La formación permanente del profesorado desde la autoproducción conjunta de los

materiales didácticos. Una propuesta práctica.

 

Manuel Cebrián de la Serna

 

Resumen

 

La realidad de la práctica educativa está caracterizada por fenómenos de naturaleza compleja, singular, imprevisible, incierta y marcada por conflictos de valores. En un ámbito profesional como éste, el profesorado está permanentemente tomando decisiones personales y subjetivas, nacidas más de sus reflexiones sobre, en y para la práctica, que de los modelos técnicos de actuación en los que fue formado. El presente trabajo ofrece una experiencia práctica y racionalizada para facilitar y acrecentar esta capacidad reflexiva, por medio de la participación del profesorado en todas las fases del currículum que se implementa en su centro escolar y, en especial, desde el diseño y evaluación de los materiales didácticos, en la confianza de que este ejercicio enriquece la autonomía y el desarrollo profesional de los docentes.

 

Descriptores: Autoproducción de materiales curriculares por el profesorado. Desarrollo profesional. Metodología multimedias.

 

Summary

 

      The reality of educational practice is characterized by phenomena of a complex, unforeseeable and uncertain nature that is marked by conflicts of values. In a professional atmosphere such as this, the teaching staff is constantly making personal and subjective decisions. These ones are originating more from their reflections on and about the practice than the models of performance techniques in which it was formed. This paper offers a practical and rational experience to ease and raise this reflective capacity by means ofstaff participation

throughout all phases of the curriculum that are used in their center, especially, from the design and evaluation óf the didactic materials. It is expected that this exercise enriches the autonomy and professional development of the teachers.

 

Keywords: Self‑production of curricular materials for teachers. Teachers' professional development. Methodology Multimedia.

 

 

Si bien es fácil compartir que el cambio educativo está ligado al desarrollo profesional, esta idea provoca de inmediato una pregunta que quizás no sea tan consensuada en sus respuestas y que centra nuestra visión en la cuestión que nos trae aquí. Me refiero, en particular, a la pregunta: ¿cómo podemos ayudar al profesorado a cambiar y mejorar su práctica?

El presente trabajo pretende situarse dentro del análisis de esta pregunta, para mostrar más tarde una propuesta ‑nacida desde la experiencia práctica ‑ para favorecer la formación permanente y el desarrollo profesional. Para ello, partiremos de la tesis de que la autonomía y la emancipación profesional no sólo es necesaria, sino que es posible acercarse más a ella, por el camino del desarrollo profesional y la renovación curricular; y que este desarrollo profesional, puede ser promovido y provocado por una participación activa del profesorado en todas las fases de la producción del currículum, como vemos en la Fig. 1.

 

 

 

 

 


Diseño.

Producción y evaluación de materiales por el profesorado

 

 

Desarrollo profesional y renovación curricular

 

 

Mayor autonomía y emancipación profesional

 

 

 


Figura I.

 

Así pues, nuestro discurso se articulará y seguirá los tres momentos de la Figura 1. Es decir, en un primer momento, se argumenta la necesidad de que el profesorado persiga la "autonomía" profesional; en un segundo momento, se intenta justificar cómo el desarrollo profesional es una vía para enriquecer esta necesidad; y, en un tercer momento, se sugieren propuestas prácticas para conseguir este desarrollo profesional, mediante la auto ‑producción de currícula y materiales didácticos por los propios enseñantes, analizando los problemas y necesidades actuales para conseguir esto.

 

 

 

 

Hacia una autonomía y una emancipación profesional

 

Somos conscientes de la diversidad de significados que se arropan y se ofrecen a los términos de autonomía y emancipación. Estos términos pertenecen al mundo de conceptos tan ricos, que es posible encontrar una interpretación muy personal en cada autor que los utiliza; hecho que puede propiciar una situación en el lector cercana a los juegos de acertijos y charadas.

Para no caer en estos juegos de palabras, es pertinente y necesario partir de la concepción que hago de tales términos. Cuando hablo de emancipación entiendo ‑inspirado en Habermas (1988)‑ la autonomía o la capacidad que poseen todos los individuos para reaccionar sobre su realidad sin ninguna coerción o determinismo interno y/o externo.

La Emancipación, como la autonomía profesional, es una situación que indica una ruptura atávica; más aún, una conciencia de sí mismo y de las condiciones sociales e ideológicas que determinan el trabajo profesional; más aún, una postura activa para eliminar estas dependencias y ataduras.

