Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa // 1998 // Volumen 4 //
Número 1_PRE
ISSN 1134-4032 //
D.L. SE-1138-94
Este número monográfico de "Relieve" titulado "Teachers dealing
with student's diversity" representa una oportunidad del máximo interés,
ya que lo conforman cuatro trabajos que podrían, muy bien, servir de ejemplos
para ilustrar los esfuerzos que se vienen desarrollando en el ámbito de la
educación especial, en respuestas a los nuevos retos que se nos han planteado,
como consecuencia del importante cambio de perspectiva en el que estamos
implicados.
Esta
nueva perspectiva que hemos de asociar con lo que hoy denominamos
"educación inclusiva", significa, fundamentalmente, que hemos de dar
respuesta a las necesidades de todos los alumnos - sin exclusión - no sólo en
el marco físico de una misma clase, sino también en el marco académico de un
curriculum.
Este
reto recae principalmente en los profesores para los que ha cambiado
drásticamente el modo en que concebían las diferencias individuales. Muchos de
ellos fueron formados para enseñar en grupos homogéneos, considerándose en este
sistema la diferencia como una desviación que le eximía de la responsabilidad
de dar una respuesta ("para la que no estoy preparado/a"). Se
enfrenta hoy, sin embargo, a la necesidad de enseñar en grupos heterogéneos y
entender las diferencias entre sus alumnos como un continuum en la diversidad
que caracteriza la naturaleza humana; considerando desde una nueva perspectiva
los perjuicios del anterior sistema de homogeneización. Este cambio que afecta
su forma de pensar y de actuar, no se desarrolla sin conflicto, como nosotros
mismos evidenciamos a través de algunos trabajos (G. Pastor, 1988).
En
este número de RELIEVE, Lori Muskat señala la necesidad de resolver los
problemas asociados a la puesta en práctica de la inclusión, poniéndose su
mayor énfasis en la revisión del contexto y la realidad de las experiencias y
formación de los profesores. Para ejemplificar algunas de estas experiencias se
refiere a Eldridge (1977), quien en un informe narrativo relata la suya propia,
revelando "la cara oculta de la inclusión" y sus sentimientos cuando
se da cuenta de que no da la respuesta adecuada a sus alumnos. Ella recordando
a Dewey calificaba esta situación como "no educativa". Iano (1989) se
había referido, precisamente, a la "enseñanza educativa" como aquella
capaz de responder a las necesidades de los alumnos, frente a la
"enseñanza técnica" dominante en el ámbito de la educación especial,
caracterizada por lo que denominaba "descontextualización técnica".
Pero
el modelo técnico de enseñanza participa de una crítica más amplia que excede
el ámbito de la educación especial, habiéndose cuestionado el papel
"técnico"del profesor. La investigación centrada en los pensamientos
de los profesores ha contribuido, sin duda, a poner de manifiesto sus propios
dilemas frente a lo que se les ofrece como teoría que deben aplicar a la
práctica. En este número de RELIEVE, Alfredo Artiles, revisa el desarrollo de
esta línea de investigación en los países desarrollados, señalando la necesidad
de que se emprendan también investigaciones en esta línea en los países en
desarrollo. En estos países ha seguido predominando una investigación de corte
cuantitativo para poner en relación algunas variables que afectan al profesor
con el rendimiento de los alumnos. El trabajo de Alfredo Artiles se presenta,
por lo tanto, como pionero en esta línea, al haber trabajado sobre los
pensamientos de profesoras de escuelas primarias de la ciudad de Guatemala
(Guatemala). En esta investigación se responde a cuestiones fundamentales que
aportan elementos para reflexionar sobre la formación de los profesores que han
de afrontar la diversidad en sus clases; comparándose la situación de
profesores noveles y expertos en el proceso de atribución de los fallos de sus
alumnos o en la toma de decisiones en la práctica.
Sin
duda, cualquier linea de investigación que toma como punto de partida el punto
de vista de los protagonistas en los procesos estudiados es de lo más
prometedora, pues sólo así llegaremos a comprender las necesidades de
formación, tanto inicial como permanente, de los profesores. Así, en el trabajo
de Lori Muskat se plantea la necesidad de considerar algunos elementos claves,
desarrollándose, además, la propuesta de un nuevo modelo basado sobre un
sistema para la comprensión del aprendizaje individual (S.U.I.L.P.).
También
es necesario, sin duda, en el ámbito del asesoramiento y la formación
permanente de los profesores avanzar sobre el conocimiento de las estrategias
de enseñanza que deben ser incorporadas a las clases para dar respuesta a la
diversidad de los alumnos. Cuando Udvari- Solner y Thousand (1996) se referían
a la creación de un curriculum capaz de dar respuesta a las necesidades de la
inclusión, lo hacían partiendo de las siguientes bases teóricas: el
constructivismo, la teoría vygotskiana y la teoría de la inteligencia múltiple.
Estas mismas bases teóricas sirven de referencia al trabajo que presentan a este
número de RELIEVE Lorri Johnson-Perrodin, Todd Fletcher y Candace Bos,
avanzando en la traducción de la teoría a la práctica con una propuesta
concreta al problema de la diversidad lingüística (el bilingüismo).
El
apoyo en la teoría de Vykosti resulta particularmente interesante en este
ámbito, no sólo por la importancia que el constructivismo da a lo que el autor
define como Zona de Desarrollo Próximo, sino también por la importancia dada a
los aspectos sociohistóricos (culturales) en el desarrollo individual. Los
mismos autores definen su trabajo como una aplicación constructivista de la
teoría e investigación educativa. Diríamos más, puesto que, ellos mimos,
construyen un marco teórico en el que incluyen nuevos conceptos , como el de
"input comprensivo" de Krashen. De esta manera introducen un sistema
de apoyo a la enseñanza de la lengua mediante la estrategia del andamiaje.
