimiento en el tiempo empleado para planear conforme avanza la tarea, pero por el contrario, el tiempo dedicado a la traducción y a la revisión se incrementará. A su vez, los tiempos a emplear en cada fase se ven afectados por una variable del sujeto que escribe: el conocimiento del tópico, el cual puede determinar que un sujeto emplee menos tiempo en la planeación y revisión de un texto y mayor tiempo en la traducción y traslado de ideas.

 

 

El esfuerzo cognitivo

 

Kellog define el esfuerzo cognitivo como "la cantidad de capacidad de atención disponible en un determinado momento con respecto de un proceso específico, en este caso la escritura". Las demandas cognitivas de la escritura pueden disminuir o limitar la atención de la memoria funcional, propiciando lo que se conoce como el "bloqueo del escritor" (Boice, 1985; Rose, 1985). El esfuerzo cognitivo empleado por el escritor coadyuvaría a la coordinación de los subprocesos que compiten por la atención del escritor mientras escribe: su conocimiento del tópico o tema, los recursos lingüísticos que posee y los procesos de interacción con los demás miembros del grupo, este último, específicamente relacionado con el aprendizaje de la composición en el aula (Scardamalia y Graves, 1978).

El hecho de que el modelo de R. T. Kellog haya sido empleado con adultos con una formación académica superior (college) explica su incapacidad para comprender que los procesos que él denomina de repaso —revisar, leer y editar, entendidos como el monitoreo del texto—, no se ajustan a las percepciones que el escolar de los niveles elementales posee sobre los problemas específicos del texto creado (escrito) y la forma en que los alumnos enfrentan dicha tarea.

D. Graves (1987) señala que los problemas que resuelven los alumnos sobre su proceso de escritura van cambiando, así como su conciencia de lo que hacen cuando lo escriben. La figura 2 muestra la relación y el orden de los diferentes momentos en que, según Graves, se da énfasis respecto a la resolución de problemas para los niños, así como los desequilibrios y conflictos más probables que tienen que enfrentar al producir un texto.

Los recuadros sombreados presentan los puntos en que los niños mencionan la categoría señalada como importante para sus escritos (nivel de conciencia). Las áreas en blanco muestran en dónde se incluyen los niños en la correspondiente categoría, aunque no estén conscientes de ello. Cuando el área en blanco está por encima de la categoría (II, III, IV, V), el niño apenas está interesado, y por lo tanto es inconsciente. Cuando el área en blanco aparece debajo de la categoría (I, II ,III) la solución no se sitúa en los niveles de conciencia del niño, porque ahora es automática.

 

I

II

III

IV

V

Ortografía

 

 

 

 

 

 

Estética y aspectos motores.

 

 

 

 

 

Convenciones

 

 

 

 

 

 

Temas e Información

 

 

 

 

 

 

Corrección

 

 

 

 

 

Figura 2 Conciencia del niño sobre la solución de problemas D.H. Graves

 

Claro que hay que advertir que, a pesar del grado de conciencia que adquiere el alumno sobre los problemas específicos de su redacción, éstos pueden persistir por largos periodos, como en el caso de la caligrafía y la ortografía, aunque para otros estos desequilibrios se superen hacia los siete años de edad.

Al detenernos en la figura 2 podemos apreciar que cualquier escritor se mueve en las cinco categorías; de hecho cada una de las categorías puede ampliarse, tanto en la práctica como respecto a su concepto durante toda la vida.

Esto nos permite comprender el conflicto en el que se sitúa el escolar de los grados superiores (quinto y sexto de primaria) en el momento de tener que regular la calidad de su escrito y su dependencia correctiva centrada esencialmente en las tres primeras categorías. Las categorías IV y V se encuentran, en la mayoría de los casos, en el plano inconsciente. Sin embargo, para que los niños se desarrollen como escritores tienen que enfrentarse a los desequilibrios que surgen entre sus propósitos y los problemas que se le plantean. En esto consiste la evolución ascendente de sus capacidades expresivas y es ésta la que debe permitir la aparición y desarrollo de la conciencia metalingüística, es decir su reflexión consciente sobre los mecanismos de la lengua, su naturaleza, su estructura y sus funciones.

 

 

Diseño y metodología de la investigación

 

 

La investigación se realizó con el total de alumnos de quinto grado de una escuela primaria del Sector Libertad, aunque solamente se presentan los protocolos escritos de cinco estudiantes tomados aleatoriamente, debido a la imposibilidad de presentar los resultados de todo el grupo.

