Significados del currículo

y códigos de elaboración

 

José Moya Otero

 

Resumen

 

La variedad de significados del término currículum es un hecho cuya existencia es reconocida e interpretada de modos muy diferentes, por autores diferentes; cada una de estas interpretaciones actúa como orientación de posibles investigaciones y como base para la reconstrucción de las actuaciones pasadas y de los saberes adquiridos. De ahí su importancia. A lo largo del artículo se analizan diversas interpretaciones sobre la variedad de significados del término currículo, se propone una interpretación basada en el concepto de códigos de elaboración y se apuntan algunas de las consecuencias que puede tener esta nueva interpretación.

 

Descriptores: Teoría del Currículum. Código de elaboración. Epistemología curricular. Teoría de la acción.

 

Meanings of the curriculum and elaboration codes

Abstract

 

The variety of meanings of the curriculum term is a fact whose existence is recognized and interpreted by different authors of very different ways; each one of these interpretations acts as guidance for future research and as base for the reconstruction of the past performances and of acquired knowledge. From there its importance. To what is long of the article are analyzed various interpretations on the diversity of meanings of the curriculum term, is proposed an interpretation based on the concept of elaboration codes and are explained some consequences that it can comprise this new interpretation.

 

Keywords: Curriculum Theory. Elaboration code. Curriculum epistemology. Action Theory.


 

Variedad de significados y variedad de interpretaciones: una aproximación al problema

 

La variedad de significados (véase Figura 1) que el término currículo ha llegado a adquirir es un hecho ampliamente reconocido y sobre el que se han construido variadas interpretaciones (véase Figura 2). Pues bien, a nuestro juicio, el modo en que se configuran esas interpretaciones sobre la variedad de usos del término currículo y su aceptación por parte de la comunidad educativa, pone de manifiesto un modo de actuar como comunidad científica y una concepción del saber educativo como instrumento de comunicación, de diálogo, de consenso y de sensibilización.

 

Figura 1. Significados del término currículum (Rodríguez Diéguez, 1985)

 


Agrupamiento sistemático de cursos o secuencias de contenidos exigibles para la obtención de un título en un determinado campo de estudios.

 

Plan general de conjunto relativo a los contenidos o materiales específicos de instrucción que la escuela ofrece a los estudiantes como forma de cualificación para un título académico o el ejercicio de una determinada profesión o vocación.

 

Grupo de cursos y experiencias planificadas que un estudiante realiza bajo la orientación de la escuela. (Good, 1973)

 

Serie estructurada de metas de aprendizaje previstas. El currículum prescribe los resultados de la instrucción. (Johnson, 1967)

Conjunto de experiencias planificadas que la escuela proporciona para ayudar a los alumnos a alcanzar las metas de aprendizaje previstas para mejorar sus habilidades. (Neagley y Evans, 1967)

 

Un programa de actividades diseñadas de forma que los alumnos puedan adquirir del modo más eficaz ciertos fines y objetivos educativos. (Hirst, 1968)

 

Es un documento escrito que diseña el ámbito y la estructuración del programa educativo proyectado para una escuela. (Beauchamp, 1981)

 

Un intento de comunicar los principios y características de un propósito educativo de tal modo que esté abierto a un análisis crítico y posibilite su eficaz traslado a la práctica (Stenhouse, 1976)

 

 


 


Figura 2. Interpretaciones sobre la variedad de significados

(Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1983)

 


La variedad de significados obedece a diferentes realidades

 

La variedad de significados obedece a paradigmas diferentes

 

La variedad de significados obedece a diferentes formas de racionalidad

 

La variedad de significados obedece a diferentes estilos de elaboración

 

La variedad de significados obedece a diferentes códigos de elaboración

 


Nuestra aproximación a esta cuestión persigue una doble finalidad: introducir algunas diferenciaciones útiles entre conceptos considerados como sinónimos y, sobre todo, proporcionar una aproximación al problema de la multiplicidad de significados que permita situarlo en los términos propios de un proceder científico y no de una cuestión caprichosa o azarosa.

Cierto es que, como decía Popper, una definición no resuelve ningún problema, ya que no deja de ser una convención. En este sentido, es obvio que precisar el significado del término currículum no resuelve el problema de encontrar el currículo más conveniente a cada caso, pero lo condiciona dado que esa partir de uno u otro uso como se plantea el problema.

