Introducción
Parece indiscutible que todo profesional de
la Orientación, como de otras disciplinas, necesita una sólida preparación
científica y un cierto bagaje de experiencias prácticas para poder intervenir
en la realidad y para desarrollar su trabajo diario. Sin embargo, en nuestro
país la extensión de la actividad orientadora al conjunto de la población, o su
pretensión al menos, se ha producido en la última década; lo cual implica que
en un período muy corto de tiempo se ha pasado de una carencia casi absoluta de
experiencia a una situación en la que se les pide a los profesionales de la
orientación una eficacia que, cuando menos, produce desconcierto por su
magnitud y apremio.
Las actuales condiciones de los planes de
estudios y, sobre todo, las de épocas no muy lejanas, no han permitido la
realización de programas de formación que cubran estas necesidades y, por ello,
los orientadores de los actuales servicios de orientación han tenido que recurrir
en la mayoría de los casos a un aprendizaje de ensayo y error con los riesgos
que ello comporta, principalmente cuando de orientar a seres humanos se trata.
Ante esta situación, consideramos
imprescindible abordar de una forma decidida todo un plan de formación, tanto
inicial como permanente, basado en una preparación teórica y, sobre todo,
práctica que permita integrar nuevas teorías, metodologías, estrategias
organizativas y de intervención, etc., teniendo en cuenta la formación recibida
por pedagogos y psicólogos en épocas pasadas, con objeto de superar los
posibles desajustes que pudieran derivarse de la misma. Consideramos asimismo
que la iniciativa de un plan de estas características debe corresponder a las
instancias administrativas como responsables de los servicios que crean y de la
organización integral del Sistema Educativo.
Pero no se trata sólo de lo que nosotros
creemos y deseamos, sino también de lo que es: la formación de los
profesionales de la orientación que se encuentran desarrollando sus funciones
en los diferentes servicios del Estado es un tema pendiente para la mayoría de
las administraciones autonómicas, exceptuando, con algunas precisiones, el
territorio bajo competencia directa del MEC.
La situación actual de carencia de ofertas
formativas dignas de tal nombre para los orientadores en ejercicio no parece
fácilmente explicable si tenemos en cuenta las `ventajas' que estos servicios
reportan a las diferentes administraciones educativas:
‑ Representan una
respuesta institucional a las demandas sociales ineludibles de una
infraestructura asistencial básica para incrementar la calidad de la educación.
La Administración educativa puede proclamar que `existen' unos servicios de
orientación.
‑ Actúan como `colchón
amortiguador' para la Administración respecto a las reclamaciones de los
usuarios del sistema educativo ante las deficiencias del mismo.
‑ Intervienen como un
cuerpo técnico especializado ante las disfunciones del sistema educativo o
frente a sus carencias sin ser reconocidos (y retribuidos) como tales, salvo en
la Comunidad Autónoma de Galicia.
‑ Desarrollan y respaldan
(¡qué remedio!) aquellos aspectos de la política educativa que a la
Administración en cada momento y situación política le interesa potenciar
(Reforma, integración, catalanización, euskaldunización...).
Frente a esta situación, y desde
la óptica de la política general de cualquier grupo que detente el poder, lo
más lógico sería formularse preguntas como éstas: ¿Cómo se va a implantar la
Reforma del Sistema Educativo sin un sistema de apoyo a la misma? ¿Existe algún
otro colectivo de profesionales que esté en mejores condiciones y ofrezca más
posibilidades de constituirse en ese sistema de apoyo que los profesionales que
integran los servicios de orientación? Si las respuestas a estas preguntas
parecen obvias o al menos las de mayor lógica política y funcional, no cabe
como conclusión más que una última pregunta cargada de perplejidad: ¿Cómo es
posible, entonces, que no se potencien dichos servicios mediante procesos
específicos de actualización y preparación para el desarrollo de esa función?
Hablábamos, y no se nos interprete mal,
desde la óptica política como supuesto. La perspectiva desde la que vamos a
tratar este tema pendiente es la de las organizaciones y sus procesos de
innovación/cambio institucional. Los procesos de cambio en las organizaciones
educativas son lentos y costosos y suelen implicar:
‑ La adquisición por parte de los
profesionales de la educación de una conciencia de la necesidad de cambio.
‑ La seguridad relativa de que éste no
es amenazante para su propio status profesional.
‑ La percepción de la dirección del
cambio, es decir, hacia dónde es conveniente ir, qué es lo que hay que
abandonar y qué nuevas funciones han de ser desempeñadas.
‑ La formación necesaria para hacer frente a
las nuevas situaciones.
‑ La ayuda para el inicio y
mantenimiento de los procesos de innovación percibidos como inevitables o
necesarios.
El manejo de estos elementos y su apropiación por parte de los propios profesionales que estarán implicados en los procesos de innovación es ya una premisa de trabajo. Los intentos de innovar desde fuera las formas de hacer de los profesionales de la educación han fracasado reiteradamente o, al menos, no han podido ser justificados satisfactoriamente en una evaluación coste‑resultados/beneficios. Se impone, pues, un trabajo dilatado, ajeno a los resultados inmediatos, durante el cual los profesionales de la educación, en el nivel que sea, lleguen a percibir las necesidades de cambio y las aborden mediante procesos que requieren: una reflexión sobre su propio quehacer cotidiano y una investigación/evaluación dirigida, tanto a objetivizar esas necesidades como a optimizar su propia acción.
