Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa // 1996 // Volumen 2 //
Número 2_2
ISSN 1134-4032 // D.L. SE-1138-94
El artículo se centra en diferentes
aspectos del desarrollo profesional de los orientadores. A partir de una breve
reseña histórica sobre la formación de orientadores en EEUU se aborda el tema
de los modelos de formación utilizados y se analizan algunas clasificaciones y
modelos: tradicional, competencial, reflexivo, humanístico, sistémico, de
counseling, etc. Seguidamente se plantea el siempre problemático tema del
diseño del curriculum formativo de los especialistas en orientación abordándolo
desde la constatación de que los diferentes modelos de capacitación de los
orientadores conllevan en la práctica una diferenciación de los requisitos de
acceso y formativos, de los saberes exigidos, de los valores y actitudes a
adquirir, así como de las habilidades y capacidades a lograr. Como datos
básicos para el diseño del curriculum formativo se analizan lo obtenidos por
Watts en 1992 sobre 36 profesiones de orientadores en los países de la unión
europea. A partir de ahí se plantea un proyecto de desarrollo profesional de
orientadores escolares que abarca fundamentalmente el marco orientador y un
programa de desenvolvimiento profesional en que se contempla su diseño,
realización y evaluación. Finalmente se alude a la supervisión y el
asesoramiento de los orientadores en ejercicio como proceso de apoyo externo
indispensable para el éxito de cualquier programa de desarrollo profesional.
The article is focussed on
counserlors' career development.Historical perspectives of counselors training are
considered as well as some training models such as traditional, competency
based, reflexive, humanistic, counseling based and a few other models. The
author deals with the problematical issue of designing education curricula for
counselors, that is closely depending on the theoretical asumptions of the
training model suported in a professional or political context. Nevertheless
the author offers a proyect for counselor staff development taking into account
data from a research carried out by Watt in 1992 on 36 counselor professions
all over the EU. The project handels the context constraints (needs, functions
and competencies of counseling and guidance personnel) and draw a program for
counselors training and in service counselors development and supervision.
Dpto.
Métodos e Tecnicas de Investigacion en
Ciencias do Comportamiento e da Educacion
Universidade de Santiago de Compostela
En la actualidad la formación de
Orientadores se entiende vinculada a su desenvolvimiento profesional,
interpretándose como una síntesis que engloba diferentes componentes como son
la cultura, el contexto, el conocimiento disciplinar, la competencia
metodológica, los aspectos éticos, etc., como elementos esenciales de la
profesionalización en el ámbito de la Orientación (Burgess y Dedmonds, 1994).
Es necesario por esto conexionar
la formación permanente del profesional orientador con su desarrollo personal y
laboral, ya que como señalan Small y Manthei (1988) la preparación es un
aprendizaje continuado que debe aproximarse lo máximo posible a la realización
de actividades profesionales y a la práctica laboral. Esta tendencia predomina
en la última década en la formación continuada de los Orientadores, posee un
carácter dinámico y considera la práctica orientadora como una profesión viva y
activa en un progresivo continuum (Sobrado, 1996).
Esta nueva concepción de la formación
del Orientador como Desarrollo Profesional enlaza con el modelo de Orientación
de naturaleza colaborativa en que éste puede ser considerado agente
socio-educativo, planificador y gestor de los procesos pedagógicos y puede
intervenir en los sistemas complejos que configuran la estructura educativa en
cuestiones que les afectan de un modo directo (Hackney, 1990).
El término Desarrollo
Profesional se adapta mejor que otros como son: formación inicial,
perfeccionamiento, reciclaje, actualización, etc., a la significación del
Orientador como profesional, puesto que posee un sentido de evolución y
progresión que supera la clásica yuxtaposición entre formación inicial y
perfeccionamiento, y además expresa un enfoque de la profesión orientadora que
enfatiza su naturaleza contextual y organizativa. Representa un modelo de
carácter cooperador distinto del esquema tradicional de índole clínica,
psicométrica e individualista.
Para Fullan (1990) el
Desenvolvimiento Profesional incluye procesos y actividades que intentan
mejorar actitudes y habilidades en los roles pedagógicos actuales o futuros.
El Desarrollo Profesional para
Oldroyd y Hall (1991) representa mejorar la capacidad de control sobre las
propias condiciones laborales, y un avance en el estatus y en la carrera
laboral.