 Esta autonomía no es entendida en el campo de la enseñanza como una meta acabada en sí misma, sino como un trabajo permanente o como una postura profesional a seguir. En este sentido, la tesis que defendemos ‑la autoproducción de currícula y materiales didácticos por los propios enseñantes ‑, sitúa al profesorado en un papel activo que mejoraría y le acercaría aún más a esta autonomía y emancipación profesional de que hablamos. Una posición activa de éstos en todo el proceso de producción cultural, rompería los lazos de dependencia intelectuales que le atan externa e internamente. De esta forma, pasaría de ser un consumidor y un aplicador de currícula ‑de un técnico ‑, a un profesional creativo; siendo esto más interesante para cambiar o incidir profundamente en su realidad educativa y en su desarrollo profesional.

Para responder a la pregunta planteada al principio ‑¿cómo puede el profesorado cambiar y mejorar su práctica?‑ es preciso que primero tomemos "conciencia", en la idea de Freire (1978), de los obstáculos que frenan esta posibilidad de desarrollo profesional, de los condicionantes que determinan su situación laboral; y después, realizar diversas iniciativas como las que proponemos ‑como me consta que existen muchas más‑ que rompan esta situación de dependencia. A mi entender, los obstáculos y ataduras externas e internas para realizar este desarrollo profesional, sin que sean los únicos, pero sí los más sobresalientes para la fórmula planteada antes de auto ‑producción, son: a) el trabajo individualizado; b) la producción de un currículum fuera del centro educativo y ajeno a los intereses más particulares del contexto donde se implementa.

a)      El individualismo en el trabajo docente no es una postura que genere un producto rico en diversidad, sino una situación laboral que separa a los "expertos" en currícula de los enseñantes, otorgándoles a éstos últimos el papel de meros técnicos. Una separación enajenante y anacrónica, como en la revolución industrial, que divorcia mano y cerebro, divide la profesión entre trabajadores manuales y los teóricos en currículum. Esta situación deja a éstos fuera de toda la gestación del currículum, sin una visión general de conjunto sobre la producción cultural en la que trabajar; eliminando, de esta forma, la posibilidad de desarrollar su "inteligencia profesional". En palabras de Giroux (1990:43):

 

Estos materiales no contribuyen precisamente al perfeccionamiento de los profesores al separarla concepción de la ejecución y reducir el papel que tiene el profesor en la creación efectiva y la enseñanza de tales materiales... Los materiales controlan las decisiones de los profesores, que, por lo tanto, no necesitan ejercitar un juicio razonado. De esta manera, los profesores quedan reducidos al papel de técnicos sumisos que ejecutan las instrucciones de los manuales al uso.

 

El profesorado está en el interior de un sistema de producción cultural, donde el producto se gestiona generalmente en lugares y por personas ajenas a su práctica, donde estos currícula y las nuevas ideas pedagógicas se producen y concretan en instancias privadas y extrañas (como es el caso de las editoriales) a sus necesidades más particulares, y en donde el individualismo es una filosofía práctica que congenia perfectamente en este sistema. Este individualismo es un obstáculo que impide el trabajo colectivo para contrastar sus prácticas y sus concepciones teóricas, de tal forma, que frena su desarrollo profesional.

b) ¿Es el currículum una cultura asumida o una cultura construida? ¿Hasta qué punto puede el enseñante manipular o ser manipulado por el currículum? Toda producción de conocimiento depende del contexto donde se produce. El currículum se elabora fuera, pero se hace realidad dentro. Una realidad individualizada que debemos respetar y enriquecer para que sea cada vez más autónoma. Hasta el presente, los currícula han llegado al profesorado definidos y éstos sólo tienen que aplicarlos o adaptarlos a sus necesidades más particulares.

De esta forma, la cultura se crea fuera del aula y se filtra, como un caballo de Troya, a través de los libros de texto, hoy también "vídeo ‑textos", "softwaretexto"... Es una cultura dada que sólo solicita ser asimilada. Esto les impide a los enseñantes y alumnado adquirir la riqueza de los conflictos, contradicciones y diversidades creativas que provoca la reconstrucción y manejo de la cultura. ¿Qué sucedería si la gestación del currículum se produjera dentro de los muros de las escuelas?

Estamos seguros que la producción del currículum en las escuelas, y por los propios protagonistas de éstas, facilitaría otra forma de organizar y ritualizar la cultura académica, provocando una mayor riqueza profesional en los enseñantes y una inestimable oportunidad de aprendizaje en el alumnado. Igualmente, serviría para romper el enquistamiento y la homeóstasis de la cultura académica. La homogeneización de la cultura se produciría dentro de las escuelas, aceptándola y viviéndola con sus conflictos desde la individualidad, y no al revés; adecuando la individualidad al proceso homogeneizador, como es la adaptación y asimilación a una cultura dada.