El método aplicado para obtener los protocolos escritos de los alumnos es no experimental, pues se usó un solo grupo sin réplica y control, y por lo tanto el tipo de investigación es un estudio de caso, pues se valoró una sola unidad de análisis que no pretende ser representativa del universo de grupos de quinto grado. Los instrumentos utilizados son las tareas tipo prueba y el análisis de contenido aplicado a las respuestas de comprensión y producción textual.

Se partió del análisis de las características de las producciones textuales de los alumnos en cuanto a su superestructura, su coherencia y la relación que guardan con los planes de producción elaborados por los niños para establecer su perfil psicopedagógico sobre su conceptualización de la producción semántica del texto cuento.

La investigación se realizó en tres momentos: fase de diagnóstico en la cual se evalúa, a partir de dos tests, la comprensión inferencial, léxica y pronominal del grupo de estudio para, posteriormente, seleccionar aleatoriamente los cinco alumnos que habrán de participar en la fase de investigación de campo en una entrevista semiestructurada para detectar la evolución de los esquemas de conocimiento sobre el portador cuento en la que se aplicó el instrumento "Prueba Psicopedagógica sobre las Conceptualizaciones Infantiles en Lengua Escrita y Matemáticas" (PPCILEM). La entrevista, con ligeras modificaciones, se realizó en el apartado correspondiente a la Base conceptual y a los portadores de texto. Se exploraron aspectos tales como el reconocimiento de los sujetos que socialmente se han caracterizado como emisores y receptores del portador, su intencionalidad, los marcos de interacción, las reglas y convencionalidad y el reconocimiento de la superestructura y macroestructura de los cuentos para determinar, a partir de sus respuestas, los alumnos que presentaron una perfil alto y bajo de interacción con el portador. Una vez ubicados los alumnos en su perfil se analizaron sus producciones a la luz del Modelo de fases y producto cognoscitivo de Kellog, y se valoró su influencia en las fases de recolección, planeación, traducción y repaso del texto a producir. Dentro de esta misma fase se aplicaron cuatro cuentos ligeramente modificados y analizados mediante el uso de la gramática de historietas desarrollada por Madler y Johnson (1977), con modificaciones de Rojas-Drumond (l980). El propósito se dirigió hacia la realización de diferentes tareas de comprensión y producción textual, como la reconstrucción del cuento, la construcción de un esquema narrativo analógico y de un esquema propio, la reorganización del esquema narrativo desordenado. La tercera fase consistió en la producción de un cuento, a partir de experiencias de interacción grupal, con la construcción de un esquema narrativo propio a partir de un texto informativo "La Heráldica" con la finalidad de valorar el papel que juega la ambigüedad de los textos producidos por los niños en interacción con los agentes socializantes (padres, compañeros, docentes, etcétera).

Las categorías de los cuentos producidos se determinaron a partir de las establecidas en la Prueba psicopedagógica de las conceptualizaciones infantiles sobre la lengua escrita y la matemática que aparecen en la siguiente tabla:

 

I.- LA GENERACIÓN DEL TEXTO TIENE COMO BASE UN PLAN DE PRODUCCIÓN

 

I.A.- El contenido mezcla personajes de cuentos y con narración de su experiencia.

- Con superestructura esquemática.

I.B.- El contenido no mezcla personajes o eventos de otro cuento.

-Sin estructura esquemática.

I.-C.- Inicio de elaboración del plan:

- Produce el cuento.

- Superestructura esquemática parcial.

 

 

II.- Entre el plan de producción y la generación del texto se conserva(n)

el (los) personaje(s) central (es). el argumento no coincide totalmente

entre ambos.

II.A.- No le perturba que no coincidan el plan y la generación.

II.B.- Le perturba que no coincidan el plan y la generación

III.- El plan de producción y la generación del texto

III.A.- Coinciden, si no rectifica espontáneamente.

- Superestructura esquemática incipiente.

- Conectivos sin variedad

III.B.- Coinciden plenamente.

- Superestructura esquemática integrada.

- Conectivos sin variedad.

III. C.- Superestructura esquemática consolidada.

- Coherencia semántica.

- Léxico seleccionado.