Las dimensiones del Desarrollo
Profesional de los Orientadores halladas por Howey (1985) y Hackney (1990) son
el perfeccionamiento pedagógico (mejora de la actuación
educativa), el conocimiento y comprensión de sí
mismo (imagen equilibrada), el desenvolvimiento cognitivo
(adquisición por su parte de conocimientos y mejora de las estrategias de
procesamiento de información), el desarrollo teórico
(reflexión sobre la práctica orientadora) y el desenvolvimiento de la
carrera profesional mediante la investigación y el desarrollo, a
través de la adopción de nuevos roles pedagógicos para el cambio y la
innovación orientadora.
La existencia de la profesión
orientadora y su permanencia van ligadas históricamente a la formación inicial
de los Orientadores y han sido una preocupación histórica constante para los
estudiosos de la misma (Vrenn, 1973).
Aubrey (1973) y Comas y otros
(1987) analizan diferentes situaciones profesionales y problemas personales y
formativos del Orientador como son los conflictos entre la teoría y la
práctica, su aislamiento laboral, la práctica inadecuada, carencias
supervisoras, etc., cuestiones todas ellas muy vinculadas a su preparación
académica y profesional.
Entre los especialistas en el
ámbito de la profesionalización y formación de los Orientadores Escolares suele
existir un amplio consenso en el sentido de considerar que éstos deben ser unos
expertos en el conocimiento del desarrollo humano de los alumnos, que deben ser
capaces de integrar conceptos esenciales del desenvolvimiento mencionado en los
curriculos escolares y planificar en consecuencia programas de orientación
preventiva (Adkins, 1977) de manera que a través de éstos se establezcan ambientes
saludables de aprendizaje escolar y mejores climas en los Centros educativos
(Thomas, 1989).
En el ámbito de la evolución
histórica de la formación de Orientadores en Estados Unidos existe una primera
fase que comprende hasta 1950 aproximadamente y en la que es preciso citar a
Davis que creó en 1911 un primer curriculo para la preparación de especialistas
en Orientación en la Universidad de Harvard, y a la Asociación Nacional
Americana para la Orientación Vocacional (NVGA) que publicó en 1949 un libro
para la capacitación de estos profesionales.
La segunda etapa abarca dos
décadas aproximadamente (1950-1970) y en el contexto americano es donde existe
un mayor interés, especialmente en el ámbito de las Asociaciones Profesionales
de Orientadores que elaboran normativas sobre su preparación, sobre todo la APA
(Asociación Psicológica Americana) y la APGA (Asociación Americana para la
Orientación Personal) con sus diversas secciones especialmente la ASCA
(Asociación Americana de Orientadores Escolares) y la ACES (Asociación para la
Formación y Supervisión de Orientadores).
En la década de los sesenta se
enfatiza el interés por la profesionalización y formación del Orientador debido
sobre todo a la complejidad creciente de sus tareas, a la necesidad de elevar y
mejorar su trabajo y la calidad de los servicios orientadores y al deseo de las
asociaciones mencionadas de controlar las actividades de los profesionales de
la Orientación (Miller, 1971).
Wrenn (1962) en su informe sobre
el Orientador en un mundo cambiante valora el rol de la orientación hasta ese
momento, estudia los cambios socioculturales previstos para las dos décadas
siguientes y su incidencia en ella. Propone un plan de preparación de
especialista en Orientación de dos años y con un nivel de Licenciatura que debe
contemplar contenidos de Psicología (evolutiva, de la personalidad y grupal),
aspectos socio-culturales, Filosofía, Orientación y Diagnóstico, Investigación
(métodos y empleo de ordenadores), aspectos éticos y deontológicos y prácticas
supervisadas en orientación personal y grupal.
Miller (1971) analiza las
conclusiones y recomendaciones para la preparación de Orientadores incluidas en
los informes de las Asociaciones Americanas de la APA en 1963 y APGA en 1964 y
subraya las siguientes:
a) La preparación del Orientador
debe ser una formación de nivel universitario.
b) El curriculo formativo debe integrar los ámbitos siguientes: Teoría y
procesos de la Orientación, principios de psicología evolutiva y de la
educación, evaluación psicopedagógica, métodos investigadores, teoría del
desarrollo de la carrera, orientación profesional, humanidades y experiencias
prácticas supervisadas.
c) El curriculo de formación de orientadores debe ser evaluado de un modo
permanente para su revisión y mejora.
d) Los programas de preparación deben ser impartidos por docentes que tengan
experiencia acreditada.
e) La capacitación continua del Orientador es necesaria para desarrollar su
competencia profesional.