En resumidas cuentas, pensamos que el enseñante dispone de capacidad suficiente para analizar su práctica y sabe lo que necesita. Hay que darle, por tanto, posibilidades para que mejore esta capacidad y ofrecerle medios para que actúe en ella, facilitando espacios y recursos en donde desarrollar el potencial intelectual que posee y ha adquirido en su cada día.

 

El desarrollo profesional

 

Cuando existe la necesidad de un cambio o una reforma del sistema educativo, es frecuente que se produzca una revisión de todos los elementos y dimensiones del sistema que inciden, de alguna forma, en la realidad práctica (revisiones en las dimensiones curriculares, administrativas y legislativas).

Estas revisiones pueden ser más o menos profundas y pueden producir o no un cambio real en la línea esperada. Pero es ahí, en la práctica, donde se puede observar realmente lo que sucede; o conocer, en su caso, si las políticas de cambio han dado sus frutos.

Por esta razón, es en la práctica donde mejor se observan los cambios de estas tres dimensiones de influencia. En este sentido, si tuviéramos que responder a la pregunta ¿qué cambios ocurren y cómo se manifiestan en la práctica?, encontraríamos tres revelaciones distintas: por un lado, pueden darse cambios en las creencias o nuevas formas de entender qué es y debe ser la educación; por otro lado, podemos encontrar cambios en las metodologías o nuevas formas de desarrollar el currículum; y por último, pueden observarse cambios en los materiales curriculares como extrema expresión materializada del currículum. ¿Cómo provocar, entonces, un cambio en estos tres aspectos que se manifiestan en la práctica?

Existe, desde luego, un acuerdo generalizado en considerar el centro laboral como una opción adecuada para provocar un cambio del sistema educativo. Es decir, como la misma Administración ha comprendido, si las reformas persiguen una renovación de la práctica, una línea de esfuerzo para el cambio educativo debe surgir precisamente desde la misma práctica. Si, además, se acepta el desarrollo profesional como unido a la renovación educativa, es válido centralizar en las escuelas la formación permanente del profesorado ‑y ¿por qué no?, también la formación inicial ‑; tomando el currículum como experimentación e instrumento para resolver los problemas prácticos desde la práctica. En otras palabras, retomando el currículum tanto para la reflexión como para la dirección técnica de la práctica (Schon, 1983).

Esto es bastante loable y evidente, si bien nos plantea ciertas cuestiones como: ¿bajo qué política curricular, administrativa y legal se materializaría?, ¿qué plan de organización laboral se necesita?, ¿qué estrategias técnicas se desarrollarían?, ¿qué plan de inversiones y de prioridades son necesarias?; y, sobre todo, ¿qué vamos a hacer para que el profesorado sienta la necesidad de un cambio en su práctica?

Existen actualmente distintas razones que mueven al profesorado a sentir la necesidad de formarse, de cambiar su práctica y de renovarse. Esto se observa y se justifica esencialmente en los cambios drásticos que se están produciendo en la sociedad y en el conocimiento científico; cambios que solicitan nuevas formas de acometer la producción del conocimiento en el aula y que requieren nuevos modelos pedagógicos.

También esto se manifiesta en el aumento de sensibilidad por responder al reto que las nuevas reformas de enseñanza pretenden provocar en la institución escolar. El libro blanco del profesorado (MEC), nos habla de la necesidad de una "autonomía real" en el profesorado, y sigue apuntando que, para ello, se debería ofrecer currícula abiertos para que éstos los cierren y los adapten a sus necesidades. Nada mejor para ello que centrar el trabajo en una de las necesidades actuales más sentidas del profesorado frente a las Reformas: en unos materiales didácticos acordes con los requerimientos de la Reforma. Es decir, partir de una ayuda o favorecer un cambio en los materiales curriculares, para provocar una mejora en los otras dos dimensiones mencionadas antes ‑creencias y metodologías ‑. Lo difícil es responder a la pregunta ¿cómo?