Sin ir más lejos, veamos un ejemplo. De un lado, una definición del currículo lleva a Taba a considerar que todos los currículo contienen esencialmente lo mismo (Taba, 1983) y que sólo varía la forma concreta que se da a cada uno de sus elementos.

 

Todos los currícula, no importa cuáles fueran sus estructuras particulares, se componen de ciertos elementos... Los currículos difieren entre sí de acuerdo con la intención que se imprime a cada uno de estos elementos; esto depende de la manera en que se relacionan mutuamente y de la base sobre la cual se toman las decisiones respecto a cada uno. (Taba, 1983:24)

 

De otro lado, una definición del currículo, radicalmente distinta, lleva a Carr y Kemmis (1988) a considerar que la cuestión es qué tipo de problema es el currículo y qué forma de racionalidad se utiliza en su resolución, y añaden que la definición de Taba sólo es aceptable en el marco de una racionalidad técnica, pero no en el marco de una racionalidad práctica.

 

Considerada sobre el trasfondo de estas distinciones aristotélicas, muchas de las polémicas actuales acerca de la investigación curricular podrían considerarse como disputas sobre si ésta debe ser una ciencia teórica o productiva o práctica. (Carr y Kemmis, 1988:51)

 

Como puede apreciarse, quien propone la definición hace algo más que referirse a un determinado objeto, marca además las reglas del discurso para poder nombrar a ese objeto. De esta forma se producen simultáneamente una hipótesis ontológica, sobre la naturaleza del objeto, y una hipótesis metodológica, sobre la posibilidad de conocer la naturaleza de ese objeto.

Estos ejemplos ponen de manifiesto la necesidad de efectuar una aproximación al problema de la significación y de la variedad de interpretaciones sobre la significación, que pueda contemplar la confluencia de cuestiones ontológicas y de cuestiones metodológicas y, por tanto, que pueda ayudar a analizar el currículo desde un punto de vista epistemológico.

El modo en que se dirimen las diferencias entre definiciones, puede constituir un indicador interesante del nivel de desarrollo científico alcanzado por una comunidad determinada. En este sentido, y a juzgar por la impresión que tiene Kemmis (1988), la situación del saber educativo no parece muy satisfactoria. Según este autor, estamos asistiendo, a propósito del currículo, a

 

... un tipo de debate de plaza de mercado, en donde las ideas contendientes pueden chocar, los grupos de intereses pueden ganar o perder terreno y pueden alcanzarse compromisos, pero lo que no cabe es esperar que surja un consenso racional (Kemmis, 1988:143).

 

Por nuestra parte, estamos convencidos de que la resolución de este tipo de situaciones es lo que permite avanzar al saber educativo en la línea de una mayor cientificidad, es decir, en la línea de un mayor cosensibilidad y de una mayor consensualidad.

Las interpretaciones que se van a analizar en este artículo, sobre la variedad de significados que ha llegado a tener el término currículo, son sólo una parte de las interpretaciones posibles, pero son, a nuestro juicio, una parte suficientemente representativa y, sobre todo, son las que, en estos momentos, concitan la mayor parte de las reflexiones.

Concretamente se han seleccionado las siguientes interpretaciones:

1.‑ La variedad de significados del término currículo obedece a la necesidad de nombrar realidades diferentes y, por tanto, todas las significaciones son complementarias dado que hacen referencia a realidades distintas (Rodríguez Diéguez, 1985).

2.‑ La variedad de significados del término currículo no sólo hace referencia a realidades diferentes, sino a supuestos diferentes en el modo de concebir esas realidades. Los significados hacen referencia a la realidad pero observada desde ópticas distintas, poniendo de manifiesto la existencia de diferentes paradigmas (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1983).

A partir de estas dos interpretaciones, una vez valoradas, se propone una tercera interpretación.

