La planificación de la integración del alumnado sordo desde la perspectiva del Desarrollo Basado en la Escuela: el caso del C.P. La Angostura1

 

Rafael Santana Hernández

 

Resumen

 

En el presente artículo abordamos la concepción que tenemos un equipo de profesores de enseñanza infantil, primaria, secundaria y universidad, acerca de la atención educativa integrada a los alumnos y alumnas sordoslas. Describimos cómo entendemos y cómo realizamos la planificación de los distintos elementos curriculares, formativos y contextuales, tomando como marco la reflexión y el trabajo colaborativo de los profesorado en y desde el centro escolar.

 

Descriptores: Educación Especial. Deficiencia Auditiva. Integración Escolar. Desarrollo Curricular.

 

Planificadon of deaf pupfls integration from school‑based curriculum development perspective: The study of P.S. La Angostura

 

Abstract

 

The aim of this article is to undertake the conception of a group of teachers of primary, seco~ and higher education, about the integrated educative consideration towards deaf pupils. This article shows how these teachers understand and carry out the planning of the dijferent curricular, educational and contextual factors, within the framework of the teachers' thinking and cooperative work at and from the educative centre.

 

Keywords: Special Education. Education Deaf Children. Integration of Disabled

Pupils. Curriculum Development.

 

 

Introducción

 

La escuela española actual se encuentra inmersa en un proceso complejo de reforma y reestructuración generalizada. Este proceso de cambio, apenas iniciado, es postulado por el MEC a través de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), que afecta a todos los ámbitos organizativos y curriculares de la educación infantil, primaria y secundaria. De forma particular dicha ley, y como algo consustancial a la concepción de la reforma misma, presenta un nuevo enfoque de la educación especial y del tratamiento educativo que debe darse a los alumnos con algún tipo de discapacidad. Se apuesta decidida y certeramente, por la integración de dichos alumnos en los entornos educativos más ordinarios y normalizados posibles, al tiempo que concreta la respuesta educativa diferenciada que los mismos requieren en base a la adaptación del currículum ordinario de los centros, y a la oferta de recursos personales y materiales.

En este contexto, en el presente artículo abordamos el tratamiento educativo que requieren las necesidades educativas especiales de los alumnos sordos escolarizados en régimen de integración. Presentamos una experiencia reciente adquirida a través del trabajo colaborativo y en equipo de los profesores de educación infantil, primaria y secundaria de un centro público ordinario, junto al asesoramiento externo de un profesor universitario experto en temas lingüísticos y didácticos relacionados con la educación y rehabilitación de los deficientes auditivos.

Partimos del marco conceptual que la Reforma Educativa establece, pero intentamos ir más allá al defender teórica y prácticamente que los responsables y protagonistas principales del proceso de toma de decisiones y respuesta a dichos alumnos, han de ser los propios profesores en y desde el centro escolar. De esta manera situamos y centramos nuestra experiencia en torno al modelo de asesoramiento y desarrollo curricular conocido como Desarrollo centrado en la Escuela, o Desarrollo Basado en la Escuela.

Abordaremos nuestra exposición, presentando inicialmente los principios que en la actualidad rigen la atención y educación de los alumnos con algún tipo de discapacidad, y que definen el marco conceptual actual de la Educación Especial. Ello dará paso a una breve formulación del modelo de escuela que nuestra sociedad necesita para hacer realidad tales principios, así como a las propuestas educativas que han venido existiendo en nuestro país para la atención educativa a los alumnos sordos.

Estas ideas preliminares enmarcan las medidas de planificación educativa que hemos venido desarrollando, y que presentamos de forma exhaustiva, exponiendo los distintos objetivos y procedimientos que en relación a ámbitos como el centro, el aula y el alumno, hemos establecido. No se trata de una compartimentalización del centro, ya que entendemos que los ámbitos enumerados deben forman un todo interrelacionado y cohesionado, que es la realidad única y diferenciada del centro. La distinción de dichos ámbitos responde únicamente a un interés didáctico por facilitar la exposición de nuestra experiencia.

 

 

Una escuela para todos

 

La respuesta educativa a las peculiaridades del alumnado con algún tipo de discapacidad ha ido variando y evolucionando a lo largo del tiempo. En cada momento, en cada época, los enfoques y soluciones desarrollados han sido acreedores de los valores y creencias de la sociedad y, por otro, del estado del conocimiento de la ciencia pedagógica y psicológica. Muy esquemáticamente podemos distinguir dos grandes etapas en el desarrollo de la Educación Especial (EE): la prehistoria, hasta finales del siglo XVIII, y la historia, a comienzos del siglo XX o más propiamente a partir de la II Guerra Mundial (Mayor y otros, 1988).

Los antecedentes de la EE, su prehistoria, constituyen una serie de hechos y actuaciones donde la ignorancia, la repulsión y el rechazo hacia las "personas con deficiencias" eran el pan nuestro de cada día (Casanova, 1990). Sólo algunas acciones individuales merecen justamente su reconocimiento y admiración. Entre las más destacadas: Pedro Ponce de León (1520‑1581), primer educador de sordos; Juan Pablo Bonet, quien en 1620 publicó sus métodos para la enseñanza de los sordos; el abad Charles L'Epée, fundador en 1755 de la primera escuela pública para sordos en París; Valentín Hauy creador, también en París, en 1784 del primer Instituto para niños ciegos. Todas ellas constituyeron acciones muy loables, pero como puede observarse muy esporádicas y ligadas casi exclusivamente a sordos y ciegos.

La primera mitad de nuestro siglo actual continúa la tendencia levemente iniciada anteriormente de proliferación de centros educativos específicos para los "deficientes": es la "era de las instituciones" (García, 1988:63). A los colegios para ciegos y sordos, los primeros en implantarse, se unen paulatinamente los centros para deficientes mentales. Esta respuesta educativa diferenciada y segregada del resto de alumnos "normales", responde básicamente a las actitudes sociales negativas ante los "deficientes", a los que se considera incluso un elemento perturbador y antisocial sin posibilidad de llevar una vida normal. También se debe a los presupuestos científicos del momento según los cuales el problema de las deficiencias estaba en el propio individuo, pues las causas de su problemática eran innatas, por tanto, poco o nada modificables desde el exterior y en definitiva con escasas posibilidades educativas y reeducativas.