A veces hemos escuchado que "si quitáramos los libros de textos sería una buena medida para empezar..."; pero esto no se puede hacer. ¿Qué harían los enseñantes?, ¿con qué voy a trabajar mañana?, se preguntarían. Si bien, esta situación ayudaría a reflexionar sobre los qué, cuándo y cómo de todos los elementos del currículum (objetivos, contenidos, estrategias, metodologías, evaluación, etc.) este proceso no puede realizarse bruscamente. En principio, para desarrollar esta idea, debería optarse por proyectos interdisciplinares y grupales que abordasen trabajos parciales (un trimestre, un tema,...), para ir cada año aglutinando las experiencias y los materiales. Pero dejemos para el final las sugerencias prácticas y, en cambio, analicemos algo más esta propuesta.

Favorecer un cambio en las creencias y en las metodologías, desde los intereses más inmediatos. ¿Qué voy a trabajar mañana y con qué? Centrar la renovación de la teoría y de la práctica del profesorado desde los materiales curriculares se justifica por varias razones:

      ‑ Se parte de lo concreto para llegar a lo más abstracto. Es decir, se parte de los materiales del aula, se estudia cómo utilizarlos o introducirlos en la organización de la clase, para llegar más tarde a reflexiones sobre las razones, la pertinencia o no, de estas propuestas y de estas acciones prácticas.

      ‑ Permite cuestionarse aspectos del currículum tanto explícito como no manifiesto u oculto.

      ‑ Favorece la discusión de aspectos psicológicos, didácticos, sociológicos, ideológicos,... que todo material didáctico lleva implícito, tanto en sus formas como en los contenidos que pretende transmitir y producir.

     ‑ Sitúa al profesorado en una postura activa e investigadora frente al currículum.

     ‑ El diseño y evaluación práctica de materiales exige un trabajo en grupo, interdisciplinar. Rompe la individualidad docente favoreciendo el diálogo y el debate grupal. Se llega, de esta forma, a un trabajo más socializado del conocimiento profesional y del contenido cultural y científico que queremos producir. Es decir, fuerza a un planteamiento desde el centro.

     ‑ Permite reflexionar sobre aspectos más allá de los técnicos, al cuestionarse los valores y fuerzas socio‑políticas, que constriñen y fuerzan a depender de los materiales existentes en el mercado.

El currículum puede ser un medio para la formación del profesorado en ejercicio, pero cuando está definido totalmente, cuando el profesorado nunca ha tenido una oportunidad para participar en su confección o, incluso, cuando su formación inicial carece de tal planteamiento, difícilmente podemos esperar una participación activa de éstos. El profesorado ha vivido y se ha formado con una dependencia ritual que difiere de los principios de procedimientos esperados por la Reforma. Si los currícula se ofrecen semiabiertos para que éstos los cierren y si la dinámica de los mismos siempre ha sido poco participativa en la confección de estos currícula, ¿cómo podemos esperar que ahora aprendan y manifiesten esta capacidad?

Unido a su falta de formación inicial, el profesorado se encuentra en un sistema que no reúne las condiciones necesarias para esta participación en el currículum. ¿Cuándo puede el profesorado dedicar un tiempo a esta elaboración del currículum?, ¿de qué medios técnicos pueden valerse para tal fin? y, en el mejor de los casos, si salvamos estos obstáculos como señala el libro blanco del profesor, ¿existe una infraestructura comunicativa eficaz, que permita poner en conocimiento y comunicación entre todos, lo que están haciendo en sus centros?

Como vemos, no son pocos los problemas para que el profesorado pueda utilizar el currículum como una plataforma de aprendizaje, y pueda participar en su diseño y evaluación. Para cualquiera que reflexione sobre esta propuesta, no escapan ciertas situaciones y necesidades actuales que son una rémora para su consecución. Entre ellas destacaríamos:

1. Disponer de una infraestructura técnica o, en su defecto, de personas, equipos o instituciones que resuelvan estos aspectos técnicos de la producción.

2. Disponer de un tiempo, unos espacios,...

3. Disponer de una infraestructura organizativa, gestora y comunicativa, que ponga en contacto sus trabajos.

4. Formación técnica para la auto ‑producción: saber diseñar y evaluar los materiales curriculares, desde donde se puedan crear hábitos y modos de reflexión sobre los elementos psicológicos, comunicativos, ideológicos, socio ‑políticos que todo material didáctico implica.

Llegados hasta aquí, nos preguntaremos si existe la posibilidad real de que el profesorado pueda participar en la auto ‑producción del currículum, especialmente de materiales didácticos. Como todo lo deseable, no está libre de dificultades, incertidumbres y problemas. A continuación, y partiendo de esta realidad, vamos a exponer, a modo de ejemplo, una realidad particular donde se intenta que esto sea posible.