La tercera fase histórica en el
ámbito de la preparación del personal orientador comprende de 1970 en adelante
y entre las cuestiones que se debaten se hallan la necesidad de experiencia
docente anterior al ejercicio de la actividad orientadora, los requisitos de
acceso, las características del Practicum, la conveniencia de opciones
especializadas e itinerarios académico-profesionales, etc., (Echeverría, 1993).
En esta última etapa es preciso
subrayar los estándares de formación de Orientadores de las Asociaciones Americanas
APA y AACD realizados en 1986 que señalan diez ámbitos fundamentales en el
curriculo formativo de los Orientadores y que son los siguientes:
1º 1º. Desenvolvimiento humano
con inclusión de teorías de la personalidad, aprendizaje y psicología patológica.
2º. Fundamentos biológicos y psicológicos de la conducta con inserción de la
psicofisiología.
3º. Bases socio-culturales de la conducta con integración de contenidos sobre
diversidad étnica, de sexo, clase social y de procedencia socio-cultural.
4º. Comunicación, habilidades de escucha y procedimientos de intervención
orientadora.
5º. Dinámica y orientación grupal.
6º. Planificación de la carrera profesional, teorías del desenvolvimiento de la
carrera y toma de decisiones.
7º. Diagnóstico psicopedagógico (tests individuales y grupales).
8º. Investigación y evaluación con inserción de la estadística, diseños y
evaluación de programas educativos y orientadores.
9º. Orientación profesional con integración de aspectos históricos, éticos,
estándares profesionales, etc.
10º. Practicum.
Las condiciones profesionales
que debe reunir los Orientadores y que hay que considerar en su formación según
Miller (1971) son las siguientes:
a) Requisitos personales:
Interés poe el trabajo con personas, aptitudes académicas y características
personales como la flexibilidad, tolerancia, sentido del humor, etc.
b) Experiencia: Docente, Laboral no académica y adquirida en
el Practicum adecuadamente orientado.
c) Formación de nivel universitario con titulación de
Licenciatura y que incluya prácticas obligatorias, supervisadas adecuadamente.
Según Miller (1971) los
Orientadores deben disponer de una Asociación o institución profesional que
tenga las características siguientes:
1) Poseer normativas idóneas de
formación de los mismos.
2) Otorgar acreditciones a las personas que han superado con éxito la etapa
formativa.
3) Cuidar la investigación dirigida a mejorar la calidad de la Orientación.
4) Vigilar el cunplimiento de las normas éticas y deontológicas de su
actuación.
En el contexto europeo el
estudio de Watts (1992) sobre treinta y seis profesiones de Orientadores en los
países de la Unión Europea nos ofrece una gran variedad en la estructura de
formación de los mismos, respecto a las cualidades académicas y profesionales
mínimas y la preparación inicial de ámbito específico, de modo que existen
diferencias considerables en cuanto al tipo de preparación facilitada, sobre la
duración y respecto a su perfil formativo.
En el marco español es necesario
citar la revisión que efectuó Díaz Allué (1986) de los programas de formación
de los Orientadores en diferentes Universidades españolas y clasifica los
contenidos temáticos en los apartados siguientes: Introducción a la
Orientación, Fundamentación teórica, Organización y funcionamiento de los
Servicios de Orientación, Orientación Educativa (ámbitos escolar, vocacional,
personal y familiar), Consejo orientador, Investigación y evaluación en
orientación y figura profesional y humana del Orientador.
Para Zeichner (1983) los modelos
formativos de los profesionales de la educación son como un cuadro de creencias
e hipótesis respecto a la naturaleza y objetivos de los Centros docentes, de
los educadores y de su preparación que generan modelos específicos en la
capacitación de los mismos. Cita cuatro modelos en la formación de los
profesionales de la enseñanza y que por extensión analógica los podemos
atribuir a los Orientadores y son: el tradicional, competencial, reflexivo y
humanístico.