Los colegios específicos cumplen así la misión de garantizar la estabilidad y normalidad social y familiar de los ciudadanos, juzgándose además beneficioso para los propios "deficientes" ya que en ellos reciben atención, tratamiento, protección y educación en función de sus supuestas "limitadas posibilidades".

La segunda mitad del siglo XX continúa en su primer período con la proliferación de centros específicos. Aunque ya la ciencia ha acentuado la importancia de los factores ambientales, familiares y educativos en la consideración de la deficiencia (Marches¡ y Martín, 1990), y al mismo tiempo, grupos de profesionales y padres empiezan a cuestionar la idoneidad de dichos centros, en lineas generales se sigue pensando que la atención educativa especializada es más apropiada, pues cuenta con mejores recursos: edificios adaptados, profesionales especializados, escaso número de alumnos lo que supone una mejor asistencia individualizada, y agrupación de alumnos con idénticos o similares problemas.

Aunque esta es la tónica general que se sigue en los "países desarrollados", en algunos de ellos, de forma paralela a la exigencia y conquista de metas sociales diversas, al trabajo de asociaciones científicas, asociaciones de profesionales y sobre todo la acción de los propios padres de los "deficientes", empieza a cuestionar y rechazar las escuelas segregadas: "se defienden los derechos humanos de los deficientes, se está en contra de la discriminación de las minorías y, por tanto, de la segregación de los deficientes, lo que lleva a una crítica de las instituciones y un movimiento en favor de la normalización" (Mayor, 1988:11).

Así, por ejemplo, en 1959 Dinamarca incorpora a su legislación el concepto de normalización, entendiendo por ello la posibilidad de que el discapacitado desarrolle un tipo de vida tan normal como sea posible. Se inicia así un movimiento de desinstitucionalización dirigido a integrar a los "deficientes" en el mismo ambiente social, laboral y escolar que los demás ciudadanos. La normalización pasa a convertirse en un principio con paulatina aceptación universal, en gran medida, según lo piensa Garrido (1993), porque refrenda el derecho constitucional reconocido por todos los "países desarrollados" a la no discriminación por causa de religión, raza, capacidad, etc...

El principio de normalización no establece los límites del desarrollo de la persona con deficiencias, ni tampoco pretende convertirla en una persona normal. Normalizar es aceptar a la persona discapacitada tal como es, con sus propias características diferenciales y sobre todo ofreciéndole los mismos recursos comunitarios de tipo material, asistencial y personal, con las modificaciones o adaptaciones que éstos precisan para que puedan desarrollar al máximo sus posibilidades (García, 1988; Monereo, 1985; Casanova, 1990).

Bengt Nirje (citado por Toledo, 1984:30‑3l), director de la Asociación Sueca Pro Niños Deficientes formuló la normalización poniendo un énfasis especial en la necesidad de proporcionarlos medios, métodos y recursos para ofrecer a la persona con deficiencia los entornos y experiencias normales de la vida humana.

 

“Normalización significa... un ritmo normal del día. Levantarse de la cama a la hora que lo hace el promedio, aún cuando se sea un retrasado mental profirndo o minusválido ftsico, vestirse como el promedio (no de distinta manera), salir para la escuela o el trabajo (no quedarse en casa). Hacer proyectos para el día por la mañana. Por la noche recordar lo que se ha hecho durante la jornada. Almorzar a la hora normal (no más temprano ni más tarde, por conveniencia de la institución) y en la mesa como todo el mundo (no en la cama).

Normalización significa... un ritmo normal de la semana. Vivir en un sitio, trabajar o ir a la escuela en otro y divertirse en otro (no todo en la misma residencia). Planear el fin de semana y saber que hay. que volver a la escuela o al trabajo el lunes.

Normalización significa... un ritmo normal del año. Un tiempo de vacaciones como es normal en el mundo del trabajo o la escuela (no todo el año de vacaciones). Las vacaciones suelen caracterizarse por cambio de localidad, comidas, actividades, deportes y distracciones.

Normalización significa... experiencias normales de acuerdo con cada ciclo de vida. En la niñez, los niños, no los adultos, van a campamentos de verano. En la adolescencia, los intereses se centran en arreglarse, la peluquería, los discos y las amistades con chicos y chicas. Cuando se es adulto, la vida se llena con el trabajo y responsabilidades. Cuando se es anciano, se recuerda la vida pasada que se ha llenado de algún modo.

Normalización significa... tener diversas oportunidades de escoger. De niños poder escoger entre varios juegos o amigos. De adultos dónde vivir, qué clase de trabajo le gustaría hacer, cuál puede hacer mejor. Si se prefiere salir con unos amigos o quedarse en casa a ver la TV.

Normalización significa... vivir en un mundo de dos sexos. Tanto los niños como los adultos se desarrollan mejor en un mundo de dos sexos. A los adolescentes les gusta conocer chicos y chicas; los adultos pueden enamorarse y decidir casarse o emparejarse.

Normalización significa... tener derecho a un nivel económico como el promedio de (as personas. Tomar decisiones sobre cómo gastar en las necesidades personales o en algunos pequeños ¡lejos.

Normalización significa... vivir en una casa normal en un vecindario normal. No en habitaciones o edificio con 20, 50 ó 100 residentes, todos ellos etiquetados como "diferentes" y aislados de la comunidad. El tamaño y localización de las viviendas debe ser igualo tan parecido al del promedio como sea posible. No distinguirse desde fuera. Todo ello dará a los residentes mucha más oportunidad de integrarse en la comunidad.”

 

La normalización reformula la consideración social, legal y administrativa de los deficientes. Desde la perspectiva educativa, la normalización supone una nueva forma de entender la deficiencia y la EE. El Informe de la Doctora Mary Warnock (1979) propone hablar de necesidades educativas especiales (n.e.e), para referirse a todo aquel alumno/a que a lo largo de su escolarización presenta dificultades de aprendizaje. Éstas pueden ser permanentes, como las propias de los deficientes físicos, psíquicos o sensoriales, o leves y transitorias, como las que pueden presentar los mal llamados "alumnos normales". Se evita así hablar de deficiencia, para centrar la atención en los problemas de aprendizaje, ya que ello pone el acento en la escuela como institución que ha de ofrecer los recursos educativos generales y adaptarlos para sus alumnos, teniendo en cuenta sus diferencias y necesidades individuales.