 

La autoproducción de materiales por los enseñantes: un caso práctico

 

No es ocioso recordar, hacia los años 70, uno de los primeros ejemplos de currícula innovadores y alternativos, como fue el MACOS (Man: A Course of Study). Un curriculum o "paquete curricular" para Ciencias Sociales, que buscaba una respuesta al desarrollo curricular que devino después del Sputnik. Este currículum poseía una fuerte base psicológica y estaba influenciado por las teorías de aprendizaje de J. Bruner, "su arquitecto". Unas de las innovaciones que aportaba consistía en la riqueza de materiales multimedia, donde se recogían voces e imágenes, juegos, ejercicios y tareas,... de lugares tan distantes como la vida de los esquimales en Alaska y un grupo de primates en Kenia. Estos dos grupos eran comparados con la vida en las ciudades (Rosemary, 1980).

Esta interesante iniciativa curricular estaba producida por expertos ajenos a la enseñanza y no ofrecía a los enseñantes la posibilidad de participar en su producción; si bien, sí se les pidió opinión sobre el diseño. Esta equivocación puede producirse igualmente, si nos hacemos partícipes de ideas como aquella que dice: "las reformas la realizarán las editoriales con sus libros de texto". Posiblemente, con nuevos materiales muy bien acabados, de alta calidad ilustrativa,... pero genéricos en sus planteamientos; por supuesto, no desechables, pero sí insensibles a las particularidades individuales de cada centro y aula.

Sin duda, la idiosincrasia de los materiales como su pertinencia geográfica, no es el mayor problema. Los aspectos contextuales son fundamentales para la formación permanente por dos razones: la necesidad de tomar conciencia de la producción cultural que realizamos en nuestras aulas y porque el aprendizaje profesional se realiza también desde los conflictos a los que nos enfrentemos diariamente como docentes. Es por estas razones que insistimos en la participación del enseñante en dicha producción, como también en la participación de otros colectivos que socialmente están comprometidos e implicados (grupos feministas, ecologistas, asociaciones de padres, pacifistas, etc.).

Es cierto que puede entenderse como una utopía la participación del profesorado, desde ya, en todas las fases de la producción de la cultura que trabaja en su aula. El profesorado no tiene que crear todo el currículum ni todos los materiales; sólo participar en la medida de sus conocimientos y posibilidades. Partiendo desde el ejercicio de "adaptación" y de "reedición" de unos materiales producidos por las editoriales, que dicho sea de paso, siempre tendrán que existir, pero que tendrán que ofrecer productos cada vez más "abiertos". Lo que propongo o lo que sería deseable, es que estas           capacidades sean trabajadas en su formación inicial y que estas posibilidades aumenten en el ejercicio docente. Si estamos de acuerdo en que esta idea es interesante, pongámonos en esa dirección, partamos de un nivel de implicación en esa cadena de producción cultural que es la escuela, para después ir consiguiendo mayores cotas de participación. Los cambios y los movimientos sociales nunca estuvieron animados y apoyados por las dificultades, sino por la razón de ser de los ideales, de las necesidades sentidas, etc.

Estamos proponiendo una línea de desarrollo y un objetivo que no es una meta, sino algo entendido como una trayectoria de perfeccionamiento. Este camino está dentro de lo posible, si se tratan aspectos como los siguientes:

‑ Apoyo a la formación de grupos que desarrollen currícula experimentales, con una marcada perspectiva internivel e interdisciplinar. Dotando y subvencionando encuentros con otros grupos, salidas a otros centros, edición de sus materiales, etc.

‑ Potenciar en los centros ya existentes (CEPs., Centros de Recursos, etc.), un trabajo de documentación, gestión y divulgación de los trabajos elaborados por los enseñantes. Poniendo en contacto los centros y grupos de trabajo, así como dirigiendo proyectos intergrupales de interés local.

‑ Marcos legales y administrativos que permitan crear acuerdos entre centros de producción, investigación y edición, con los equipos de enseñantes que desarrollen estos trabajos. Si bien, lo más interesante sería crear un servicio de producción de materiales didácticos, con personas de distintos niveles de enseñanza y técnicos, en centros estratégicos y con una infraestructura adecuada a los tiempos en que vivimos. Este servicio podría ayudar técnicamente a cuantos grupos de enseñantes quisieran hacer realidad sus ideas y proyectos, produciendo y editando materiales de acuerdo a sus directrices y necesidades.