Cada modelo interpreta los
planes de preparación profesional en el ámbito de un determinado pensamiento e
ideología, de forma que la capacitación de los educadores es también un modo de
ideología pedagógica y cada plan se refiere asimismo al pensamiento educativo
mantenido por una institución de formación de Orientadores (Benedetto, 1994).
El modelo tradicional
o clásico, observa la preparación de los educadores como el proceso de
adquisición de un oficio y para ello los discentes tienen que ver cómo trabajan
sus profesores. Los alumnos son aprendices que a través de la observación se
acercan al oficio de sus maestros que desarrollan destrezas que son
susceptibles de aprendizaje.
La idea global de este paradigma
es que cuanto mayor sea el número de horas que un alumno dedique a la
observación, ayude a sus profesores y se oriente en situaciones estructuradas e
informales, mayor preparación posee. Según este modelo formativo la meta
principal para la capacitación de los Orientadores Escolares es enseñarles el
conocimiento del oficio y las habilidades y competencias de orientación.
La maestría o dominio de las
destrezas y capacidades orientadoras presupone determinar cuál de ellas
consituye una buena práctica laboral, ya que los profesionales son expertos en
las cuestiones concretas de una ocupación, mediante entrenamientos de carácter
práctico sobre todo.
El modelo competencial
clásico se fundamenta en la epistemología positivista, en la
psicología de la conducta básicamente y acentúa la importancia de las destrezas
orientadoras o elementos de la intervención asesora que se relaciona con el
rendimiento y eficacia de la Orientación.
Expresa este paradigma una
tendencia en la formación de los profesionales de la educación que perciben sus
funciones desde una óptica de aplicación o de ejecución de los objetivos de
capacitación que poseen gran valor como predictores de la eficiencia
orientadora.
No hay unanimidad en cuanto a la
modalidad o al número de habilidades que se deben seleccionar para preparar a
los Orientadores, si bien como planes de formación basados en la actuación o
ejercicio profesional las destrezas aprendidas se deben mostrar en contextos de
simulación profesional o en la propia realidad de la Orientación.
Las bases de un plan de
preparación de Orientadores fundamentado en este paradigma se compone de
intervenciones o competencias profesionales que constan de las siguientes
características:
1ª. Formulación de objetivos de
aprendizaje en términos observables y verificables.
2ª. Previsión de actividades y medios para observar si las actuaciones
académico-profesionales posean los niveles identificados.
3ª. Diseño de procedimientos pedagógicos coherentes con las metas propuestas.
4ª. Evaluación de las acciones y experiencias formativas en función de
criterios de actuación pedagógica.
Una variante de este modelo es
el de la competencia profesional que se interpreta como la
disposición de saberes, conocimientos, habilidades, valores, capacidades,
creencias y actitudes necesarias para ejercer una profesión, para resolver los
problemas ocupacionales de un modo autónomo y flexible y para cooperar en su
entorno laboral y en la organización del trabajo (Sobrado, 1996).
El modelo reflexivo
concibe al educador como un indagador y al alumno como un agente activo de su
propia formación. Los planes de preparación de Orientadores según este
paradigma, consisten en capacitar a los discentes para desarrollar habilidades
reflexivas mediante las que investigan los problemas que poseen. Este modelo
introduce como aspecto esencial en la actividad profesional la reflexión, de
modo que al orientador se le concibe como un agente innovador, investigador
activo y observador participante, mientras que en el alumno se tienen muy en
cuenta sus propias necesidades que poseen mucho realce en los programas
pedagógicos según esta modalidad.
En este sistema, a diferencia de
los anteriores, no se acepta sin más el contenido curricular de los programas
de preparación por lo cual el curriculo formativo viene predeterminado, y
poseen mayor ponderación en sus planes académicos las necesidades y demandas de
los estudiantes.
El cuarto modelo de formación o humanístico
se centra sobre todo en la madurez personal de los discentes y estructura el
ámbito de las capacidades orientadoras para que logre un predominio
principalmente la experiencia vital de la persona.
Los planes de formación de
Orientadores según este paradigma enfatizan su preparación en función de los
valores de congruencia, empatía, sensibilidad, experiencias grupales, etc.
