El libro de Texto en la Planeación a nivel primaria
Adriana Piedad García Herrera**
Hablar de planeación en el contexto de la práctica docente cotidiana a
nivel primaria supone, por un lado, reconocer la importancia que en este
proceso tienen los pensamientos que constantemente se generan en los profesores
y, por otro, las acciones que van emprendiendo momento a momento en esta tarea.
Concebir a la planeación como un conjunto de decisiones y acciones que se van
presentando a lo largo de una jornada escolar, brinda la posibilidad de
acercarnos a la labor docente desde las acciones cotidianas que los maestros
realizan y no sólo desde los formatos que tienen que llenar, a lo que
comúnmente nos referimos cuando hablamos de planeación. Esto es, ver a la
planeación desde lo cotidiano nos permite abrir la mirada para identificar y
describir los distintos matices que toma la acción de planear en las diversas
prácticas.
Uno de los recursos más frecuentemente utilizados en estas labores de
planeación a nivel primaria es el libro de texto. El siguiente trabajo intenta
mostrar algunas de las acciones que realizan cuatro maestras(1)
de este nivel, dos de tercer grado y dos de cuarto, para planear sus clases, y
cómo éstas están relacionadas con la utilización de algún libro de texto. La
investigación forma parte de un estudio más amplio(2)
que muestra los diversos usos que dan los docentes de primaria a los libros de
texto con los cuentan, sean éstos gratuitos o comerciales.
El método es de tipo cualitativo y se inspira principalmente en el
enfoque etnográfico y didáctico. La etnografía se utilizó en primera instancia
como técnica "para recolectar, analizar y presentar datos", según lo
menciona Paradise (1994: 73). A la vez cumple con dos
características que distinguen el trabajo etnográfico de otras maneras de
investigar: "a) un trabajo de campo marcado por «el diálogo con el otro»,
y b) la elaboración de textos descriptivos y narrativos" (Rockwell, 1994: 3).
La planeación desde el punto de vista de los procesos de pensamiento
Autores como Shavelson y Stern
(1985), Clark y Peterson (1990) y Pérez y Gimeno
(1988) hacen un recuento de investigaciones realizadas sobre los procesos de
pensamiento que entran en juego cuando los profesores emprenden la tarea de
planear.
Clark y Peterson (1990:447) desarrollaron
un modelo sobre el pensamiento y la actividad del profesor: "el modelo
muestra dos dominios que tienen una importante participación en el proceso de
la enseñanza [...]: a) los procesos de pensamiento de los maestros, y b) las
acciones de los maestros y sus efectos observables". Sin embargo, más allá
de la entrega de formatos, que generalmente se solicitan en las escuelas
primarias como muestra de la planeación, se identificaron una serie de acciones
que las maestras realizan y que dejan ver cómo entran en juego sus procesos de
pensamiento para llevar a "buen término" —como cada una de las maestras
lo interprete— la actividad propuesta y que a la vez nos muestran los efectos
observables.
Clark y Peterson (1990: 444) identifican a Philip Jackson como uno de los
primeros estudiosos que intentan comprender los pensamientos de los profesores.
Señalan que la contribución que hace Jackson a la
investigación de la enseñanza es de orden conceptual, como por ejemplo la
distinción propuesta entre las fases preactiva, interactiva y postactiva de la enseñanza. Así, la primera distinción nos
señala que "el tipo de pensamiento de los docentes durante la enseñanza
interactiva parece ser cualitativamente distinto del tipo de pensamiento que
los ocupa cuando no están interactuando con los alumnos" (Clark y Peterson, 1990: 449); esto nos remite también a una diferenciación
en la utilización de libros de texto antes de iniciar la clase y en el
momento mismo en que se está desarrollando, como veremos más adelante.
Planeación en la fase preactiva
Se observaron distintas formas de utilización de los libros de texto para
planear en la fase preactiva. Las maestras de cuarto grado observadas refieren
hacer un plan anual del material que van a utilizar en las materias de
geografía, historia y ciencias naturales. Señalan en entrevista que hicieron
una lista de los temas que se iban a ver en las áreas mencionadas y pidieron a
los niños monografías, esquemas y mapas para trabajar con ellos durante el año
escolar. Según lo menciona la maestra Juana (4º F), hacer esta lista implicó la
revisión global y completa de los libros de texto(3)
en las tres áreas al inicio del ciclo escolar.