Un ejemplo de lo expuesto anteriormente, de un trabajo en equipo, internivel e interdisciplinar, es el seminario permanente de Investigación del Medio al que pertenezco. Lo constituyen esencialmente enseñantes de E.G.B., Medias y Universidad, además de la participación inestimable de alumnos/as de la Facultad de CCEE (desde sus prácticas de clase).

Su objetivo principal consiste en diseñar, producir y evaluar distintos currícula sobre espacios de interés ecológico en la provincia de Málaga. Este objetivo nace como necesidad de dar respuesta a los problemas prácticos de nuestras aulas y como una fórmula necesaria, interesante y lúdica para mejorar la calidad de nuestra enseñanza.

El diseño, producción y evaluación de materiales didácticos en el seminario, es un ejercicio que nos permite discutir y reflexionar sobre los diversos aspectos de índole teórica y práctica, que todo material didáctico posee, tanto en el campo de la producción como de la intervención. Una vez discutidos en el seminario los principios de procedimiento, los objetivos, los contenidos, los materiales, etc. del proyecto, los alumnos y alumnas de CCEE, bajo la dirección del profesorado de la asignatura de Tecnología Educativa, se dividen los distintos tipos de materiales acordados y las diferentes tareas del diseño, producción y evaluación de los mismos (la participación no siempre ocurre debido a que es optativa entre otras prácticas).

El material didáctico o "paquete curricular" está constituido esencialmente por:

a) Materiales orientativos para el profesorado donde se ofrecen informaciones del centro de interés (fábulas, leyendas, datos científicos, datos socio ‑culturales, etc.), propuesta de objetivos didácticos, posibles metodologías de trabajo, ejercicios y actividades, técnicas de evaluación, etc.

b) Materiales para el alumnado (fichas de trabajo, planos, recomendaciones para visitar el medio, juegos, etc.).

c) Materiales multimedia. Principalmente vídeo de motivación para antes de la salida al medio, vídeo con imágenes y sonidos de interés para una posterior autoedición, carteles, fotografías, cómics, etc.

El proyecto del seminario se configura como respuesta a un problema, con una dinámica exploratoria e investigadora y con el ánimo de ofrecer una propuesta educativa válida para los distintos niveles de enseñanza del seminario. El material se diseña y se discute en el seminario, y la producción se presenta al principio del curso como proyecto para prácticas de la asignatura de Tecnología Educativa de la Universidad. Este material se pone a prueba entre los integrantes del seminario, dando varias vueltas de retroalimentación hasta que se considera depurado. Después se evalúa en otras aulas ajenas al seminario, y se analizan los resultados antes de su posible edición final.

Dentro de la dinámica de trabajo del seminario dejamos abierta la colaboración de alumnos y alumnas de prácticas de CCEE, que además de participar en el diseño, producción y evaluación de los materiales, pueden realizar intervenciones en los distintos niveles de enseñanzas del seminario. Junto a éstos, el alumnado de primaria y secundaria participan aportando datos, informaciones, imágenes, etc. que ellos recopilan en sus proyectos y, también, suelen poner las voces del vídeo, dibujar cómics, realizar pósters,... elementos todos necesarios para la edición final.

Igualmente, el seminario ha realizado cursos de formación a enseñantes para que ellos mismos auto ‑produzcan sus currícula. La metodología de los cursos pretende básicamente que los enseñantes comprueben en sus aulas las metodologías, los materiales, las actividades y los ejercicios planteados en las clases teóricas y prácticas del curso; una vez devueltos al seminario, contrastan con los demás compañeros sus experiencias prácticas y discuten sus principios teóricos. Esto crea una dinámica de trabajo en seminario al que no estaban acostumbrados, les permite contrastar lo que hacen en sus aulas y les ayuda a discutir los aspectos teóricos que subyacen en su trabajo práctico. También visitan algún colegio de los ponentes del curso o del seminario, para comprobar "in situ", cómo se realizan en la práctica los planteamientos teóricos, técnicas y materiales propuestos en el curso. Con estos tres referentes de anclaje (seminario, aula del ponente y aula propia), los enseñantes contrastan, mediante la triangulación, sus reflexiones sobre los aspectos teórico ‑prácticos del currículum (Cebrián de La Sema et al., 1990).