Otros autores como Rodríguez
Espinar (1985), Rodríguez Moreno (1985) y Repetto (1992) señalan los modelos
siguientes de formación de Orientadores: Counseling, Pedagógicos-instructivos,
sistemáticos y centrados en competencias.
El modelo de Counseling se basa
en la existencia de problemas y en la comunicación interpersonal, y la práctica
profesional de los Orientadores estriba en aplicar procedimientos clínicos.
Aspectos principales en esta modalidad de preparación de los profesionales de
la Orientación son la relación de asesoramiento, las actitudes y habilidades de
comunicacion, las teorías psicoterapéuticas centradas en el cliente, etc.
Entre los autores que preconizan
este modelo de capacitación de los Orientadores se pueden destacas a Shertzer y
Stone (1972) y Boy y Pine (1976).
Los modelos
pedagógico-instructivos se desenvuelven a partir del concepto del orientador
como un instructor que efectúa funciones de docencia, de animación de procesos
curriculares y de consulta de profesores. Estos paradigmas implican entrenamiento,
capacitación e instrucción. Entre los autores que los siguen se pueden
mencionar a Ivey (1971), Rodríguez Moreno (1985), etc.
Los modelos sistemáticos
interpretan que la formación de profesionales de la Orientación representa un
conjunto de aspectos interconectados, en donde se parte del análisis de una
situación, se planifican objetivos observables y concretos, se diseñan los
componentes del plan, se seleccionan los medios y recursos y se prevé la
evaluación del programa de formación de un modo continuo para modificar y
mejorar permanentemente cada elemento del proceso.
Los modelos clásicos de
formación de Orientadores centrados en competencias tratan de responder a la
necesidad de evaluar la eficacia de la actividad orientadora, especialmente a
través de la rendición de cuentas (accountability evaluation). Las competencias
representan nociones, conocimientos, destrezas y capacidades y los objetivos
operativos se expresan en términos de comportamiento.
El modelo competencial
tradicional (CBTE) significa superar el de carácter instructivo o académico
centrado en contenidos curriculares.
Entre las competencias más
destacadas de los Orientadores Escolares, según este paradigma, figuran las
nociones sobre teorías del aprendizaje, psicología evolutiva y de la educación,
evaluación y medición educativa y orientadora, métodos investigadores, técnicas
de counseling y de diagnóstico psicopedagógico, tests, conocimiento de las
profesiones y del mundo laboral, técnicas de orientación personal y grupal, etc.
Respecto a las competencias que
deben considerarse en los programas de profesionales de la Orientación, Gavilan
y Ryan las clasifican en las siguientes:
1ª. Asesoramiento a docentes.
2ª. Orientación a personas y a grupos en la resolución de problemas pedagógicos
y ocupacionales.
3ª. Diagnóstico y evaluación psicopedagógica.
4ª. Empleo de procedimientos de prevención orientadora.
5ª. Evaluación de programas de orientación.
Otros autores como Cogan y Noble
agrupan las destrezas formativas en el aprendizaje de:
a) Fundamentos filosóficos del
asesoramiento.
b) Estudio de las características personales del Orientador y capacidades para
conocerse a sí mismo y comunicarse con los demás.
c) Relación con otros.
d) Aspectos éticos y deontológicos.
e) Habilidades para asesorar.
De todos modos este modelo de
preparación de Orientadores suele estar muy vinculado al paradigma pedagógico
de proceso-producto y enfatiza los aspectos de rendimiento cuantitativo y de
eficacia en perjuicio de otros de naturaleza cualitativa como son los
reflexivos, de ámbito humanístico, etc.
Álvarez (1992) analiza diversas
tendencias en la formación de Orientadores y las sintetiza en los modelos de
preparación siguientes:
1º. Counseling o Terapéutico que
se fundamenta en la capacitación del profesional de Orientación mediante la
supervisión de prácticas orientadoras.
2º. Académico que acentúa el rol del curriculo de formación y los contenidos de
los estudios impartidos mediante este modelo.
3º. Instructivo que identifica la función orientadora con la docente.
4º. Competencial, basado en la actuación profesional y en las destrezas y
habilidades a lograr.
5º. Sistemático, centrado en una percepción sistemática del plan de
capacitación del Orientador.