- Indicaciones ortográfico-gramaticales

 

 

El propósito de estas dos últimas fases de investigación se dirigió hacia la recolección de información sobre la conceptualización de los sujetos sobre el texto escrito. (Apartados A.2.1 y A 2.3. del test PPCILEM, Producción semántica del cuento) y las variables que se consideraron en la investigación fueron la influencia de la experiencia con el portador cuento, el esfuerzo cognitivo del sujeto implicado en la planeación y generación del texto, las diferencias de actuación de los alumnos y el tiempo de procesamiento de acuerdo al grado de dificultad de la estructura sugerida por el cuento seleccionado

El perfil psicopedagógico que sobre la Producción Semántica de los cuentos (figura 3) producidos por los alumnos investigados se contrastó con el perfil establecido por la Dirección de Educación Especial para el test PPCILEM con base en las categorías antes expuestas.

 

Perfil Psicopedagógico sobre las Conceptualizaciones en Lengua Escrita

 

Preescolar

Primero

Segundo

Tercero

Cuarto

Quinto

Sexto

 

 

Producción

Semántica

del texto

cuento

 

I. a

I a

 

I b

 

 

 

I b

 

 

II a

 

 

 

 

I c

II b

 

II a

 

 

 

II b

 

IIIa

 

III b

 

 

 

 

 

 

 

III b

III c

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Figura 3. Perfil psicopedagógico de las producciones textuales en la educación preescolar y primaria.

 

 

Resultados y su interpretación

 

A continuación se presenta como muestra, el análisis de uno de los instrumentos: "El rey sabio", cuento de Gibrán Jalil Gibrán, cuyos propósitos de aplicación consistían en el reconocimiento del grado de comprensión del texto alcanzado por los escolares a partir de la reorganización de las segmentaciones efectuadas, la disposición y la estructura del texto y la resolución de problemas de concordancia y compatibilidad sintáctica y semántica.

 

Características de las producciones de los alumnos con el portador "El rey sabio"

 

Categorías

Alumnos

Experiencia con el portador de texto (Perfil)

Marcas y Episodios Ordenados

I.A

Produce resumen. Sin superestructura. Incoherencias lineales entre proposiciones. Conectivos reiterados. Proposiciones agregadas y extratextuales.

Maricela Sepúlveda M.

Baja

Título 1-10-9-8-3-7-2-6-5-4-autor.

I.B

Produce cuento con superstructura esquemática parcial

Incoherencias lineales entre proposiciones.

Conectivos reiterados.

José Manuel Villa

Baja

Título 7-4-8-5-9-6-2-3-autor-1-10

III.B

Coincide el plan y la producción. Superestructura esquemática integrada con coherencia entre sus proposiciones. Expresa metacomentario. Conectivos. Uso reiterado del conectivo "y" .

Juan Martín Cervantes

Alta

Título 1-2-3-4-8-9-6-7-5-10 autor

II.B

Plan y producción coinciden, y si no, rectifica espontáneamente. Superestructura esquemática parcial. Conectivos sin variedad (y, que, después, etcétera).

Silvia Yuridia Casillas G.

Alta

Título 1-9-2-3-8-4-5-7-6-10 autor

III.B

Coinciden plenamente. Superestructura esquemática integrada. Con coherencia entre proposiciones. Expresa metacomentario. Conectivos sin variedad

Roxana Bravo Luisjuán

Alta

1-2-4-3-8-9-6-7-5-10

 

 

 

 

 

 

 

Tabla 1. Características de las producciones textuales. "El rey sabio"

 

 

Cuento Producido a partir de la tarea "Reorganización del Esquema Narrativo":

Los textos fueron transcritos tal y como fueron redactados por los alumnos investigados.

 

Secuencias reconstruidas por Roxana: (ver figura 4)

Reconoce la posición textual de las marcas del título y del autor; dijo que por ser de letra más grande, iba con puras mayúsculas y que el nombre iba al final. De los episodios recupera cadenas pareadas de secuencias: (1-2) (Introducción del cuento). Invierte el episodio (3 y 4) (Nudo), (8-9) (Resolución) 6-7(Nudo), presenta un episodio suelto (5) y recupera el final del desenlace (10)

Aunque las secuencias reconstruidas por Roxana no expresan relación entre la superestructura y macroestructura del cuento, en el momento de producir el texto (redactarlo) la experiencia (Perfil alto) con el portador del cuento le permite realizar una reconstrucción coherente, con superestructura integrada, con variedad de conectivos, conjunciones, adverbios, y unidades ideacionales temporales. (Perfil III.b). También manifestó rasgos importantes de la metaproducción como el hecho de reconocer que su cuento está construido por un planteamiento, tres episodios y el final. El metacomentario que realizó también es indicativo del grado de comprensión alcanzado: "Pues como no iba haber fiesta si ya todos estaban bien locos".