3.‑ La variedad de significados obedece a la existencia de supuestos y realidades diferentes, pero no sólo sobre la naturaleza del objeto, sino sobre el modo de actuar, de hablar y de escribir de él, es decir sobre el modo en que se construye el currículo como teoría y como práctica, o, mejor aún, sobre el modo en que construye el currículo como una determinada relación entre una base teórica y una base práctica. La variedad de significaciones, que no serían tan amplia como la propuesta por Gimeno y Pérez Gómez (1983), pondría de manifiesto la existencia de diferentes códigos de elaboración y no sólo de un determinado paradigma.

 

Las definiciones son complementarias

 

Lo que parece caracterizar mejor al término currículum en la actualidad, es, según Rodríguez Diéguez, su polisemia, es decir, su amplia variedad de significados:

 

En último término, vale la pena insistir en la amplia polisemia que aparece en el uso científico del término curriculum. Polisemia que le lleva a designar con el mismo término desde un diseño global de metas educativas... hasta la totalidad de acontecimientos escolares y extraescolares a los que se ve sometido un sujeto inmerso en el sistema (Rodríguez Diéguez, 1985:21).

 

Esta polisemia se justificaría, según este autor, por la variedad de experiencias sobre el currículum que hemos llegado a reunir desde que el concepto hizo su aparición. Estas experiencias nos han permitido descubrir nuevas realidades, que, a su vez, han ido otorgando al término un mayor nivel de concreción:

 

De acuerdo con lo que hasta aquí se ha analizado, no estaría desencaminado el hecho de mantener los tres niveles del currículum en una línea que iría de la mayor abstracción del nivel determinado por la primera acepción, hasta la concreción del nivel tercero, lo que implica un proceso de acercamiento a la realidad progresivo. Al tiempo, la complejidad implícita en el análisis del tercer nivel se va progresivamente simplificando, a medida que se distancia de la realidad (Rodríguez Diéguez, 1985:20).

 

En la interpretación que nos proporciona Rodríguez Diéguez de la variedad de significados del currículo, este hecho se presenta como indicativo de una mayor profundización sobre la realidad inicial a la que el término hizo referencia y, por tanto, como un enriquecimiento del término original con las aportaciones que supone el descubrimiento de nuevas realidades.

Utilizando una imagen óptica podríamos decir que a medida que nos hemos ido aproximando a la realidad y ampliando el alcance y la profundidad de la mirada, se han ido poniendo de manifiesto nuevas realidades, todas y cada una de las cuales se han ido incorporado al significado etimológico del término. Hemos cambiado la gradación de la lente óptica, pero no su configuración.

Como consecuencia del progreso que supone el descubrimiento de nuevas realidades y de añadir significados nuevos a términos existentes, surge, en ocasiones, la confusión. Pero esta confusión es pura y simplemente un problema semántico, resoluble, por tanto, con la aparición de términos nuevos y con una adecuada distribución del campo semántico. Este podría ser el caso, como veremos después, de la delimitación del significado entre diseño curricular y currículo.

En cualquier caso, es muy importante advertir que Rodríguez Diéguez no reconoce en la variedad de significados la existencia de concepciones diferentes, sino modos diversos de aproximación a la realidad, diferentes niveles de precisión, pero que la realidad es, en última instancia, una y la misma para todos:

 

No se trata de perspectivas metodológicas distintas, ni de dimensiones propiciadas por una consideración matizada de "escuela". No es que una determinada corriente científica entienda de un modo peculiar el fenómeno y otra distinta lo matice, replique o estipule desde otra perspectiva diferente. No: al hablar del "currículum estamos refiriéndonos a los tres o a cualquiera de los tres sentidos del término (Rodríguez Diéguez, 1985:8).

 

En consonancia con esta interpretación, la variedad de significados del currículo es una consecuencia de la amplitud de los fenómenos, situaciones u objetos a los que se puede hacer referencia con él. La variedad no pone de manifiesto concepciones, percepciones, o modos de actuar diferentes.

En resumidas cuentas, la interpretación que Rodríguez Diéguez nos ofrece de la variedad de significados es la siguiente: los significados se han ido ampliando a medida que se han puesto de manifiesto nuevos hechos, no habiendo en esta nueva incorporación cambios en el modo de concebir el currículo. Lo que se ha producido es una ampliación de significados, pero no una modificación de principios o supuestos.