Los sistemas reseñados poseen
conexiones entre ellos y se hallan en función de diferentes teorías de
orientación y así por ejemplo el enfoque conductista considera que la formación
estriba en delimitar conductas observables e identificar las estrategias
correspondientes.
El paradigma psicodinámico se
fundamenta en la personalidad del profesional de la Orientación como núcleo
base de la comunicación personal, mientras que el fenomenológico considera que
mediante la relación personal el orientador debe motivar unas circunstancias
posibilitadoras en el proceso pedagógico y de orientación.
El enfoque ecléctico trata de
combinar metodologías de diferentes modelos, debido a no disponer de una
fundamentación teórica propia que posea una consistencia y congruencia.
De todos modos consideramos que
el modelo de formación de Orientadores fundamentado en las competencias
profesionales actualizadas, que facilite una integración de conocimientos,
aptitudes, destrezas, actitudes, creencias, etc., y un dominio global de
competencias técnicas, metodológicas, sociales y participativas adecuadamente
vertebradas para la competencia de intervención orientadora puede ser el más
idóneo en las circunstancias presentes de carácter educativo y orientador (De
Miguel, 1993).
Los modelos de capacitación del
Orientador son diversos como ya se expuso y también los requisitos de acceso y
formativos, los saberes exigidos, los valores y actitudes a adquirir, así como
las habilidades y capacidades a lograr en los diferentes sistemas educativos y
en los múltiples planes de estudio existentes en el ámbito de la formación en
Orientación Educativa y Profesional (Álvarez Rojo y otros, 1992).
En la investigación de Watts
(1992) sobre treinta y seis profesiones de Orientadores en los países de la
Unión Europea se nos presenta el siguiente perfil global de su curriculo
formativo, en el campo de los valores y objetivos, habilidades a aprender y en
las áreas curriculares a desenvolver.
Los valores y metas
a adquirir en los programas formativos mencionados son:
1º. Respeto a la autonomía del
sujeto, y a la diversidad personal y social.
2º. Confianza en el desenvolvimiento personal.
3º. Autoconocimiento y autoconciencia de la repercusión de los prejuicios
personales y sociales (étnicos, de sexo, clase social, lengua, etc.).
4º. Valores de rectitud y responsabilidad.
5º. Apertura ante las ideas y experiencias innovadoras.
6º. Interés y actitud crítica hacia los cambios socio-económicos.
7º. Respeto hacia la diversidad personal y sociocultural.
8º. Aprendizaje continuo y desarrollo profesional.
Las habilidades
y capacidades a aprender en el curriculo de preparación para
Orientadores y que son demandadas para desenvolver sus diferentes ocupaciones
profesionales son:
a) Evaluación diagnóstica,
especialmente en el dominio de los test psicopeda-gógicos.
b) Entrevista.
c) Orientación personal y grupal.
d) Exploración, análisis, procesamiento de datos, organización y presentación
de la información.
e) Liderazgo y trabajo en equipo.
f) Análisis de tareas y de la oferta y demanda laboral.
g) Docencia.
h) Negociación.
i) Publicidad.
Referente a las áreas
curriculares que comprenden los distintos planes de preparación de
profesionales de la Orientación hay que considerar que algunos cubren la mayoría
de los que vamos a exponer mientras que otros se limitan a un número muy
reducido. En general son las que se expresan a continuación:
A) PEDAGOGÍA
a) Política de la Educación y
Sistema Educativo.
b) Didáctica y Formación.
c) Curriculo Educativo.
d) Teorías y sistemas de Orientación.
e) Teorías del aprendizaje escolar.
B) PSICOLOGÍA
a) Evolutiva y de la Educación.
b) Diferencial.
c) Social y del Trabajo.
C) SOCIOLOGÍA
a) Estructura Social.
b) Sociología de las profesiones.
D) ECONOMÍA
a) Estructura económica.
b) Mercado de trabajo.
c) Oferta y demanda de empleo.
d) Organización empresarial.
E) DERECHO
a) Laboral.
b) Seguridad Social.
c) Mercantil.
F) ESTADÍSTICA
Los conocimientos y saberes en
los diferentes planes de formación de Orientadores se deben impartir por medio
de seminarios, clases, lecturas, realización de trabajos personales y en equipo
y también a través de actividades y experiencias prácticas: Visitas a empresas,
fábricas, talleres, Centros educativos y laborales y de experiencia orientadora
en estas instituciones docentes y profesionales.