 

El siguiente caso es el del alumno José Manuel con un perfil de interacción bajo con el portador de texto cuento:                            

Las secuencias recuperadas por J. Manuel no le permitieron reconstruir la superestructura del texto (sólo existe relación entre la introducción del cuento 1 y el desenlace 10) inclusive incluye dentro del cuento al autor. La baja interacción mostrada en su perfil a partir del test PPCILEM incide en sus dificultades para realizar una producción coherente. Posee una superestructura esquemática desorganizada y parcial, los conectivos son reiterados y sin variedad. Las proposiciones del texto forman una larga cadena en la que no se advierte una estructura de texto: oraciones, párrafos. El dominio de las convenciones ortográficas y del empleo de la puntuación es reducido. (Perfil I.b)

 

 

El texto posee numerosas incoherencias lineales entre las proposiciones pues no hay identidad entre los referentes (extensión) y los significados (intensión) y además no existe correferencialidad. Ejemplos:

 

 

"al otro día el rey y su chambelán sacaron agua del pozo y siempre los de la calle se fueron al mercado".

 

En la primera oración existen dos referentes que realizan (identidad) una acción y la descripción de esa (identidad) acción: Rey/chambelán/sacar/ agua y en la segunda oración no hay correferencialidad pues si se está hablando del rey y su chambelán en la segunda cambia de referente rey/chambelán / los de la calle. Tampoco hay coherencia entre los mundos posibles del cuento pues los hechos no se encuentran relacionados: irse al mercado no es una consecuencia normal de sacar agua del pozo.

 

En el aspecto de reflexión metacognitiva no pudo expresar como estaba estructurado su cuento y no produce un metacomentario pues se limita a decir "que estaba bien que tomarán agua para que se volvieran locos".

 

La figura 6 muestra los perfiles psicopedagógicos de las producciones de cinco alumnos. Al compararlos con los perfiles esperados según la prueba PPCILEM (fig. 3) se advierte que los perfiles de producción textual en los alumnos con baja de experiencia con los portadores (J. Manuel y Maricela) no es acorde con los niveles evolutivos esperados para sus producciones, lo que implica un descentramiento del docente de las actividades grupales para atender las dificultades específicas de los escolares.

 

P e r f i l P s i c o p e d a g ó g i c o

Producción Semántica del Texto

Perfil Psicopedagógico sobre las Conceptualizaciones en Lengua Escrita

 

Preescolar

Primero

Segundo

Tercero

Cuarto

Quinto

Sexto


Roxana Bravo Luisjuán

 

 

 

 

 

III.b

III.b


Silvia Yuridia Casillas G.

 

 

 

 

Iib

IIb

 


Juan Martín Cervantes N.

 

 

 

 

 

IIIb

IIIb


Maricela Sepúlveda M.

I.a

I.a

 

 

 

 

 


José Manuel Villa Pérez

 

I.b

 

IB

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Figura 6. Resultados sobre el perfil psicopedagógico de la producción semántica "El rey sabio"

 

Tiempos de procesamiento del cuento "El rey sabio"

Una constante en cuanto a los tiempos de procesamiento dedicados a cada fase de producción textual consiste en el incremento del tiempo de recolección para todos los alumnos (tabla 1) (en comparación con las demás fases); esto se debió a que la tarea a realizar —"reorganizar el esquema narrativo"— sin lectura previa del cuento implicó un mayor esfuerzo cognitivo debido a las distintas versiones que reorganizaron los alumnos antes de decidir la estructura definitiva de los episodios.

Alumno/

Fase

*Roxana

*Silvia

Martín

Maricela

J. Manuel

Totales

Tiempo /seg

Tiem.

%

Tiem.

%

Tiem.

%

Tiem.

%

Tiem.

%

Tiem.

%

Recolección

1065

49.1

945

33.5

661

41.9

661

47.4

605

36.2

3937

40.9

Planeación

360

16.6

167

28.2

265

16.8

182

13

15

0.8

989

10.2

Translado

603

27.8

1552

55

395

25

550

39.4

735

44

3835

39.8

Repaso

138

6.3

155

7.0

253

16

0

0

315

18.8

861

8.9

Total

2166

100

2819

100

1574

100

1393

100

1670

100

9622

100

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Tabla 1. Tiempo de procesamiento del cuento "El rey sabio".