Esta idea conduce necesariamente al otro principio que constituye la vía natural para alcanzar la normalización: la Integración Educativa. Según ello se debe procurar el entorno educativo menos restrictivo posible para el alumno. El sistema educativo a través de la escuela común y ordinaria, es el que debe dar respuesta a todos los alumnos, replanteándose sus objetivos y realizando todas las adaptaciones curriculares , en función de los sujetos y de sus n.e., para conseguir un rendimiento satisfactorio, cada uno a su nivel (Hegarty, Hodgson y Clunies, 1988; Marches¡ y Martín, 1990).

En las distintas Comunidades Autónomas del Estado Español existen en la actualidad muchas escuelas rurales conocidas como "escuelas unitarias". Dichas escuelas, muy generalizadas en épocas pasadas, atienden a un grupo de alumnos de muy diversas edades y de diferentes niveles académicos. Todos ellos reciben educación en el entorno de una nfisma aula y por un sólo maestro/a. El maestro/a es consciente de que tiene ante sí un grupo de alumnos heterogéneo, con intereses y diferencias individuales entre sí, por lo tanto, con diferentes necesidades educativas, y en consecuencia oferta la respuesta educativa en función de las distintas necesidades y niveles detectados.

Es ésta una escuela abierta a la diversidad de los alumnos, en la que coexisten las diferencias. Este modelo de escuela es el que reclamamos para nuestro mundo actual. Una escuela que pretende ofrecer una cultura común a la que tenga acceso cualquier ciudadano y, al mismo tiempo, capaz de responder a las diferencias y características de los alumnos, tanto en relación a los aspectos personales como sociales y culturales. Una escuela para todos, sin distinciones, que huye de planteamientos homogeneizadores y dotada de los recursos necesarios para adaptar e individualizar su oferta educativa.

Estos nuevos planteamientos que venimos subrayando están hoy plenamente incorporados al ordenamiento jurídico español: la Ley de Integración Social de los Minusválidos de 1982 (LISMI), el Decreto de EE de 1985, y especialmente el capítulo V de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990 (LOGSE). Sin embargo, desde nuestra particular percepción la situación actual de la integración escolar dista mucho de alcanzar los objetivos mencionados. Es preciso reflexionar y retomar sus principios "y prácticas" al amparo de la reorganización de los centros y el currículum escolar en curso. Dicha reflexión no debe contemplar la EE como subsistema de los propios centros, sino como elemento plenamente integrado en su concepción y planificación global. A ello, y en relación a la integración de los alumnos sordos, dedicamos nuestros próximos apartados.

 

 

La escolarización de alunmado sordo

 

En España hasta hace algunos pocos años, la mayoría de los niños sordos e hipoacúsicos han estado escolarizados en centros de educación especial. Algunos de estos centros eran específicos de sordos, mientras que otros asumían la educación de alumnos con discapacidades diversas. En su mayor parte se trataba de centros ubicados en las ciudades y de carácter provincial, donde los alumnos permanecían en régimen de internado (Valmaseda y Díaz, 1990).

Algunos alumnos hipoacúsicos acudían a centros ordinarios recibiendo instrucción en aulas especiales. Otros, en menor número, también hipoacúsicos, se integraban en las aulas ordinarias junto a los alumnos oyentes, siguiendo su n‑fismo currículum.

Esta situación ha sido la existente también en nuestras Islas Canarias hasta el decenio pasado. Progresivamente esta realidad ha venido modificándose, sobre todo a partir de la promulgación de la LISMI, y de los distintos Decretos Ministeriales y de nuestra Comunidad Autónoma que desarrollan las medidas tendientes a la integración de las personas con n.e.e. (Santana y Guillamón, 1991).

Las peculiaridades de las dificultades comunicativas y lingüísticas de los alumnos sordos, sobre todo de los sordos severos y profundos (ver Figura 1; reproducida con autorización del Dr. Santiago Torres, Universidad de Málaga), ha retrasado en comparación con otros alumnos con n.e.e., su incorporación a la escuela ordinaria. Las razones son bien diversas. Desde la falta de recursos personales (especialistas en logopedia) y técnicos en los centros, hasta la convicción de padres y educadores de que el Centro Específico responde mejor a las necesidades educativas de los sordos: atención más individualizada, menornúmero de alumnos, mayores recursos técnicos, profesorado especializado, etc...

 

No obstante, estas supuestas ventajas de los colegios específicos, han sido cuestionadas al valorar los bajos niveles comunicativos y de aprendizaje alcanzados por los alumnos instruidos en ellos, y por la escasa o nula adaptación social que tienen al salir del centro. La polémica centro especial/centro integrado no es un debate cerrado aún en nuestro país, aunque progresivamente es mayor el número de alumnos sordos que ingresa en el sistema educativo ordinario, y mayor el número de centros específicos que han sido cerrados o reconvertidos en centros de recursos de apoyo a la integración.


Figura 1. Tipos de sordera

 

TIPOS DE SORDERA

DEFICIENCIA

DISCAPACIDAD

MINUSVALÍA

Pérdida auditiva

Sordera (tipo/grado)

Retraso cognitivo

Retraso verbal

Limitaciones sociales

Limitaciones comunica

Incidencia

‑ 8% de adultos

‑1,2% de niños

Imposibilidad

comunicación oral: 6%

Incapacidad desarrollo cognitivo: 0,1%

Permanente

 

Se agrava en el tiempo

Tipos de sordera

‑ Transmisión

‑ Neurosensorial

Remedio:

‑ Amplificación señal

‑ Modificación señal

Resultado prótesis

‑ Desaparece minusvalía

‑ Mejora minusvalía

Momento y/o grado:

‑ Leve

‑ Profunda

‑ Prelingüística

‑ Postlingüística

Remedio:

‑ Amplificar señal

‑ Modific. señal + log.

‑ Dificulta intervenc. 

‑ Facilita intervención

Resultados:

‑ Desaparece

‑ Mejora

‑ Mejora

 

 

 

 

Nuestro planteamiento se aleja de la dicotomía clásica centro específicolcentro integrado. En el apartado precedente hemos aclarado el modelo de escuela en que creemos, y es desde el marco de esa escuela para todos y abierta a la diversidad, donde nos hemos planteado cuáles son las condiciones óptimas para que la atención educativa de los alumnos sordos se realice con lamayor eficacia. En consecuencia nos planteamos, e intentaremos contestar a continuación, al interrogante siguiente: ¿qué medidas de planificación educativa deben tomarse por el centro y desde el centro para responder a las demandas y necesidades educativas de los alumnos sordos?