En cuanto al tipo de
estudios y su duración en el marco de la formación de
Orientadores el perfil suele ser el siguiente:
1º. Título universitario o equivalente
de 3-5 años de duración, preferentemente en Ciencias de la Educación o
Psicología.
2º. Experiencia previa docente o laboral de tres años de promedio, aunque no se
exige en todos los países.
3º. Formación inicial específica en Orientación.
Suele existir aquí mucha
diversidad según los diversos países, e igualmente respecto a cuándo y dónde
impartirla. A veces es opcional en los dos últimos cursos de la titulación
universitaria y en otras situaciones comprende desde cursos breves hasta de
tres años de duración, realizada en la Universidad en muchos casos, en otros
por la Administración o Laboral y también en algunas Empresas (formación en el
empleo).
En síntesis la organización de
la preparación de los Orientadores Escolares, las cualificaciones académicas y
profesionales y la capacitación inicial de naturaleza específica posee en el
contexto internacional y también en el de los países que configuran la Unión
Europea unas variaciones y diversidad considerables, tanto en la modalidad de
formación proporcionada, como en su duración y perfil curricular (Watts y
otros, 1996).
Abarca fundamentalmente el marco orientador y un
programa de desenvolvimiento profesional en que se contempla su diseño,
realización y evaluación. En el contexto de la orientación se
observan asimismo los aspectos siguientes:
A) Preparación inicial
del profesional de la Orientación mediante el dominio de conocimientos,
actitudes y habilidades.
Es menester considerar también los enfoques y modelos teóricos de la
Orientación según los principios de prevención, desenvolvimiento e intervención
social y las áreas curriculares: Educativa, Profesional, Ocupacional y
Personal.
Asimismo es preciso planificar adecuadamente el Practicum a efectuar en
instituciones pedagógicas y/o laborales.
B) Evaluación y priorización de necesidades
formativas, percibidas por el propio orientador, mediante
autoevaluación; delimitadas por la propia Administración Educativa y por los
Centros educativos y sociolaborales; evaluadas previamente por los formadores y
también sugeridas por la investigación psicopedagógica.
C) Funciones del profesional de la Orientación requeridas por
la Administración a través de sus normativas correspondientes y demandadas por
los Centros escolares e instituciones orientadores.
D) Competencias y habilidades profesionales del Orientador que
presupongan su dominio efectivo y también solicitadas por los destinatarios de
la orientación: Profesores, padres y alumnos.
E) Objetivos generales del proyecto como nexo entre el marco
orientador y el propio diseño del plan de desenvolvimiento profesional.
En el programa de
desarrollo profesional se pueden analizar los ámbitos
que se expresan a continuación:
A) Diseño específico del
programa.
Cabe referirse aquí a las cuestiones siguientes:
a) Filosofía y objetivos
específicos: Nociones, competencias, actitudes y habilidades de
desenvolvimiento profesional.
b) Ámbito del desarrollo: Contenidos curriculares.
c) Recursos personales y materiales.
d) Enfoque y secuenciación formativa: Curricular, de simulación y supervisión.
e) Modalidades y estrategias de desenvolvimiento profesional, que pueden ser en
la propia institución educativa u orientadora con un carácter de apoyo o
autónomo (proyectos en el propio Centro de actuación) y exterior a la propia
institución mediante estancias, visitas, cursos, congresos, observar a otros
Orientadores, etc.
f) Selección de los formadores y evaluadores del programa.
B) Realización del
proyecto.
Abarca aquí el enfoque y secuenciación de actividades formativas, la
temporalización, el desarrollo teórico-práctico de las tareas y la
coordinación, seguimiento y supervisión del proyecto correspondiente.
C) Evaluación del
programa.
Las cuestiones a considerar son:
a) Diseño evaluador.
b) Criterios de evaluación (dominio formativo y satisfacción de necesidades).
c) Modalidades y estrategias evaluadoras.
d) Valoración del propio proceso de evaluación.
e) Instrumentos aplicados.
f) Análisis e interpretación de datos.
g) Informes y comunicación de resultados.
h) Toma de decisiones.
Consiste en un proceso de apoyo
externo y asistencia a un Centro o programa de orientación mediante actividades
educativas.