Los
profesores que incorporan el andamiaje, como estrategia de apoyo, deben estar
preparados para hacer que el aprendizaje tenga un significado vital para sus
alumnos, por lo que deben conocer su cultura y experiencias vitales para
conectarlas con las demandas académicas. Es dentro de esta importante tarea
donde se insertará la enseñanza de rutinas y herramientas, tal y como se
muestra en el ejemplo de la clase de una escuela elemental, perteneciente a una
comunidad con muchas familias emigrantes del sudoeste de Estados Unidos, en la
que población latina constituye un 93% de sus alumnos. Además del indudable
interés de esta propuesta, desde el punto de vista de la investigación sobre
educación inclusiva, me gustaría resaltar el compromiso con la necesidad de
cambios reales en la enseñanza -en este ejemplo se nos muestra un cambio en la
organización de los grupos- y, sobre todo, una adecuación de la misma a las
características de la comunidad en la que la escuela se inserta. De tal manera,
las dificultades en el aprendizaje del lenguaje, no son consideradas como un
problema individual - una desviación del patrón de desarrollo normal- sin
considerar los factores contextuales y la adecuación de la enseñanza, sino como
un problema educativo en el que están implicados alumnos, profesores, asesores,
etc.
En
su conjunto, los trabajos aportados a este número de RELIEVE, son una muestra
de que el ámbito de la educación especial se está transformando, afrontando
unos cambios sin precedentes y que éste es un camino sin retorno. Esto es así,
además, en la mayor parte de los países, tanto los llamados desarrollados como
en los no desarrollados o en vías de desarrollo. Clara evidencia de ello
resulta el artículo que presenta S.M. Naicker al cual he contribuido
traduciendo y añadiendo algunos datos para que esta valiosa aportación pudiera
entenderse, desde fuera, en su verdadera dimensión. A ello me ha ayudado, sin
duda, la oportunidad que nos brindó el congreso de IASE (International
Association for Special Education) celebrado en Cape Town el pasado mes de
Agosto. Naicker es capaz de sintetizar los problemas fundamentales que ha de
afrontar la inclusión, su lema, "de la retórica a la realidad" es ya
de por si, lo suficientemente explícito: Existe un discurso común que se ha de
llevar a la práctica en realidades muy distintas y que, por tanto, se ha de
traducir en políticas y estrategias diferentes. Él señala algunas de ellas, sin
embargo, nos gustaría destacar como también en la práctica, aun en contextos
diferentes, se viven situaciones que llegamos a reconocer como problemas
comunes, tales como la necesidad de abandonar el modelo deficitario,
cuestionándose las prácticas tradicionales en educación especial. Plantear en
el contexto sudafricano una educación especial con prácticas segregadas no sólo
sería incoherente con la idea de antisegregación y democratización que ha asumido
la nueva Constitución, sino prácticamente inviable en la práctica, dado que el
fracaso escolar puede llegar a afectar a un 40% de la población, lo que es
igual a 10 millones de niños. Aquí si que los profesores tendrán que afrontar
un verdadero reto en los próximos años y en las peores condiciones, si
comparamos éstas con las que nos pueden ofrecer en países desarrollados.
Como
ha señalado Ainscow (1995), La definición de las dificultades educativas en
función de las de las características de los alumnos individualmente
considerados, y la conceptualización de las respuestas en forma de enseñanza
especializada, conducen a suponer que las respuestas a las necesidades
especiales dependen del suministro de recursos. Hasta tal punto esto se ha
entendido así, que un argumento frecuentemente utilizado en contra de la
integración de muchos alumnos ha sido la falta de recursos de la escuela, en la
que el sujeto se pretendía integrar. Sin embargo, las escuelas nunca tendrán
todos los recursos que creemos necesarios, como señala también Ainscow, incluso
en los países desarrollados, difícilmente las escuelan tendrán los recursos
necesarios para niños que no están en ellas. Estar en la escuela es un derecho
y las condiciones deben estar en la misma relación de calidad que la que
disfrutan los demás alumnos o ¿tendrían que esperar algunos alumnos
sudafricanos a tener escuelas parecidas a las europeas o norteamericanas para
acceder a ellas? Tal y como Naicker nos explica el planteamiento ha de hacerse
al contrario: la forma en que se defina la educación inclusiva dependerá de los
recursos del contexto - recursos humanos, estado de desarrollo del sistema
educativo en relación con la formación pedagógica, recursos físicos, recursos
financieros...- pero estos recursos se pondrán a disposición de un único
sistema de educación, entendiendo que los alumnos con necesidades educativas
especiales tienen derecho a una igualdad de acceso a la educación a todos los
niveles.
La
inclusión es un camino lleno de dificultades, esto es indudable, pero estas
dificultades no se deben tanto al cambio de perspectiva, como a la ampliación
de nuestro horizonte respecto a lo que queremos conseguir; ya que no sólo nos
hemos propuesto responder adecuadamente a las necesidades educativas de todos
los alumnos, sino hacerlo dentro de unos principios de educación democrática
que exige un compromiso mayor que el de la aportación científica y/o técnica.
AINSCOW,
M. (1995). Necesidades educativas especiales. Madrid: Narcea.
ELDRIDGE,
J.S.(1997). Inclusion in Canada: reality, problems and solutions.IASE
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PASTOR, C (1988). La situación vivida por una persona implicada en la
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IANO,
R. (1990). Special education teachers: technicians or educators. Journal of
Learning Disabilities. 23, 8, 462-465.
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