 

 

El desarrollo de la planificación de la integración del alumnado sordo centrado en la Escuela

 

En la isla de Gran Canaria, la Consejería de Educación del Gobierno Autónomo de Canarias, inició a lo largo del curso escolar 91/92, la integración de alumnos sordos en determinados centros. En ellos se han matriculado alumnos sordos del mismo municipio o de la comarca donde están ubicados. Los alumnos son transportados hasta el mismo. De esta manera, al concentrar la integración en determinados centros y no en todos, se posibilita, de un lado, que haya más de un alumno sordo por centro y, de otro, que la Administración pueda dotarle de los recursos necesarios: logopedas ‑profesores de apoyo especializados en perturbaciones de la audición y el lenguaje‑, equipamiento técnico ‑equipos de amplificación auditiva‑, y material didáctico para estimulación de la comunicación y el lenguaje. En el presente curso académico, se incorporan dos nuevos centros, entre ellos el Colegio Público de Educación General Básica La Angostura, de cuya experiencia de integración hablaremos a continuación.

Este centro, ubicado en un paraje rural del municipio de Santa Brígida (Isla de Gran Canaria), acoge en la actualidad a 307 alumnos en los niveles de preescolar a 8°. Catorce de éstos alumnos presentan necesidades educativas especiales, de los cuales, dos son alumnos con sordera profunda congénita bilateral. Uno de ellos está inscrito en 1° y la segunda en 3° curso. Como puede apreciarse, el número de alumnos sordos matriculados es bajo, pero debe tenerse en cuenta que es el primer año de funcionamiento como centro de integración para sordos. En cualquier caso, las ratios de la administración educativa para este tipo de centros, establece un número máxime de 12 alumnos sordos por centro, en cuyo caso, dispondrán de dos logopedas.

En el centro desarrollan su trabajo 19 profesores ‑entre tutores, especialistas y equipo directivo‑ de los cuales el 90% son profesores con destino definitivo en el mismo. La ratio media de alumnos por aula del centro es de 20.

El inicio de la experiencia de integración en el C.P. La Angostura propició el establecimiento de un Plan de Trabajo e Investigación conjunto entre su claustro de profesores y la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de Las Palmas de Gran Canaria. El marco de esta colaboración se establece partiendo de cuatro presupuestos sobre los que hemos reflexionado y que compartimos:

1° Nuestra posición favorable a la integración de los alumnos sordos severos y profundos en base a los supuestos siguientes:

a) la escuela ordinaria ofrece el marco idóneo para una mayor interacción del alumno sordo con compañeros oyentes.

b) la interacción con compañeros oyentes favorece la comunicación oral y adaptación social del alumno sordo.

c) la integración ofrece mayor conocimiento y relación con personas oyentes adultas, consecuentemente ofrece mayores posibilidades para la integración en la vida adulta.

d) la integración favorece el desarrollo lingüístico y el rendimiento académico

e) la integración posibilita un mayor nivel de adaptación y madurez.

Hablamos de supuestos, porque aunque creemos firmemente en ellos como principios, pensamos que es preciso que en la medida en que desarrollamos nuestra planificación de la integración en las coordenadas que aquí se indican, podamos ir ofreciendo datos y experiencias que proporcionen mayor validación de los mismos.

2° La integración de alumnos sordos no es un problema que deba resolver el profesor que tenga a dichos alumnos, o entre éste y el logopeda. No es el profesor quien integra. Es el centro quien incorpora alumnos con unas determinadas necesidades educativas al mismo. Por lo tanto, es el centro quien tiene la responsabilidad de asumir que, en su Proyecto Educativo se tomen y desarrollen las adaptaciones didácticas y organizativas adecuadas para dar respuesta efectiva a dichos alumnos.

3° Estamos convencidos de que la integración del alumno sordo no está resuelta por el hecho de contar en el centro con un profesor especialista y con recursos técnicos y didácticos enviados por la administración educativa. El Proyecto Educativo que de respuesta a las necesidades educativas de los alumnos sordos, es algo que se estudia, reflexiona, debate y concreta desde el ámbito del propio centro escolar. Es la propia dinámica y desarrollo de la puesta en escena del pensamiento del profesorado, de sus ideas, prejuicios, actitudes, métodos didácticos en uso, etc..., lo que se descubre y modela sobre la base de la reflexión y el trabajo en equipo.

4° El proceso de planificación conjunto de la integración de los alumnos sordos en un marco de trabajo reflexivo y colaborativo de los profesores del centro, es coordinado y asesorado externamente. Dicho asesoramiento se realiza en base a los principios de los enfoques de asesoramiento curricular conocidos como "Desarrollo Basado en la Escuela" (DBE), o "Desarrollo Centrado en la Escuela". Estos modelos, con fuerte arraigo en países anglosajones, quedan caracterizados siguiendo a Peter Holly (1989; citado por Area y Yanes, 1990:53) por los principios siguientes:

a) para el DBE el centro escolar es la unidad de cambio.

b) el DBE implica aumento de la autonomía y del poder de los profesores.

c) el DBE implica, asimismo, determinados procesos de intemalización o toma de conciencia.

d) el DBE utiliza el "modelo de proceso" o de resolución de problemas.

e) el DBE implica simultáneamente: apoyo externo y asociación de agentes externos e internos para el desarrollo.

Para una mayor profundización véase, por ejemplo, Escudero (1990, 1991) y Area y Yanes (1990). Con respecto al último principio mencionado y siguiendo a J.M.Escudero (1991), la intervención del apoyo externo la entendemos como el "compañero" de "viaje" que ofrece su asesoramiento a partir de las necesidades del centro y de sus profesores, y ello desde una relación profesional y afectiva colaborativa, de igual a igual. El perfil del asesor externo que colabora con el centro, es en nuestro caso, el de un profesional con experiencia teórico‑práctica como pedagogo, como logopeda y como docente en temáticas relacionada con la atención educativa a los deficientes auditivos.

Tras el debate, reflexión e internalización de los presupuestos mencionados, comenzamos estudiando distintas propuestas organizativas y metodológicas sobre la integración de los alumnos sordos. Y ello con la finalidad de ir respondiendo a lo largo de un proceso al interrogante ya formulado sobre las medidas de planificación educativa a tomar desde el centro para responder a las demandas y necesidades de los alumnos sordos.