Las cuatro maestras observadas reportan que en la escuela entregan a
la dirección un avance programático mensual. Tres de ellas señalan que utilizan
el programa oficial para hacer sus avances, pero solamente en el caso de la
maestra Trini (3º G) se observó cómo lo hacía. Ella
revisa su programa, luego señala los temas que va a abarcar en el mes, para
después copiarlos en unas formas que tiene mimeografiadas. Una vez que tiene
los temas seleccionados los busca en los libros de los niños. Esto, según lo
señala, le da la posibilidad de pensar en nuevas formas de llevar la clase y no
sólo con la utilización del libro de texto (R.4.1.1.)(4).
La elaboración y entrega del avance programático a la dirección es un
requisito administrativo que los maestros deben cumplir; sin embargo, a decir
de Shavelson y Stern (1985:
397), "son las actividades el centro de las preocupaciones del profesor, y
no el modelo prescriptivo de programación". Para
los autores la actividad se refiere a "la disposición del tiempo, la
secuenciación y la dosificación del contenido y los materiales durante la
lección" (Shavelson y Stern,
1985:399).
Durante el periodo del trabajo de campo se observó que las maestras
traían material programado de antemano. En cuatro clases las maestras
utilizaban una copia fotostática de un libro de texto comercial que los niños
no tenían, aspecto que implicó una planeación preactiva en la preparación de
ese material. En una ocasión se observó a la maestra Juana (4º F) que le decía
a una niña que iba a sacar unas copias fotostáticas; la maestra le daba el
libro y le señalaba el número de copias por sacar.
Otro tipo de planeación preactiva es el señalamiento en la
realización de tareas extraclase en los libros de
texto, sean éstos gratuitos o comerciales. En la escuela del estudio es
frecuente ver que las maestras dejen tareas, sin embargo, hay ocasiones en que
durante la clase se trabaja con éstas. Por ejemplo, la maestra Alicia (4º F) en
cuatro ocasiones organizó la clase en función de las páginas que los niños
traían contestadas de antemano. Así, al momento de dejar ciertas tareas
extraescolares, está preparando el material con el que va a trabajar en una
clase posterior.
De tal manera se puede observar que hay condiciones antecedentes que
las maestras tienen en cuenta para tomar decisiones acerca de las actividades
que van a llevar a la práctica durante sus clases. Al respecto, Shavelson y Stern (1985: 378)
señalan que los profesores "integran la información que tienen sobre los
estudiantes, el tema, y el entorno de la clase y la escuela, con el fin de
alcanzar un juicio y decisión sobre lo que se basará su comportamiento".
El objeto de la planeación, según lo señalan Clark y Peterson (1990: 455), es la unidad de contenido. Además de
las distintas formas presentadas arriba, en que las maestras hacen planeación
preactiva, la más comúnmente observada, y que se refiere específicamente a la
selección de la unidad de contenido, fue la consulta de los libros de texto
para la actividad próxima inmediata en la jornada escolar. Esta modalidad se
observó en las cuatro maestras y podía presentarse en cualquier momento de la
jornada; sin embargo, y ahí estriba su importancia, este tipo de planeación
preactiva no quedaba plasmada por escrito, los efectos eran observables de
manera inmediata a través de las actividades que en ese momento ellas decidían
trabajar con los niños. De tal manera que, mientras se desarrolla una clase,
las maestras constantemente consultan libros para ver qué trabajo van a
realizar en la próxima clase, esto es, 10 ó 15 minutos después. Por ejemplo,
mientras los niños hacen una copia de su libro de texto gratuito de lecturas,
en el grupo de 3º G, la maestra Trini hojea los
libros de matemáticas (el gratuito y el comercial), porque en su programación
del día tiene señalada la clase de valor propio y posicional
como la siguiente. En el grupo de 4º F, mientras los niños copian un ejercicio
en su cuaderno, la maestra Juana hojea el libro de texto comercial de
matemáticas para seleccionar la página que los niños van a resolver al terminar
el ejercicio del cuaderno.
En este sentido, Luna (1994) describe con detalle cómo el conocimiento
que los maestros tienen de sus alumnos, ya sea en el aspecto personal como
académico, se convierte en el referente básico en la organización cotidiana de
su trabajo en el aula. La autora muestra que los pensamientos de los maestros,
tanto en la fase preactiva como interactiva, giran en función a un
"expediente cotidiano", no escrito por lo general, que los maestros
tienen sobre sus alumnos y que se va modificando conforme avanza el ciclo o
ciclos escolares.