 

 

 

 

 

 

 

¿Cómo se utiliza el "paquete curricular" en clase? Una didáctica de aula

 

Sin señalar las diferencias puntuales que un trabajo de investigación del medio representa para el alumnado de primaria frente al de secundaria, en ambos casos básicamente la metodología de clase lleva las siguientes cinco fases:

 

A) Fase de motivación

 

El conocimiento está fuertemente ligado a la "emoción por conocer", inseparablemente unido a la dimensión afectiva del ser humano. Sugerimos, antes de abordar un tema, crear y facilitaren el alumnado esta "emoción por conocer"; la emoción por la aventura de la búsqueda, en un proceso inicial que parta desde sus conocimientos y esquemas previos para abrir nuevas expectativas, sugerencias y "ventanas a la mente". En la intención de que esto ayude a plantearse la duda, a crear hipótesis de trabajo, a sugerir objetivos y proyectos de indagación. Conocer las ideas previas sirve más al alumnado para partir de ellos mismos, ya que el profesorado debe conocerlos.

Bruner y Vygotsky vienen a decir, coincidiendo a su modo, que todas las formas de representación humana cognitiva, creadoras, están constituidas íntimamente por sentimientos, que no pueden ser separados en el acto de conocer, imaginar, crear o aprender. Por lo tanto, en esta fase no se pretende sólo ofrecer una información sobre los hechos, para que a partir de ellos surja la búsqueda, sino tratar el conocimiento con fórmulas misteriosas, ofreciendo dudas, preguntas e incertidumbres, mej or que verdades absolutas e inmutables. Esto es así, ya que la enseñanza del conocimiento científico solicita entrar en las dimensiones más míticas y antropológicas del mismo. Puede resultar sorprendente, sin duda, pues, según esto, es el conocimiento objetivo y científico el que precisa, paradójicamente, de muletillas alegóricas que pongan en funcionamiento los resortes de la imaginación infantil, en un intento por dirigir las creencias infantiles hacia los caminos más enjutos del pensamiento y del conocimiento científico.

Pues bien, un instrumento importante para la motivación, para despertar la emoción, para conocer las ideas previas, son los lenguajes audiovisuales. Podemos apoyarnos con los vídeos de motivación sobre las zonas que van a investigar los alumnos y alumnas, y que han sido diseñados y producidos en el seminario. También podemos valernos de recortes de periódicos, fotografías o diapositivas, datos e informaciones recogidas en papel impreso, fichas de trabajo, sonidos del lugar,... para realizar ejercicios en clase o bien para reforzar y dotar de mayor riqueza los datos visualizados en el vídeo.

Por así decirlo, los vídeos de motivación recrean la realidad, no la crean; quizás de una forma mágica, tratan de comunicar lo inefable y misterioso de los hechos. Pretenden recrearse en la fantasía como parte de la realidad y no como escape de ella o como forma irracional. Gran parte de estos vídeos ‑con duración entre 5 y 10 minutos ‑ recogen cuestiones que los niños y niñas se han planteado, aspectos que les llamaron la atención, imágenes e información que ellos eligieron en diversos ejercicios, etc.

 

B) Elaboración del proyecto

 

Una vez que los alumnos y alumnas han visualizado el vídeo y realizado un debate alrededor de él, es el momento de estudiar el proyecto de trabajo individual y grupal que pretendemos realizar en nuestra visita al medio.

En esta fase el alumnado pone en juego procesos muy interesantes al tratar de organizar las dudas, plantear sus objetivos de forma racional y realista,... en definitiva, de configurar un proyecto teórico de la acción. La misión del profesorado consiste en asesorar y negociarlos objetivos y contenidos mínimos del tema a trabajar conjuntamente a los elegidos por el alumnado.

 

C) Realización del proyecto (la salida)

 

El alumnado tendrá la oportunidad de comprobar y contrastar en el medio los conocimientos ofrecidos; comprobará si el nivel de los objetivos e hipótesis planteados se ajustan a la realidad; desarrollará aproximaciones cada vez más acertadas que fortalecerán sus reflexiones previas, al mismo tiempo que robustecerán las herramientas de indagación y análisis.

Es recomendable que los grupos persigan, entre sus objetivos, la recogida de abundantes datos sobre el centro ecológico y en los distintos soportes audiovisuales conocidos (fotografía, magnetófono, vídeo,...). Por ejemplo, la realización de un vídeo sobre el tema a investigar puede ser un proyecto muy interesante y motivador para los alumnos y las alumnas. Como sugiero en otro lugar (Cebrián, 1992), los proyectos vídeo - gráficos poseen unos ritmos y unas fases muy similares á la didáctica de proyectos de investigación del medio ambiente.