Distintos investigadores e instituciones han estudiado y mencionado los requisitos básicos para el funcionamiento adecuado de un centro de integración de sordos. Hegarty, Hodgson y Clunies (1988) señalan condiciones referidas a: la organizacion de la escuela, las cualidades académicas y sociales del alumno sordo, y las adaptaciones del aula. El Comité Internacional de Audiofonología (BIAP) definió el alcance, las condiciones y modalidades de integración, mediante la promulgación en 1986 de la Recomendación 15/1 (Perier, 1987:357). Marches¡ (1987,1990:266) señala las siguientes condiciones, como las más relevantes:

1. Proyecto educativo del centro que tenga en cuenta la escolarización de alumnos sordos.

2. Elección de un sistema de comunicación que se utilice preferentemente con los alumnos sordos y que sea progresivamente conocido por profesores y alumnos.

3. Profesores preparados para realizar las adaptaciones curriculares necesarias que faciliten el progreso de los alumnos sordos.

4. Profesores de apoyo especializados que conozcan el lenguaje de signos.

5. Organización flexible del centro que permita diversos modos de atender las necesidades educativas de los alumnos sordos.

6. Recursos materiales, especialmente sistemas de amplificación y aulas disponibles con equipamiento técnico.

7. Presencia de adultos sordos que colaboren en la educación del niño.

Partiendo de estas recomendaciones, nuestra planificación,apartirde los presupuestos ya mencionados, ha establecido una serie de objetivos y prioridades a desarrollar, en relación al ámbito de centro, al ámbito de aula y al ámbito individual. A continuación vamos a ofrecer lo que ha sido nuestra aproximación a cada uno de éstos ámbitos y que constituyen nuestro trabajo hasta el momento presente.

 

 

Planificación en relación al ámbito de centro

 

Nuestra preocupación fundamental en este contexto ha sido la formación básica del profesorado, tutores o no de alumnos sordos, con el objetivo de alcanzar una comprensión mínima y fundamental de lo que significa la deficiencia auditiva severa y profunda, sus repercusiones en cuanto al desarrollo comunicativo y lingüístico, y las n.e.e. de dichos alumnos relativas al proceso de enseñanza/aprendizaje.

Para abordar estos objetivos nos hemos reunido, asesor externo y todo el profesorado del centro, 1 hora cada dos semanas. Los temas que hemos estudiado, debatido y reflexionado hasta el momento son los expuestos en la Figura 2. Los coordinadores de estas sesiones son el asesor externo y la logopeda. Durante las sesiones tienen lugar tres momentos diferenciados: l° presentación de información mediante exposición, videoconferencia, etc... por parte de los coordinadores y/o tutores con alumnos sordos; 2° debate en grupo, en torno a la información presentada, con el objetivo de que a lo largo del mismo salga a relucir el pensanúento de los profesores, sus actitudes, dudas, preocupaciones, etc...; y 3°, esfuerzo de síntesis y concreción en torno a qué es necesario hacer o cómo podemos actuar. Las conclusiones de estas sesiones son recogidas y organizadas por el asesor para posteriormente incorporarlas al Proyecto Educativo de Centro.

 

Figura 2. Temas deformación abordados

 

 TEMAS DE FORMACION

1. Funcionamiento de la audición. Su patología y representación.

2. Tipos de sordera y variables diferenciadoras de los alumnos sordos entre sí.

3. Percepción del habla según tipos de sordera. El intercambio comunicativo con personas oyentes.

4. Estrategias comunicativas del profesor y de los alumnos oyentes.

5. Enfoques metodológicos: teoría y praxis.

6. Conocimiento de estrategias metodológicas y didácticas para el desarrollo de actividades de enseñanza/aprendizaje.

 

 

Las conclusiones de las reflexiones y actividades desarrolladas entre el asesor externo, la logopeda del centro y los tutores que tienen alumnos sordos ‑ y que luego comentaremos al hablar del aula ‑ se presentan también a información y debate de todo el profesorado del centro. Para ello y a petición de los coordinadores, se convocan claustros de profesores con carácter trimestral o cuatrimestral. Las conclusiones referidas, tras ser debatidas se valora si deben ser tenidas en cuenta para incorporarlas al Proyecto Educativo. Un ejemplo de ello, es la constatación en diversas sesiones, de que los contenidos y objetivos de las diversas etapas, ciclos, niveles y áreas, se presentan distribuidos en torno aunidades de enseñanza‑aprendizaje, en forma de temas o "centros de interés". Descubrimos que a partir de programaciones didácticas globalizadas, es mucho más sencillo realizar su adaptación o modificación para un alumno sordo, o cualquier otro, que partiendo del libro de texto cómo se hace en la práctica habitual del centro.

 

 

Planificación en relación al ámbito de aula

 

Tradicionalmente, el tratamiento metodológico de la integración escolar ha privilegiado los aspectos referidos a la organización y desarrollo de la enseñanza de apoyo por parte del profesor especialista, planificando programas individualizados a realizar en el aula de apoyo con el alumno sordo. Nuestra opinión actual es que la integración efectiva depende mucho del trabajo colaborativo que en el marco del aula ordinaria‑aunque sin menoscabo de las actividades de apoyo‑ realicen tutor y especialista juntos y coordinados.

Las sesiones de trabajo conjunto entre tutor, especialista y asesor externo, se realizan dos veces en semana, mientras los alumnos del aula participan en las materias de lengua extranjera, música o educación física, con sus profesores especialistas. Utilizamos ese tiempo para planificar las adaptaciones curriculares de aula. Estas pueden ser de dos tipos (Brennan, 1988; Garrido, 1993; Marches¡, 1990): a) adaptaciones referidas a la programación didáctica, y b) adaptaciones organizativas del contexto aula . Nos referiremos en este artículo especialmente a las primeras, tratando las segundas muy sucintamente dadas las lim¡taciones de espacio.

En la realización de adaptaciones didácticas partimos de la programación que el tutorpiensa desarrollar. Estudiamos sus componentes (objetivos, contenidos, actividades, metodología, recursos y evaluación), efectuando las modificaciones pertinentes, en función de las n.e. previamente detectadas para cada alumnola sordo/a. Éstas suelen contemplar los aspectos siguientes:

1.  Reformulación de objetivos, y priorización de contenidos procedimentales y actitudinales.

2.  Estrategias comunicativas y metodológicas: la presentación del tema.

3.  La selección y adaptación de los textos escritos.

4.  La evaluación.

 

Veamos:

1. Reformulación de objetivos y priorización de contenidos procedimentales y actitudinales. Con los alumnos sordos perseguimos los mismos objetivos y contenidos que con el resto de los alumnos, pero reformulándolos, en algunos casos, y sobre todo, priorizando los contenidos de procedimientos y de actitudes, en otros (Díaz y Pintó, 1991; Garrido, 1993):

a) La reformulación de objetivos la entendemos como la posibilidad de ampliar o completarlas intenciones educativas aconseguir, parapodercontemplarlas peculiaridades comunicativas de los alumnos sordos. Así, en distintos objetivos relacionados con el desarrollo del lenguaje oral, se permitirá la expresión valiéndose de gestos naturales, mímica u otros sistemas alternativos y/o complementarios.