 

La variedad de significados pone de manifiesto la existencia de diferentes paradigmas

 

La interpretación que nos proporcionan los profesores Gimeno Sacristán y Pérez Gómez del hecho que venimos analizando, esto es, de la existencia de interpretaciones diferentes acerca de la variedad de significados del término currículo, es sustancialmente distinta a la anterior. En esta interpretación existe el convencimiento de que la variedad de significados no es simplemente una consecuencia de la ampliación del significado original mediante la incorporación de nuevas realidades descubiertas, sino que es la consecuencia de un cambio en el modo de concebir el objeto:

 

El concepto de currículum adopta significados diversos porque, además de ser susceptible de enfoques paradigmáticos diferentes, se utiliza para procesos o fases distintas del desarrollo curricular.(Gimeno, 1988:121)

 

Como puede apreciarse por el testimonio anterior, no deja de reconocerse cierta verosimilitud en la interpretación de Rodríguez Diéguez, pero se considera que, junto a esa situación, también se produce un cambio paradigmático, esto es, un cambio en los supuestos fundamentales a partir de los cuales se define el objeto.

De acuerdo con una de las múltiples definiciones que han aparecido desde que Kuhn lograse generalizar el término, un paradigma es un modo de percibir la realidad y supone, por tanto, un cambio en los supuestos de partida: "Considero a éstos como realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica" (Kuhn, 1980:13).

Siguiendo la idea de Kuhn, Pérez Gómez y Gimeno Sacristán identifican cinco paradigmas diferentes en la definición del currículo, a cada uno de los cuales podría asociar algunas de las diferentes definiciones del término currículum (ver Figura 3).

 

Figura 3. Paradigmas curriculares

(Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1983)

 

 


El currículo como estructura organizada de conocimientos

 

El currículo como sistema tecnológico de producción

 

El currículo como plan de instrucción

 

EL currículo como conjunto de experiencias de aprendizaje

 

El currículo como solución de problemas

 

 

Dentro de cada uno de estos paradigmas podrían encontrarse, a su vez, algunas diferencias, pero no hasta el punto de poner en cuestión los supuestos básicos esenciales.

La interpretación que hacen estos dos autores de la variedad de significados del currículo, nos sitúa ante una imagen del campo curricular muy diferente a la que podría dejarnos la interpretación de Rodríguez Diéguez. De acuerdo con esta interpretación, el campo de investigación curricular se presenta como un campo fragmentado, sujeto a una gran variedad de formas de percibir el fenómeno, de analizarlo y de tratar los problemas a él asociados. No nos encontramos ante un ajuste progresivo de significados concretos, sino ante rupturas y discontinuidades.

Cada uno de los paradigmas supone formas diferentes de concebir el objeto, o mejor aún, supone la identificación del concepto con objetos diferentes.

De este modo, en el paradigma "a" el currículo haría referencia al documento en el que se expresan los contenidos de unas determinadas enseñanzas, ordenados y secuenciados. En el paradigma "b" el documento no incluiría esos contenidos, sino los resultados esperados y expresados en términos de objetivos para el aprendizaje, considerándose que estos objetivos están relativamente libres de contenidos. En el paradigma "c", el documento incluirá, además de los dos elementos anteriores, otros elementos y estaría concebido globalmente como un plan para actuar.

 

Diferentes conjuntos paradigmáticos

 

En todos casos anteriores, el currículo es un documento que puede adoptar diferentes formas y distintos apartados, pero que en todos y cada uno de los casos precede a la práctica y aspira a determinarla.

En los dos últimos paradigmas la situación es algo diferente, ya que para el paradigma "d" el currículo no es un documento, sino un conjunto de experiencias, y para el paradigma "e" el currículo, aún siendo un documento, no precede a la práctica o a las experiencias educativas, sino que es un intento por comunicar sus características.

Después de esta presentación parece posible concluir que, por encima o por debajo de las diferencias, hay similitudes importantes que bien podrían suponer una modificación del criterio y, por tanto, del resultado de la clasificación.

Parece que, en cada caso, se reconoce que hay dos realidades esenciales en torno a las que el término puede hacer referencia, aunque cada una de ellas pueda adoptar formas diferentes: se trata del currículo como documento (es decir, como objeto, como artificio para la práctica, como objeto simbólico) y el currículo como experiencias (es decir, como conjunto de fenómenos).