 

 

Los alumnos con un perfil alto de interacción con el cuento presentaron los siguientes rasgos en sus trabajos:

Emplearon sus conocimientos sobre la superestructura textual para tratar de reconstruirlo y elaboraron más versiones antes de decidir la estructura final de las segmentaciones textuales. Reconocieron los episodios introductorios y de desenlace debido a las preposiciones definitorias: "Existió una vez..." y "...y hubo una gran alegría..." En los episodios del nudo los niños reconocen algunas secuencias espacio temporales, pero en lo general alteran el esquema narrativo pues no se apoya en las claves sintácticas.

Reconocieron la ubicación en el texto del título y del autor. Además señalaron algunas de las características de estas marcas: se escriben con mayúsculas, son frases breves y con amplio contenido semántico. Siempre van al principio del cuento. El autor es un nombre propio, aislado del texto, se escribe al final de la narración.

La experiencia con los portadores les permitió proveer a su producción de las inferencias necesarias para rellenar los valores ausentes (Rumelhart, 1979) en el cuento ordenado, para producir cuentos con una categoría similar a la producida en los cuentos previos, excepto Silvia, quien al trasladar su versión omite un episodio clave (el que el rey bebió agua del pozo para volverse loco y seguir teniendo la aceptación de sus vasallos por estar tan "cuerdo" como ellos), y con esto produce una superestructura esquemática parcial.

La carga y el esfuerzo cognitivo decreció durante la fase de planeación del nuevo cuento debido a que la tarea realizada en la fase de recolección sirvió como soporte para la creación de ideas y para su organización en la nueva superestructura. La planeación del texto ocupó aproximadamente el 20% del tiempo total de la producción textual en el caso de los alumnos de alta interacción con el portador de texto, y el 5.5% en el caso de los de baja interacción con el portador de texto (tabla 1). Aunque los tiempos de procesamiento son diferentes entre todos los sujetos se advierte una regularidad en casi todos ellos: tanto los alumnos con un perfil de alta interacción con el portador como los de perfil bajo va decreciendo en cada fase: recolección-traslado-planeación-repaso. (Excepto Maricela: recolección-traslado-repaso y planeación). Esto se debe a que la fase de recolección facilitó la tarea de planeación de los alumnos y ocuparon la mayor parte del tiempo en procesar el traslado del cuento, además de que incidió en la revisión para hacerla más ágil. Esto nos indica que las fases de recolección primero y de traslado después, representaron la necesidad de una mayor capacidad atencional por parte de los niños (esfuerzo cognitivo). También se encontró en estos primeros estudios exploratorios que para los niños con escasa interacción con los portadores de texto cuento la fase de planeación no es una tarea crucial para su elaboración (13% y 0.8% de su tiempo total de producción). Esto ocasiona conflictos posteriores en la producción textual, el cual va desde el bloqueo del escritor o la eliminación de unidades ideacionales claves en la comprensión global del texto. Incluso se advirtió un decremento en la calidad de los trabajos producidos por los alumnos con baja interacción. Esto se debió a que la tarea a realizar "reorganizar el esquema narrativo" fue realizada deficientemente, pues el número de segmentaciones fue excesivo y sólo produjeron proposiciones aisladas sin una superestructura.

 

Criterios para la asignación de las categorías de alta o baja experiencia

 

ALTA

BAJA

 

BASE DE IDENTIFICACIÓN

1.-Lo identifica por sus características.

2.-Identificación por su estructura

 

1.-Identificación por los dibujos

2.-Identificación por su tamaño

 

 

PARTICIPANTES

1.-Identifica a otros y a sí mismo como emisor y receptor de textos

2.-Reconoce los usos sociales del portador

 

1.-Su interacción con el portador constituye una acción concreta: Leer y divertir pero no la actividad intelectual de crear

 

 

 

INTERACCIÓN

1.-Reconoce su contacto con el portador a partir de múltiples agentes : la familia, la sociedad, la escuela

2. Se da el rol oyente-participante.

3.-Se reconoce como productor de cuentos.

 

1.-Reconoce su contacto con el portador a partir del contacto con un agente: Familia, escuela o la comunidad.

2.-Adopta el rol pasivo de escucha

 

 

INTENCIONALIDAD

1.-Reconoce la función comunicativa de los cuentos como acciones creativas.

 

1.-Reconoce la función comunicativa de los cuentos como acciones concretas: leerlo, contarlo, distraer..

 

 

REGLAS Y CONVENCIONALIDAD

1.-Se percibe la producción de cuentos como un acto creativo

 

 

1.-Percibe la creación de los cuentos como una producción fabril

 

 

SUPERESTRUCTURA

1.-Reconoce la Superestructura del cuento: Planteamiento, Nudo, Desenlace.