 

D) Vuelta al cole. Revisando y reflexionando sobre la experiencia (¿qué he aprendido? y ¿cómo?; reflexión sobre lo aprendido)

 

El conocimiento y la experiencia son más fuertemente asentados en nuestros interiores cuando tenemos unos compromisos que cumplir; como sería el de organizar éstos para una mejor comprensión de terceros. El alumnado, en esta fase, organiza y estructura sus experiencias e informaciones y sus conocimientos adquiridos, comprueba sus errores y planteamientos del comienzo, etc.

Tales experiencias pueden almacenarse y comunicarse por una variedad de medios y representaciones simbólicas (escritos, paneles, acetatos, vídeos, carteles, cómics,...), al modo y usanza de cualquier congreso, ponencia o informe científico.

 

E) Exposición en clase (socialización de las experiencias)

 

Se sabe que expresamos menos de lo que sabemos o experimentamos, y esto se agrava mucho más cuando, en nuestra educación, o bien no nos ofrecieron oportunidad para expresarnos, o bien no nos dieron pautas para ello. Este momento pretende salvar esta carencia histórica en la educación, favoreciendo y otorgando al alumnado la oportunidad para mejorar su discurso interno en el mundo exterior, facilitando la socialización del conocimiento y la consciencia de sus procesos de aprendizaje.

Las técnicas más usadas consisten en presentar, bajo cierta dinámica de grupo (por ejemplo, mesa de expertos), la exposición y defensa de los proyectos, argumentando los procesos realizados, mostrando los pasos, defendiendo las conclusiones, utilizando diversos materiales de apoyo (cómics, vídeos, carteles,...), autoevaluando el trabajo, etc.

Con esta metodología queremos atender a tres dimensiones importantes de todo proceso de enseñanza y aprendizaje: el trabajo del pensamiento, los sentimientos y la acción operativa, en una dinámica que está fuertemente apoyada por el alumnado en procesos de codificación y decodificación de mensajes con distintos Sistemas de Símbolos, Medios y Recursos Didácticos.

 

Para concluir este punto, resumimos las funciones de los Medios y Recursos Didácticos en esta metodología:

Ordenador: bases de datos, preparar la exposición, estructurar la información.

Vídeo: soporte de comunicación, motivación para el debate, ideas previas, proyecto educativo, diagnosticar el conocimiento adquirido.

Acetatos: conceptualizar, conocimiento previo, soporte de comunicación.

Fotografía: recogida de material referencial del medio ambiente.

 

Consideraciones finales

 

Una de las necesidades más sentidas de la Reforma actual, es la falta de materiales didácticos que respondan a los principios pedagógicos de los cambios que se pretenden provocar. Es aceptado por todos que cualquier currículum, por elaborado y acabado que esté, nunca responderá del todo a las situaciones y exigencias específicas de cada aula y centro. Igualmente, cada enseñante ofrecerá sus significados y traducirá siempre este currículum a su aula. Es decir, interpretará estas propuestas curriculares, partiendo de sus preconcepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje. ¿Por qué no ayudar a que esta traducción y adaptación curricular sea más significativa para el profesorado y alumnado? ¿Por qué no permitir una situación más activa de los mismos en el proceso de culturización académica que llevan en sus aulas; ejerciendo, en la idea de Stenhouse, un trabajo de investigador, donde sus premisas, sus hipótesis,... sean sus propuestas curriculares y los materiales que han diseñado y producido?

Los materiales didácticos no están aislados, sino fundidos en unas actividades, hermanados con una metodología e incrustados en una organización de la clase. Esto permite analizar los fundamentos, las valoraciones, las dimensiones de las tareas,... en definitiva, reflexionar sobre el currículum y los dilemas prácticos. En consecuencia, los materiales didácticos y su diseño y evaluación por los enseñantes, pueden ser una fórmula más para que éstos reflexionen sobre los condicionantes que determinan esta producción del conocimiento, para renovar su práctica y desarrollar su dimensión profesional.

 

Referencias

 

Cebrián de la Serna, M. et al. (1990). Formar a profesores reflexivos: Análisis teórico y propuesta práctica. Actas de las Jornadas de Investigación en la Escuela. Sevilla. Cebrián de la Serna, M. (1992). La televisión. Creer para ver. Málaga: Clave.

Freire, P. (1978). Pedagogía y acción liberadora. Madrid: Zero.

Giroux, H.A. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Madrid: Paidós‑M.E.C.

Habermas, J. (1988). Teoría de la acción comunicativa (Vols 1 y lI). Madrid: Taurus. Rosemary, L. (1980). M.A.N.: A course of study. Beyond coping: some approaches to social education. London: Further education unit.

Schón, D. (1983). The reflective Practitioner. New York: Basic Books.