Si admitimos esta distinción y la utilizamos como criterio clasificatorio, nos encontraríamos en realidad ante dos conjuntos paradigmáticos: el primero estaría constituido por los paradigmas "a", "b", "c" y "e", mientras que en el segundo sólo estaría el paradigma "d".

Sin embargo, esta nueva clasificación podría resultar inadecuada, dado que, en realidad, entre el paradigma "e" y los tres anteriores, las diferencias parecen sustanciales: en el primer caso se trataría de un documento para determinar la práctica, mientras que en el segundo se trataría de un documento destinado a conocer la práctica. En el primer caso, el documento adopta la forma de un mandato, en el segundo caso adopta la forma de una hipótesis de acción.

Ahora bien, dado que las experiencias educativas son el referente último de todos y cada uno de los paradigmas y que éstas no se dejarían conocer o realizar si no fuese a partir de alguna forma documental, es muy posible que esta diferenciación pudiera dar lugar a una primera delimitación importante que tendría que traducirse en el cambio del concepto referencial.

Dado que la realidad documental y la realidad fenoménica son irreductibles, es muy probable que convenga modificar el concepto cuando nos refiramos a cada una de ellas.

En este sentido, el problema, si fuera sólo semántico, podría quedar resuelto si se redujera el uso del término currículo al conjunto de experiencias educativas y se reservara para el objeto documental cualquiera de los siguientes términos: diseño, proyecto o plan curricular.

Pero, con ser importante, esta distinción, no es la raíz del problema, dado que este problema no es exclusivamente semántico, sino que es también sintáctico y pragmático y, por tanto, es un problema que afecta a las "fronteras de la educación", es decir, al modo en que se define lo posible y lo deseable en unas coordenadas espacio‑temporales determinadas.

 

Dos puntos de vista y dos formas de hablar diferentes

 

Una vez se asume que las diferencias pueden encontrarse en relación con el objeto, y no con el cuadro fenómenico, podríamos reconocer, como lo hace Stenhouse, que sólo tenemos que enfrentarnos a dos modos diferentes de concebir el currículo:

 

Nos hallamos, al parecer, ante dos puntos de vista diferentes acerca del currículum. Por una parte, es considerado como una intención, un plan, o una prescripción, una idea acerca de lo que desearíamos que sucediese en las escuelas. Por otra parte, se le conceptúa como el estado de cosas existentes en ellas, lo que de hecho sucede en las mismas. Y ya que ni las intenciones ni los acontecimientos pueden descubrirse a no ser que sean descritos o comunicados de algún modo, el estudio del currículum se basa en la forma que tenemos de hablar o de escribir acerca de estas dos ideas relativas al mismo (Stenhouse, 1984:27).

 

Este texto de Stenhouse introduce para nosotros algunos elementos que son relevantes para el tipo de análisis que estamos realizando y, por tanto, convendrá que nos detengamos en ellos aunque sea brevemente.

Por un lado, el texto reduce los puntos de vista a dos: centrado en los planes o centrado en las experiencias. Reconoce que, como niguna de ellas es posible sin la otra y ambas se sostienen mutuamente, el estudio del currículo se refiere en realidad al modo en que ambas se relacionan y no tanto a la forma que adopta cada una de ellas por separado.

 

Significados del currículo y códigos de elaboración

 

La idea de código de elaboración es una adaptación del concepto de código curricular original de Lundgren (1992), el cual afirma que detrás de cualquier propuesta curricular debe existir un conjunto de principios que ordenan y dan forma al curriculum. Son estos principios los que determinan el conjunto de operaciones que hay que realizar para dotar a un determinado contenido de valor formativo:

 

...detrás de cualquier currículum debe haber un conjunto de principios según los cuales se formen la selección, la organización y los métodos de transmisión. Yo denominaré al conjunto homogéneo de tales principios código curricular (Lundgren, 1992:21).

 

Desde esta perspectiva, nosotros hemos tratado de profundizar sobre los componentes del código curricular, o como preferimos llamarlo, del código de elaboración y hemos tratado de poner de manifiesto algunas consecuencias que podrían derivarse del uso de esta idea.