2.-Se guía por los conectores

 

1.-Se guía por proposiciones

2.-No reconoce los elementos o partes del cuento

3.-Se guía por los personajes, los dibujos o el título o episodios aislados

 

 

 

 

 

Figura 7. Criterios para determinar el perfil de alta y baja interacción con el portador de texto "cuento".

 

 

Para concluir con esta revisión sobre los procesos implícitos en la producción textual de los alumnos sobre los que se aplicó el estudio de casos podemos establecer:

Con respecto a las habilidades metacognoscitivas reconocidas por los alumnos como importantes en su proceso de producción (competencia) y las que realmente emplea (actuación), se advirtió que la adquisición y dominio paulatino de la lengua escrita impulsan la transformación de la reflexión espontánea sobre los diferentes aspectos del lenguaje hacia formas y niveles de control más altos.

Al tratar de regular y controlar sus producciones escritas, los alumnos emplean sus habilidades metacognitivas de acuerdo al grado de desarrollo alcanzado. Sus propios textos se constituyen en el centro de reflexión que acrecienta la conciencia metalingüística. Los alumnos con una interacción baja con el portador de textos tienden a incluir lo que Clark denomina reparaciones del texto dirigidas principalmente al área sintáctica y léxica del lenguaje. La detección de la inadecuación de las emisiones producidas en sus textos denota una adquisición tardía de la adquisición de la lengua escrita, por lo que es preciso un modelamiento de dichas habilidades pragmáticas que le permitan representar, organizar y regular los empleos del discurso a través del dominio de la relación existente entre el sistema lingüístico y su contexto de utilización.

La escolarización tiene una influencia marcada en el tipo de reflexión en el que centran los alumnos su examen sobre el lenguaje y sus características; recordemos que los alumnos de este perfil señalaban como más importante la estética de los textos y el empleo de las convencionalidades ortográficas.

Por otra parte, los alumnos con un perfil alto de interacción, emplean sus habilidades metalingüísticas para reflexionar conscientemente sobre el texto, y se esfuerzan por controlar la construcción semántica, sintáctica, léxica, pragmática y extratextual, por lo que tienen menos fracasos en sus intentos de redacción y son sus textos la base material en la que centran su reflexión, más que en el lenguaje oral. En la entrevista realizada daban más importancia a la construcción sintáctica y semántica del texto, a la claridad de ideas expresadas. Los alumnos perciben los problemas de sus escritos porque son capaces de separarlos del conjunto de su producción y los borradores son producto de un cambio de percepción sobre lo que se escribe; éstas (las percepciones) se expanden y permiten la modificación progresiva de los textos con arreglo a su concepto del proceso de escribir.

Es preciso que el docente se descentre de su práctica cotidiana y de la normatividad que la envuelve para analizar los procesos individuales que siguen los escolares en la construcción de los aprendizajes.

La implementación didáctica del aprendizaje realizada por el docente debe ir a remolque del proceso de apropiación del objeto de conocimiento a través de un proceso de asimilación progresiva, en este caso, de la lengua escrita.

 

 

Notas

 

1 R. T. Kellog, Memory & Cognition, Effects of topic knowldge on the allocation of processing time and cognitive effort to writting processes, Tr. Víctor H. Salazar R. Vol.3 l987, p.p.256-257.

 

Los datos de este artículo proceden de la tesis: "La influencia de la comprensión lectora en los procesos de la producción textual en los alumnos de quinto grado", presentada por el autor para obtener el grado de Maestro en Ciencias de la Educación en la opción terminal de Pedagogía del Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio (ISIDM).

 

 

 

Bibliografía

 

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De Vega, Manuel, Introducción a la psicología cognitiva, Alianza Editorial Mexicana, México. 1986.

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Kellog, R.T. Memory & Cognition, Effects of Topic Knowldge on the Allocation of Processing Time and Cognitive Effort to Writting Processes. Vol. 3, l987.

Secretaria de Educacion Publica. Prueba psicopedagógica sobre las conceptualizaciones infantiles en la lengua escrita y matematicas(ppcilem). Manuales: Teórico, de aplicación y de interpretación, Dirección General de Educación Especial, México, 1988.

* José Luis Padilla Padilla: Auxiliar de Inspección en la Zona Escolar núm. 7. Realiza funciones de investigación y apoyo a la docencia. Egresado de la Maestría en Ciencias de la Educación del Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio.

 

Artículo publicado en la revista Educar

Número 8 Lectura y Escritura

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