El asesoramiento suele darse por
supervisores externos a las instituciones orientadoras con la finalidad de
promover, planificar, guiar y valorar el desarrollo y cambio profesional de los
especialistas en Orientación.
Las principales competencias profesionales
de los supervisores del desenvolvimiento personal y laboral de los Orientadores
según Burgess y Dedmond (1994) son las que se expresan a continuación:
a) Experiencia amplia docente y
orientadora.
b) Dominio de relaciones interpersonales.
c) Especialistas en programas de formación continua.
d) Posesión de habilidades organizativas.
e) Mediador en conflictos.
Según Hackney (1990) las
características principales de la actuación de los supervisores en los
programas de formación continua de los profesionales de la Orientación son:
1ª. Motivación y comunicación.
2ª. Diseño y evaluación de programas educativos y orientadores.
3ª. Apoyo a los Orientadores.
4ª. Habilidades organizativas.
5ª. Dominio de la observación y entrevista.
6ª. Relaciones con la Comunidad socio-educativa.
7ª. Resolución de problemas y toma de decisiones.
Para Andrews (1991) los rasgos
esenciales de un supervisor son los de poseer una actitud innovadora que genere
ideas en los programas de formación, que ayude a progresar, que proponga
soluciones y que oriente en el empleo de recursos de desenvolvimiento
profesional a través de la consulta asesora.
En la actualidad el término de
Desarrollo Profesional se adecúa mejor que otros a una concepción del
Orientador como experto. Posee unas connotaciones de progresividad que rebasa
la yuxtaposición tradicional entre la formación inicial y actualización y
además expresa un enfoque de la profesión orientadora que considera su
naturaleza contextual y organizativa (Sobrado, 1994).
Las transformaciones y cambios
en la educación y en los sistemas y contextos escolares hace precisa también
una modificación en los roles de funcionamiento de los Orientadores Escolares y
Profesionales. Beck (1973) al referirse a los aspectos éticos de los cambios en
la preparación de éstos, señala que las profesiones y más particularmente las
pedagógicas se hallan dirigidas a rexaminaciones permanentes para asegurar que
los objetivos y procedimientos a emplear en ellas sean relevantes, de modo que
la Orientación Educativa como profesión represente una constante permanente de
previsión y en su caso respuesta a las transformaciones socio-educativas.
Schmidt (1984) al analizar las
directrices profesionales del futuro de los Orientadores Escolares considera
que las cuestiones siguientes son necesarias para la supervivencia de cualquier
profesión:
1ª. El acuerdo de los miembros
del grupo (Orientadores) sobre el rol y funciones de la formación
profesional de los mismos.
2ª. Una expectativa compartida por todos los destinatarios de los servicios
profesionales correspondientes.
3ª. Una efectividad demostrada grupalmente en el ámbito del ejercicio de la
profesión.
Las recomendaciones básicas para
las transformaciones en el rol y en las funciones actuales de los Orientadores
se fundamentan en modificar el trabajo clásico de asesoramiento individual por
otras más eficaces como el modelo de programas y el de consulta, la orientación
grupal, los proyectos de prevención, desenvolvimiento y de intervención social,
el empleo de procedimientos tecnológicos, etc., (Fuqua y otros, 1984).
Los Orientadores deben
intervenir para presentar ambientes que enriquezcan y estimulen los
aprendizajes escolares, incrementen el desarrollo humano del alumno y
garanticen un contexto pedagógico de talante democrático y carácter humanista.
Según Ruso y Kassera (1989) el
éxito del Orientador radica en su capacidad de planificación de objetivos
educativos, de estimular procesos y llevar a efecto y evaluar programas
eficaces de orientación basados en el desarrollo personal de los estudiantes.
La educación y los Centros
docentes se hallan actualmente en una situación donde las transformaciones son
inevitables, y los profesionales de la Orientación deben también
implementarlas, lo que representa no sólo una simple revisión en el rol y en
los cometidos de la profesión orientadora, sino también unas investigaciones
diseñadas con rigor para preparar estos cambios que deben llevar anejos una
reforma complementaria en los programas de formación y desarrollo personal y
profesional de los Orientadores, y un esfuerzo innovador para generar los
modelos de profesionalización adecuados para éstos (Dean, 1991).
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