En el sentido en que lo vamos a utilizar aquí, un código de elaboración vendría a representar la "gramática de una forma de proceder", es decir, un conjunto de posibilidades de articulación de ideas y acciones, que no se ponen de manifiesto si no son actualizadas en unas determinadas circunstancias por un hablante‑actuante concreto.

El código determina las posibilidades expresivas, de modo similar a como lo hace la gramática, pero sólo el contexto determina las posibilidades que se hacen efectivas en cada momento, dado que la respuesta curricular es siempre una respuesta situacional.

Tal y como lo vemos nosotros, el código permite generar y generalizar acciones, pero estas acciones no están prefijadas, programadas en todos sus extremos, sino que hay que construirlas.

La práctica educativa vendría a estar contenida en el código de elaboración, del mismo modo en que El Quijote estaría contenido en la gramática castellana.

 

El currículo como constructo

 

La posición adoptada por Stenhouse nos permitía aproximarnos al currículo reconociendo diferencias en los puntos de vista y en las formas de expresión y, a partir de ellas, en las formas de pensamiento. Esta aproximación reduce los paradigmas enumerados por Pérez Gómez y Gimeno Sacristán a dos grandes "conjuntos paradigmáticos", que posteriormente Stenhouse (1987) identificara como correspondientes a la concepción del currículo como proceso, o a la concepción del currículo como producto.

Esta distinción ponía, por primera vez, el acento en la forma de actuar en relación con el currículo, en la forma de llegar a definirlo y sobre los criterios de relación entre realidad documental y realidad fenoménica.

A1 proceder este modo, se eleva el nivel del análisis, se modifica un supuesto esencial y cambia, por tanto, la forma que adoptan los objetos. En este caso, el objeto ya no es un objeto "sustantivo", cuya existencia es anterior al acto de su construcción, sino un objeto "construido", cuya existencia sólo puede ser contemporánea al acto de su construcción.

El término currículo deja de representar un objeto sustantivo para empezar a definir una forma de actuar, un modo de hacer. El término currículo es más un constructo que un concepto:

 

El currículo no es un concepto, sino una construcción cultural. Esto es, no se trata de un concepto abstracto que tenga algún tipo de existencia fuera y previamente a la experiencia humana. Más bien es un modo de organizar una serie de prácticas educativas (Grundy, en Gimeno, 1988:14).

 

Es a partir de esa elevación del nivel de análisis y de la reconsideración de las interpretaciones anteriores, como surge el esquema interpretativo basado en el concepto de código de elaboración que nosotros proponemos considerar como pertinente para el análisis del hecho que venimos exponiendo.

 

Elementos del código de elaboración

 

Para nosotros, un código de elaboración contendría dos principios esenciales: un principio de organización del saber y un principio de organización de la acción, siendo la diferencia entre códigos el resultado de las diferencias entre esos principios y entre su relación.

En la medida en que un código de elaboración incluye principios de organización del saber, puede ser deudor de uno o varios paradigmas, pero estos paradigmas son, dentro del código de elaboración, fuentes de actuaciones y no sólo modos de percepción, dado que se integran en un marco más amplio, que es el código de elaboración.

Cuando se solicitó de Kuhn que precisara los elementos que podrían constituir un paradigma, optó por sustituir el término "paradigma" por el de "matriz disciplinar". Sin precisartodos los elementos posibles, enumeró tres de ellos: generalizaciones simbólicas, modelos y ejemplares (Kuhn, 1978):

 

Las generalizaciones simbólicas, en particular, son aquellas expresiones empleadas por el grupo sin hacerse cuestión de ellas... Los modelos... son aquellos que proporcionan al grupo las analogías preferidas o, cuando se los sostiene a fondo, una ontología... Los ejemplares son soluciones de problemas concretos, aceptadas por el grupo, en un sentido usual, como paradigmáticas (Kuhn, 1978:16).

 

Los elementos del paradigma han sido objeto de algunas investigaciones posteriores (Hubner, 1981) que han permitido incluir algunos elementos más pero sin llegar a precisar todos sus componentes.

La situación es similar a la ocurrida con el concepto de "código curricular" de Lundgren (1992), dado que se habla de unos principios genéricos, pero no se identifican.