Planeación en la fase interactiva
Durante la fase interactiva, esto es, en el momento mismo en que se
desarrolla la clase, también se toman decisiones que implican un proceso de
planeación: "la toma de decisiones durante la enseñanza interactiva se
plantea normalmente cuando la enseñanza no transcurre como se había planeado
[...] los profesores consideran que la lección es problemática y pueden elegir
entre continuar la lección o cambiarla" (Shavelson
y Stern, 1985: 403).
En la toma de decisiones interactivas, las señales que los alumnos envían
a los maestros, ya sea de manera explícita o implícita, son un elemento muy
importante. Clark y Peterson (1990: 480) reportan que
en la investigaciones revisadas por ellos "el
mayor porcentaje de los informes de los docentes sobre pensamientos interactivos
se refiere a los alumnos".
En el caso de las maestras observadas también se dieron casos que
dejan ver las decisiones interactivas que toman durante la jornada escolar. Por
ejemplo, en el grupo de 3º F en una clase de geografía, la maestra Pilar pide a
los niños que copien en una hoja de papel un mapa que ya tienen en su cuaderno.
Los niños tienen dificultades para copiarlo, la maestra empieza a pasear por
las filas y se da cuenta de que no lo pueden hacer, entonces manda comprar mini
mapas y les dice que suspendan la actividad:
Ma: Estoy viendo que no les sale el mapa ... no hagan nada, ya mandé pedir mini mapas para que
lo hagan (R.3.1.1.).
La maestra, en esta clase, consulta un libro de texto comercial que
los niños no tienen y trata de seguir las mismas indicaciones del libro en el
sentido de dibujar los estados que se señalaban; sin embargo, decide cambiar la
actividad por las dificultades manifiestas. El flujo de la actividad se
suspende en el momento en que los niños no pueden copiar el mapa y la maestra
toma una decisión interactiva.
En otra clase, también con la maestra Pilar (3ºG),
los niños intentan hacer dobleces en una hoja, siguiendo un modelo presentado
en el libro de texto gratuito de matemáticas(5). Cada
niño tiene una hoja blanca tamaño carta a la mano y en el intento de seguir el
modelo del libro, empiezan a marcar varios dobleces. La maestra se da cuenta de
los múltiples dobleces que hacen y toma una decisión interactiva:
Ma: (le dice a un niño) Dame otro paquete
de hojas, porque estas hojas ya las hicieron, y ya cuando veamos líneas ya no
vamos a saber cuál es la línea buena ni cuál es la mala ... practiquen con esa
hoja a ver si nos sale, les voy a dar una donde ya nos debe salir (R.3.4.2.).
Siguen utilizando las dos hojas durante todo el ejercicio, una para
practicar y otra para hacer los dobleces definitivos:
Ma: No me lo enseñen y déjenlo ahí, ya
después checamos cuando vayamos a pasar al segundo,
guarden su hoja (la que les acaba de dar) y vamos a seguir con la hojita que
está hecha chicharrón, vamos a abrirla.
Ao: ¿Cuál maestra? (R.3.4.2.)
El grupo de 3º G, con la maestra Trini,
también trabaja con las mismas páginas de matemáticas intentando hacer los
dobleces. Los niños también tienen dificultades y decide dejarles el ejercicio
de tarea. Ella toma la decisión interactiva de dejar el trabajo para después, a
diferencia de la que toma la maestra Pilar (3º G) de darles otra hoja a los
niños e intentar hacer los dobleces. Así, aunque las decisiones interactivas
están encaminadas a salvar una dificultad cuando se suspende el flujo de la
actividad, no todas estas decisiones interactivas van encaminadas a seguir con
la clase, como se observa en el caso de la maestra Trini
(3º G), pero en buena medida sí les permite seguir utilizando el libro de
texto.
Reflexiones finales
Como se puede observar, los libros de texto son un elemento importante en
la toma de decisiones dentro del proceso de planeación, ya sea en la fase
preactiva como en la interactiva. Los libros de texto brindan a las maestras
visiones panorámicas para la organización de los contenidos en distintos
plazos, por ejemplo anual o mensual, como se mostró arriba, pero a la vez en
periodos inmediatos como la secuencia de una clase a la otra en una jornada
escolar. La planeación preactiva frecuentemente se vio acompañada de la
presencia de libros de texto, sin embargo en la fase interactiva también se
resalta el papel que en las decisiones que las maestras toman tienen los libros
de texto que utilizan en ese momento.