Un ejemplo de reformulación sería, ampliarel objetivo enunciado como, "valoración de la lengua oral como instrumento para satisfacer las propias necesidades de comunicación...", por‑. "valoración de la lengua oral y/o gestual como instrumento para satisfacer las propias necesidades de comunicación..."

b) Las dificultades cognitivas de los alumnos sordos para la adquisición y almacenamiento de conceptos, hechos e ideas, requiere no sobrecargarles con contenidos conceptuales, y sí en cambio, con su dominio procedimental y actitudinal. Por contenidos procedimentales se entienden las habilidades, destrezas, estrategias, etc..., aprendidas mediante actividades experienciales y de repetición en la acción, en diversas circunstancias y contextos. Por contenidos actitudinales se entienden los valores, actitudes, normas, aprendidos mediante la observación, incitación, reuniones, debates, etc..., y que conocemos con formulaciones tales como: tolerancia, respeto, sentimiento, cooperación, solidaridad... De cada tema seleccionamos ‑ tutor, logopeda y asesor externo‑ los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales considerados básicos y fundamentales.

2. Estrategias comunicativas y metodológicas: la presentación del tema. Para llevar a buen fin las adaptaciones anteriores, alcanzando los objetivos que se pretenden, se necesita reflexionar y tomar decisiones acerca de las estrategias metodológicas a usar. Las orientaciones didácticas derivadas del modelo curricular de la Reforma Educativa (Coll, 1987; MEC, 1989; Imbemón y otros, 1992) recomiendan desarrollar los aprendizajes partiendo de las ideas, opiniones y experiencias previas de los alumnos (aprendizaje significativo), a partir de los cuales propiciaremos experiencias de observación, manipulación, experimentación, etc..., en las que el alumno construya su propio aprendizaje, actuando el profesor como mediador (aprendizaje constructivo).

Estas recomendaciones didácticas están dirigidas a todos los alumnos, pero tienen especial relevancia didáctica con los alumnos sordos. Esta forma de aprender se adapta muy bien a sus necesidades, ya que les permite apoyarse en múltiples claves visuales, manipulativas y contextuales.

¿Cómo se concreta esta forma de trabajo con los alumnos sordos?. Nuestras sesiones de formación y reflexión con todo el claustro, así como las más restringidas entre tutor, logopeda y asesor externo, han ido configurando y desarrollando en la práctica las recomendaciones comunicativas y metodológicas que describimos en las Figuras 3 y 4 respectivamente. Su enumeración y puesta en práctica es profundamente deudora de los trabajos de Marches¡ (1990), Díaz y Pintó (1991), Hegarty y otros (1988), Hegarty y Pocklíngton (1989), etc...

Para ilustrar mejor lo que pretendemos decir, ofrecemos a continuación un ejemplo tomado de nuestro trabajo. Con la experiencia, que se desarrolla con alumnos de 3° de EGB entre los que hay una alumna sorda profunda, pretendemos exponer cómo hacemos la presentación inicial del tema que se presenta a todos los alumno del aula y sobre el cual intentamos realizar posteriormente actividades relacionadas con cada una de las áreas del currículum ("principio de globalización"). Las estrategias que se describen tienen como objetivo primordial el desarrollo de la comprensión y expresión verbal y lectoescrita. En la presentación de los temas, historias, cuentos, etc..., apostamos fundamentalmente por la potenciación de estrategias de "escucha estructurada" (Choate y Rakes,1989; Torres y Ru¡z Casas, 1992) y estrategias de conversación (Tough, 1987, 1989; Monfort,1989). Secuenciamos la presentación con arreglo a las siguientes tareas:

1° Antes de la presentación, la logopeda ha realizado fichas con el vocabulario básico que aparecerá en la unidad. Este vocabulario es reforzado previamente con la alumna sorda, de forma individual y en el aula de apoyo o en la misma aula ordinaria, según las situaciones. Su estimulación está ligada a otras actividades del área de lengua, como la desmutización, la percepción de la palabra por lectura labiofacial, etc...

2° La tutora del aula y la logopeda, antes de contar la historia o el cuento que centra el tema, conversan y debaten con todos los alumnos, en torno al vocabulario básico que aparecerá en la unidad. Para ello se apoyan en imágenes, fotografías, carteles construidos previamente, etc.

3° Una vez todos los alumnos están familiarizados con los conceptos y palabras nuevas que aparecerán en el tema, la tutora o la logopeda, que trabajan conjuntamente dentro del aula, relatan la historia o el cuento que centrará e1 interés de la unidad. Para ello hacen uso de todo tipo de recursos expresivos, corporales y signados. Cada situación relevante del relato es reforzada mediante el apoyo de una imagen, un cartel o un dibujo construido previamente al efecto. Los alumnos presencian todo ello, sentados en corro en el suelo.

4° Tras la presentación del relato, varios alumnos de forma individual, incluida la alumna sorda, narran o describen partes de la historia o tema que acaban de conocer. La tutora y logopeda informan a los alumnos oyentes de la necesidad de hacer uso de las estrategias comunicativas ya conocidas por ellos: hablar de frente, vocalizar bien, apoyos gestuales, etc...

5° Seguidamente los alumnos, o un grupo de ellos, escenifican y dramatizan la misma historia, insistiéndose igualmente en el uso de las estrategias comunicativas conocidas.

6° Sesión de trabajo en gran grupo: a cada imagen o cartel utilizada en el apartado 3°, la tutora y logopeda han escrito una frase que refleja muy resumidamente lo que en ella se representa. Dichas frases son escritas en la pizarra o en tiras de cartulina y pegadas en la pared. A ellas se recurre para dialogar, debatir, reflexionar, y recordar los hitos de mayor interés de la historia.