En este sentido, nosotros hemos propuesto considerar que estos principios son, esencialmente, dos: principios de organización del saber, por ejemplo, el principio de simplificación, y principios de acción, por ejemplo, el principio de tecnificación. Hemos propuesto considerar que estos principios, en la medida en que son deudores de una forma de conocer, incluyen diferentes paradigmas.

Todos estos elementos permitirían que el código de elaboración actuara como un gran principio de inteligibilidad en torno al cual se construiría el currículum como objeto de conocimiento, el currículum como instrumento y el currículum como conjunto de experiencias, determinando, además, la forma en que todo ello se relaciona entre sí.

Merced a esta característica funcional, el código de elaboración actúa como legitimador de un determinado modo de proceder, otorgándole su "racionalidad" y la "verosimilitud" de sus aspiraciones, así como el horizonte de sus posibilidades y las "fronteras de la educación" (Pérez Gómez, 1978) que desde él se expresan.

Para verificar de algún modo este planteamiento, nos hemos aproximado al campo de investigación curricular y hemos realizado una reconstrucción cuyos resultados aparecen expuestos, a grandes rasgos, a continuación.

 

Código de elaboración heredado (CEH) y código de elaboración emergente (CEE)

 

En la reconstrucción histórica que realiza Lundgren (1992) a partir de la idea de código curricular, identifica cinco grandes códigos (Figura 4).

 

Figura 4. Códigos de elaboración históricos

(Lundgren, 1992)

 


Código clásico

 

Código realista

 

Código moral

 

Código racionalista

 

Código invisible

 

Nuestro trabajo de reconstrucción a partir del concepto de código de elaboración, ha sido mucho más limitado y se ha reducido a la época contemporánea. Esta reconstrucción nos ha permitido identificar dos grandes códigos de elaboración a los que hemos llamado Heredado y Emergente, así como los principios de conocimiento y los principios de acción sobre los que se asientan.

Con las distancias que se corresponden con dos formas distintas de reconstrucción, podemos decir que los dos códigos de elaboración identificados podrían relacionarse con lo que Carry Kemmis (1988) identifican como "perspectiva técnica" y "perspectiva estratégica".

Denominamos Código de Elaboración Heredado (CEH) a un conjunto de estipulaciones básicas orientadas a la determinación de las experiencias educativas a través de la anticipación de su producto final. De acuerdo con este código, es el PRODUCTO final lo que cuenta, aquello que marca las diferencias entre una forma u otra de actuar.

Ahora bien, a pesar de esta consideración, sería un error creer que este código no se interesa por el proceso de elaboración del currículo. Por el contrario, concibe este proceso como un proceso de realización de ideas en la práctica y se interesa porque esta realización se convierta en un proceso íntegramente decidible, de aquí que el ideal que orienta todo el proceso sea el ideal de un PROGRAMA.

 

El programa ( "lo que está escrito por adelantado") es un conjunto de instrucciones codificadas que, cuando aparecen las condiciones específicas de su ejecución, permiten el desencadenamiento (el control), el mandato por un aparato de secuencias de operaciones definidas y coordinadas para llegar a un resultado determinado (Morin, 1983:264).

 

El principio de acción que orienta este código es un principio ordenación, de control, un principio de descomposición y diferenciación jerárquica y funcional de tareas.

El principio de saber que orienta este código es un principio de aislamiento y simplificación. Aísla al sujeto del objeto, al objeto de su entorno y al sujeto de su entorno.

Estos principios, al introducir el currículum en el campo de la máquina artificial, a través de la idea de programa, introduce, además, un ethos de manipulación que corre el riesgo de empezar manipulando para conocer y termina conociendo para manipular (Figura 5).

 

Figura 5. Código de Elaboración Heredado (C.E.H.)

 


PRINCIPIOS DE ORGANIZACIÓN DEL SABER

1. AISLAMIENTO:

‑ Del objeto

‑ Del sujeto

 

PRINCIPIOS DE ORGANIZACIÓN DE LA ACCIÓN

2. TECNIFICACIÓN:

‑ Ordenar

‑ Manipular

‑ Dirigir

 

El código de elaboración emergente (CEE), se sitúa frente al anterior para marcar sus diferencias.