Los libros de texto brindan pistas que se pueden seguir para lograr
un flujo de actividad que permita llevar las clases como las maestras las
conciben. También les facilitan el trabajo, y la planeación de la clase próxima
inmediata, al brindarles ejercicios listos y a la mano que pueden utilizar en
cualquier momento, pero, como se pudo ver, no en todos los momentos son tan
seguros.
En estas labores de planeación los niños están presentes a través del
expediente cotidiano que de ellos van formando las maestras, así como de las
señales que éstos les envían durante las clases. Las maestras no sólo organizan
sus tareas en función de sus necesidades de tiempo y de tratamiento de los
temas; como se puede observar, los niños son un elemento central en la toma de
decisiones y en la reorientación de las acciones que realizan momento a
momento.
Tal vez hablar de planeación implique, necesariamente, tomar en
cuenta los dos acercamientos propuestos, esto es, desde los formatos que se
tienen que entregar, así como desde las decisiones y acciones que se emprenden
momento a momento durante la jornada escolar. Verla desde esta perspectiva nos
permitiría tener una visión más amplia y lograr entender los distintos sentidos
que toma la planeación en relación con la forma y el momento en que se realiza.
Notas
1 He cambiado los nombres de las maestras para mantener el anonimato, me
referiré a ellas a lo largo del trabajo como: Juana de 4º F, Alicia de 4º G,
Pilar de 3º F y Trini de 3º G.
2 Forma parte de mi tesis de maestría: "Los usos de los libros de textos
en la práctica docente cotidiana de tercero y cuarto de primaria. Un estudio
cualitativo", presentada en el Departamento de Investigaciones Educativas
en mayo de 1996.
3 Se trata de los libros de texto gratuitos de historia y ciencias naturales y
del libro de texto comercial Guía Práctica 4 de Fernández Editores.
4 Entre paréntesis se marcan las claves asignadas a entrevistas o registros de
observación en el archivo de la investigación.
5 Este libro era de los nuevos en el ciclo escolar en el que se realizó el
trabajo de campo (1993-1994).
Bibliografía
CLARK, Christopher y Penelope L. PETERSON,
"Procesos de pensamiento de los docentes", en Merlin
C. WITTROCK (comp.), La investigación de la enseñanza III. Profesores y
alumnos, Paidós, España, 1990, pp. 443-539, (Paidós Educador, núm. 89).
LUNA ELIZARRARÁS, María Eugenia, Los alumnos como referente
básico en la organización cotidiana del trabajo en el aula, DIE
CINVESTAV IPN, México. (Tesis DIE núm. 21), 1994.
PARADISE, Ruth, "Etnografía: ¿técnicas o perspectiva
epistemológica?", en Mario RUEDA BELTRÁN, Gabriela DELGADO
BALLESTEROS y Zardel JACOBO (coords.),
La etnografía en educación. Panorama, prácticas y problemas,
UNAM-CISE/Universidad de Nuevo México, México, 1994, pp. 73-81.
PÉREZ, Angel I. y José GIMENO, "Pensamiento y
acción en el profesor: de los estudios sobre la planificación al pensamiento
práctico", Infancia y aprendizaje, núm. 42, 1988, pp. 37-63.
ROCKWELL, Elsie, "La aproximación etnográfica:
debates actuales", en Luz Elena GALVÁN, Cultura en la escuela. Escuela en
la cultura, CIESAS, México (en prensa), 1994.
SHAVELSON, R. y P. STERN, "Investigación sobre el pensamiento pedagógico
del profesor, sus juicios, decisiones y conducta", en J. GIMENO SACRISTÁN
y A. PÉREZ GÓMEZ (comp.), La enseñanza: su teoría y su práctica, 2a. ed., Akal, Madrid, 1985, pp.
372-419.
**Adriana Piedad García Herrera : Profesora de la
Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco. Asesora General de Línea de
la Maestría en Educación con Intervención de la Práctica Educativa, Educación
Jalisco.
Artículo
publicado en la revista Educar
Número 5 Formación Docente
http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/consulta/educar/dirrseed.html