7° Sesión de trabajo en pequeño grupo e individual: las imágenes de la historia fotocopiadas en papel DIN A4, sirven para que cada alumno reconstruya el diálogo o trama de la misma, al tiempo que puede realizar actividades plásticas con cada una (coloreado, pegado, recortado, etc...).

Queremos dejar claro que esto no es una metodología específica para los alumnos sordos. Estas son estrategias que facilitan el acceso al aprendizaje para todos los alumnos, según los principios metológicos apuntados. Con ello pretendemos asegurar lamotivación y el aprendizaje de todos los alumnos y obviamente del alumno sordo, que es quien más problemas tiene con el lenguaje

 

 

Figura 3. Estrategias comunicativas

ESTRATEGIAS COMUNICATIVAS

1.    Háblale lo más cerca posible, colocándote a su misma altura y poniéndote enfrente.

2.    Procura tener siempre presente las siguientes estrategias, para que el alumno sordo saque el mayor provecho posible a la lectura labiofacial:

2.1 Coloca al alumno sordo de espaldas a la luz natural; ésta debe dar de frente a la cara del hablante.

2.2 Si posees barba o bigote abundante, el alumno sordo tendrá muchas dificultades para realizar la lectura labiofacial.

2.3 Mientras caminas por la clase o mientras escribes en la pizarra, procura no realizar explicaciones o dar informaciones básicas.

2.4 Evita colocar lápices, bolígrafos, papeles o tus propias manos, delante de tus labios o junto a tu cara.

2.5 Procura distribuir a lo largo de la jornada escolar las sesiones de explicación para toda la clase. La lectura labiofacial es una actividad muy fatigosa, pues exige mucha atención y concentración.

3.    Háblale utilizando frases sencillas, pero completas, y gramaticalmente correctas. No le hables utilizando palabras sueltas o un estilo telegráfico demasiado simplificado (lenguaje indio).

4.    Sitúa al alumno sordo junto a un compañero oyente que se haya distinguido por su mayor acercandento o empatía hacia él.

5.    En los debates y asambleas este compañero oyente, y también tú, deberéis estar atentos para guiar al alumno sordo a que siga al niño/a que esté hablando en cada momento.

6.    Realiza tus explicaciones siempre de frente a la clase, utilizando todos los recursos expresivos y gestuales que estén a tu alcance.

7.    Promueve la partícipacíón del alumno sordo. Presta más atención al contenido que a la forma de sus emisiones. Refuerza positivamente sus intervenciones orales ante sus compañeros. Valora sus dificultades y esfuerzos para expresarse. Escúchale siempre.

 

 

 

Figura 4. Estrategias metodológicas

 

ESTRATEGIAS METODOLOGICAS

 

1. Complementatusexplicaciones:escribeenlapizarralaspalabras fundamentales, realiza carteles a modo de resumen, etc...

2. Utiliza recursos y materiales preferentemente visuales, tales como fotografía, imágenes, posters, diapositivas, vídeo y transparencias.

3. Prima los aprendizajes surgidos a partir del contacto con la realidad: observaciones, experimentaciones, salidas, visitas.

4. Realiza agrupamientos flexibles según tipos de actividades y niveles de los alumnos, propiciando la diversificación y el trabajo cooperativo.

5. Distribuye flexiblemente el mobiliario, según la actividad a realizar: mesas separadas (actividades individuales); mesas agrupadas (actividades en equipo); mesas colocadas en forma de U (debates y asambleas).

 

 

3. La adaptación de los textos escritos. El alumno sordo posee una competencia lingüística deficiente, que se manifiesta en una pobre discriminación fonética, un vocabulario reducido, dificultades y simplificaciones en la estructura gramatical, así como escasas habilidades en relación a las funciones comunicativas. Si a ello añadimos sus, generalmente, no en todos los casos, pobres conocimientos de la realidad, podemos concluir que no disponen de recursos básicos con la funcionalidad necesaria para poder convertirlos en buenos lectores (Conrad, 1979; Alegría y Leybaert, 1988; Asensio, 1989).

Una forma de paliar estos inconvenientes y de ir mejorando y perfeccionando tanto las estrategias para la lectura, como los procesos propiamente lectores, en otras palabras, mejorar la comprensión lectora, consiste en adaptar o reformular los textos que se ofrecen al niño sordo (sólo si se estima estrictamente necesario, por lo que es una decisión que se toma en cada texto concreto). Ya comentamos cómo hacemos la introducción de los temas. Tras esas actividades, trabajamos de forma individual y en pequeños grupos, la historia seleccionada. Con este fin, en ciertas ocasiones y según las n.e. de cada alumno sordo, reescribimos los textos, para hacerlos más comprensibles, y ello con arreglo a los criterios desarrollados en la Figura 5 (Díaz y Pintó, 1991; Marches¡, 1987).

 

 

Figura 5. Estrategias para la adaptación de materiales escritos

 

ESTRATEGIAS PARA LA ADAPTACION DE TEXTOS

 

1. Utiliza textos que partan de contextos y experiencias cercanas al niño y a su entorno, que puedan resultarle motivadoras (cuentos, expresiones e historias populares, 18 narraciones sencillas...).

2. Subraya el vocabulario que consideres básico.

3. Acompaña los conceptos no muy familiares o abstractos escribiendo a continuación de los mismos y entre paréntesis, sinónimos o explicaciones breves.

4. Reescribe las frases demasiado largas, dividiéndolas en varias más simples.

5. Acompaña ilustraciones o gráficos (equilibra texto e imágenes).

 

 

 

4. La evaluación. La evaluación del alumno sordo sigue y persigue los mismos criterios generales que para el resto de los alumnos. Las modificaciones que resultan necesarias realizar, generalmente, se refieren a la adaptación de los instrumentos a utilizar. La coherencia con los puntos anteriores, supone en la evaluación, apartarnos del examen oral y/o escrito como única fuente de información acerca de los productos y procesos de los alumnos. Ello significa la utilización de otras fuentes de información, tales como los mencionados en la Figura 6 (Díaz y Pintó, 1991).

Además de estos instrumentos complementarios, una adaptación que utilizamos con frecuencia suele ser la reformulación de las preguntas de las pruebas escritas. Para ello elegimos el vocabulario básico trabajado, formulamos las preguntas de forma directa y con frases simples completas, acompañándolas de imágenes, gráficos, esquemas, etc...(idénticos criterios a los utilizados en la adaptación de textos).