La idea esencial, en este caso, parece ser la de PROCESO, pero una vez más es necesario advertir que esto no significa desinterés, ni desatención por el producto, sino convicción de que éste no puede ser anticipado con toda precisión desde el principio. Este convencimiento trae consigo la idea de ESTRATEGIA, como diferente de programa, y la atención al juicio del profesor más que a las reglas de decisión.

 

Debemos concebir, que en su carácter aleatorio e inventivo, la estrategia es mas fecunda que el programa que está fijado "ne varietur", desde el comienzo. La estrategia es lo que integra la evolución de la situación, luego los azares y eventos nuevos, para modificarse y corregirse (Morin, 1984:82).

 

El principio de saber que orienta este código es un principio de ecologización, es decir, un principio que lleva a situar el objeto en relación con el sujeto, a situar al objeto en su entorno y al sujeto en su entorno.

El principio de acción es un principio de organización, de colaboración y de animación (Figura 6).

 

Figura 6. Código de Elaboración Emergente (C.E.E.)

 


PRINCIPIOS DE ORGANIZACIÓN DEL SABER

     1. ECOLOGIZACIÓN:

                 ‑ Del objeto

                 ‑ Del sujeto

 

PRINCIPIOS DE ORGANIZACIÓN DE LA ACCIÓN

     2. PRAXIOLOGÍA:

                 ‑ Organizar

                 ‑ Comunicar

                 ‑ Animar

 

 

Conclusiones

 

La idea de código de elaboración abre un modo de aproximación diferente a la problemática curricular y puede suponer algunas novedades interesantes:

 

1) Concibe el currículum no como un concepto, es decir, como una forma de representar determinadas experiencias o determinados documentos, sino como una forma de construcción cultural, es decir, como una forma de hacer: esencialmente, una forma de recorrer la distancia entre las ideas y la práctica.

2) Permite sustituir el modelo analógico de la "realización de las ideas en la práctica" por el modelo analógico de la "expresión de las ideas y de las prácticas", con todo lo que este modelo lingüístico puede suponer como modelo explicativo.

3) Permite una identificación de los principios básicos que actúan como base de racionalidad en todo en proceso de elaboración del currículum: un principio de conocimiento y un principio de acción.

4) Permite identificar dos grandes códigos de elaboración, en torno a dos grandes principios: el código de elaboración heredado y emergente.

5) Abre la posibilidad de un nuevo diálogo entre diferentes modos de pensamiento dado que en el interior de un mismo código se conjugan modos de racionalidad teórica práctica y técnica.

6) Puede facilitar la aproximación a los problemas prácticos del currículo desde un perspectiva que integre los aspectos técnicos, prácticos y teóricos y que facilite, por tanto, la aparición de un nuevo "artesanado científico" (Morro, 1984), o, como dice Stenhouse, la continuidad entre ciencia y arte.

 

Referencias

 

Carr, W. y Kemmis. S.(1988). Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona: Martínez Roca. Barcelona.

Gimeno Sacristán, J. (1981).Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo. Madrid; Anaya.

Gimeno Sacristán, J. (1988). El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata.

Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. (1983). La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Akal.

Kemmis, S. (1988). El currículum: más allá de la reproducción. Madrid: Morata.

Kuhn, T.S. (1980). La estructura de las revoluciones científicas. México: FCE.

Kuhn, T.S. (1978). Segundos pensamientos sobre paradigmas. Madrid: Tecnos.

Lundgren, U.P. (1992). Teoría del currículum y escolarización. Madrid: Morata.

Morin, E. (1981). El Método: la naturaleza de la naturaleza. Madrid: Cátedra.

Morin, E. (1983). El Método: la vida de la vida. Madrid: Cátedra.

Morin, E. (1984). Ciencia con consciencia. Barcelona: Anthropos.

Pérez Gómez, A. (1978). Las fronteras de la educación. Madrid: Zero.

Rodríguez Diéguez, J.L. (1985). Currículum, acto didáctico y teoría del texto. Madrid: Anaya.

Stenhouse, L. (1984). Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata.

Stenhouse, L. (1987). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata.

Taba, H. (1983). Elaboración del currículo. Buenos Aires: Troquel.