 

 

Figura 6. Instrumentos complementarios para la evaluación

 

INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACION

 

1. Distintos medios de observar el comportamiento del alumno: diarios, del tutory logopeda, filmaciones, cuestionarios, dibujos, dramatizaciones, juegos.

2. Observación directa acerca de cómo procesa el niño sordo la información.

3. Informaciones de la familia.

4. Cuaderno del alumno.

 

 

Para un buen desarrollo de las adaptaciones curriculares de aula, hemos comprobado desde nuestra práctica, que es fundamental disponer, al menos en la Educación Infantil y en la Educación Primaria, de temas globalizados, es decir, Unidades Didácticas o Centros de Interés que, como se sabe, los objetivos a perseguir en cada área se canalizan a través de un tema del interés de los alumnos, generalmente tomado del área de Lengua, por ejemplo, un cuento, una historia real del entorno..., o a través del área de Experiencias o de Conocimiento del Medio Natural y Social. Hemos comprobado que cuando el profesor desarrolla sus programaciones didácticas a partir del libro de texto, la adaptación del currículo se vuelve más complicada, además de los ya conocidos inconvenientes pedagógicos de los mismos. Esta preocupación la hemos llevado a debate al claustro de profesores.

 

 

Planificación en relación al ámbito individual

 

Si bien una de nuestras preocupaciones más importantes ha sido la planificación conjunta del trabajo del aula conjuntamente con el tutor, no hemos olvidado el apoyo individualizado que el alumno sordo necesita. Este se realiza diariamente, en el aula de apoyo, y supone tanto la profundización en los aprendizajes trabajados en el aula ordinaria, como la potenciación y reeducación de las funciones comunicativas y lingüísticas del alumno. Por ello, las actividades que desarrollamos en dicha aula, tienen que ver básicamente con los objetivos expuestos en la Figura 7 (Marchesi,1987; Perier, 1987; Torres, 1992).

 

Figura 7. Objetivos para el apoyo individualizado

 

OBJETIVOS APOYO INDIVIDUALIZADO

 

1. La percepción del habla mediante el aprendizaje y complementación de la lectura labiofacial.

2. El entrenamiento auditivo.

3. La aceptación y utilización óptima del audífono, que amplifique /modifique los sonidos procedentes del exterior, estimulando así sus restos auditivos.

4. El control y corrección, en su caso, de los prerrequisitos motrices de la fonación y la articulación, a saber: respiración, soplo y praxias bucofaciales.

5. Entrenamiento en articulación.

6. La educación y corrección de los elementos suprasegmentales del habla: intensidad, entonación, timbre, tiempo, espacio, tensión y pausa.

7. La comprensión y uso del vocabulario básico.

8. La comprensión y expresión funcional de frases.

9. La comprensión y uso de las principales reglas y estructuras morfosintácticas.

10.  El desarrollo de la comunicación en situaciones naturales y funcionales (pragmática).

 

 

 

Todos estos objetivos se desarrollan mediante actividades previamente programadas por la logopeda y en ciertas ocasiones por el asesor externo. Los mismos se explicitan en lo que conforma la adaptación curricular individual de cada alumno.

 

 

Conclusiones: "nuestras primeras valoraciones"

 

Ha transcurrido aún poco tiempo desde que venimos trabajando en la forma aquí expuesta. Pensamos que es preciso consolidarlos objetivos y procedimientos puestos en marcha, continuando con la dinámica de trabajo coordinado y en equipo de los profesores, desde el contexto del centro escolar.

Aunque es pronto para extraer conclusiones, y a falta de una evaluación exhaustiva de la experiencia que realizaremos al finalizar el presente curso escolar 92/93, en nuestras últimas sesiones de trabajo, los profesores ‑tutores y no tutores‑ vienen realizando valoraciones personales como las que siguen y que esquemáticamente aportamos como primeros datos provisionales. Según ellos, la experiencia emprendida está suponiendo:

a. En relación al centro, al profesorado y al asesor externo:

1. Mejor y mayor sensibilización, comprensión y aceptación de la problemática personal y educativa que tienen los alumnos sordos.

2. Mayor interés y motivación por conocer y aprender estrategias comunicativas y metodológicas para la enseñanza con dichos alumnos.

3. La realización y confección de las adaptaciones didácticas está dando pie a una mayor aceptación y disfrute del trabajo en equipo, entre los profesores tutores con alumnos integrados, la logopeda y el asesor externo, superando los recelos, angustias, y tensiones propias de estas situaciones.

4. Una cierta reconversión de los planteamientos metodológicos utilizados en las aulas, por procedimientos mucho más activos y participativos, a través de los cuales los alumnos ‑oyentes y sordos‑ realizan aprendizajes de mayor interés y significación.

5. Mayor seguridad, confianza y enriquecimiento interpersonal gracias a la presencia del asesor externo.

b. En relación a los alumnos oyentes:

1. Descubrimiento, comprensión y aceptación de las dificultades que viven sus compañeros sordoslas.

2. Como consecuencia de la afirmación anterior, los alumnos están mostrando mayor solidaridad y colaboración con sus compañeros sordos, utilizando con ellos las estrategias comunicativas aprendidas en clase.

3.La utilización de estrategias comunicativas está ayudando a muchos alumnos oyentes a mejorar la calidad de sus expresiones lingüísticas: hablan más despacio, con más fluidez, mejor entonación y mayores recursos expresivos faciales y corporales.

4. Mayor diversificación del trabajo del aula para todos los alumnos como consecuencia de los cambios metodológicos habidos. Se ofrece a los alumnos un contexto de aprendizaje mucho más activo, participativo y con mayor diversidad de estímulos y recursos.

c. En relación a los alumnos sordos:

1. Mayor desinhibición e interés por la comunicación con sus profesores y compañeros: participan y preguntan mucho más.

2. Mayor utilización del lenguaje oral en sus intercambios comunicativos.

3. Mejor relación social y afectiva con sus compañeros al disponer de un ambiente de más y mejor comprensión y aceptación de sus dificultades.

4. Mejor comprensión y realización de actividades y tareas académicas lo que está redundando en mejoras en sus rendimientos escolares y su autoconcepto.

5. Mayor ajuste en la integración social en el centro.

 

 

Notas

 

1. Una primera versión de este trabajo fue presentado en el Congreso Internacional Pedagogía' 93 celebrado en La Habana (CUBA) del 2 al 5 de febrero de 1993, con el título Planificación de la integración de los alumnos sordos, severos y profundos, desde la escuela ordinaria.

 

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