Necesidades de formación de los orientadores:
resultados de una investigación
Los procesos de innovación en España no
suelen desarrollarse según los criterios descritos, sino por decreto. Con lo
cual el sistema educativo cambia en sus elementos cuantitativos (número de
alumnos o profesores, aumento o disminución de ciclos...) mientras perduran,
aunque camufladas bajo las nuevas exigencias administrativas, idénticas o muy
similares, las antiguas formas de hacer.
Conscientes de esta
realidad y ante una posible (aunque todavía no previsible) oferta
oficial de formación para los orientadores en la Comunidad Autónoma de
Andalucía, decidimos incluir en una investigación global sobre la situación de
los servicios de orientación en esta comunidad el tema de las necesidades de
formación (1).
Planteamientos de la investigación
Las necesidades de actualización/formación
de los profesionales que integran los EPOEs se planteó a partir de las
condiciones de formación académica (titulación) y de experiencia profesional
y/o docente consideradas como requisitos de acceso al puesto de trabajo. Nos
interesaba, sobre todo, conocer la formación permanente de los miembros de los
equipos a partir de ese momento.
Partimos del supuesto de que ésta, si se
realizaba, al menos no era conocida por la comunidad educativa en sus justos
términos; es decir, no sabíamos qué nivel de capacitación real se les estaba
proporcionado ni cuáles eran los medios puestos al servicio del perfeccionamiento
de unos profesionales a los que se encargaba realizar importantes funciones en
el sistema educativo. Si bien es cierto que teníamos constancia de diferentes
actividades realizadas en este sentido, no conocíamos las características de
esa actualización periódica y las valoraciones de los miembros de los EPOEs
sobre la misma.
Esta situación problemática se tradujo en el
diseño de la investigación en la cuestión siguiente:
¿Cuál es el nivel de expectativas e intereses de
los miembros de los EPOEs con relación a un posible plan de
perfeccionamiento a ellos destinado?
Y en los correspondientes objetivos de
investigación sobre formación y perfeccionamiento:
Objetivo General: Especificar las necesidades e intereses de formación
de los miembros del Servicio.
Objetivos de investigación:
1. Conocer la opinión de los orientadores
sobre la formación inicial recibida.
2. Precisar los ámbitos de carencia
formativa en cuanto a contenidos y técnicas.
3. Identificar los intereses específicos
cara a un hipotético plan de formación de orientadores y la viabilidad de una
colaboración de la Universidad en el mismo.
Las hipótesis de la investigación que
recogieron dichos propósitos fueron éstas:
Hipótesis 9: El tratamiento de la formación (formación inicial
recibida, necesidades e intereses y temas de formación) es homogéneo entre los
profesionales de los EPOEs.
Subhipótesis 9.1: Los profesionales de los EPOEs identifican
unos ámbitos deformación en los que tienen más carencias que en otros.
Subhipótesis 9.2: Existen diferencias en la percepción que los
profesionales de los EPOEs tienen sobre sus necesidades de formación permanente
en los distintos niveles educativos.
Sublupótesis 9.3: Existen diferencias en el interés que los
profesionales de los EPOEs muestran sobre los distintos temas de formación
permanente.
Las variables sobre las que solicitamos
información a los orientadores fueron las siguientes:
a) Formación inicial
No nos referíamos aquí a la
titulación exigida para el acceso al puesto de trabajo, que conocíamos, sino a
la formación específica virtualmente necesaria para hacer frente a los
requerimientos reales de dicho puesto, cuya adquisición debiera ser previa a la
incorporación a los servicios.
En este sentido y con relación al objetivo 1
de los planteados para este aspecto de la investigación recabamos información
relativa al siguiente indicador: formación en su incorporación y nivel de
adecuación de la misma.
b) Necesidades de perfeccionamiento
Según hemos indicado, la actividad
orientadora como acción teórico‑práctica, exige que la formación del
orientador tenga presente y se realice desde y para la práctica. Es decir,
"además de conocimientos teóricos hay que tender al desarrollo de
destrezas" (Gordillo, 1988).
Las actividades de formación en ejercicio,
desde la perspectiva de la formación permanente, ha seguido tradicionalmente
dos enfoques fundamentales: centro‑periferia y periferia‑periferia
(Schón, 1983; Gimeno, 1983; Stenhouse, 1984; Montero, 1985), dependiendo de que
las necesidades específicas de formación persigan objetivos claramente
institucionales o más bien surgidos de la práctica profesional. Este segundo
enfoque se concibe como una estructura permanente capaz de acoger las demandas
provenientes de la realidad, estudiar sus prioridades y proveer de recursos
para atenderlas (Montero, 1987). Así pues, perseguíamos, a través de un
análisis de las necesidades prioritarias, obtener datos que en su momento
permitieran desarrollar un plan formativo capaz de dar respuesta a las mismas.
Por otro lado, la identificación de
necesidades es el elemento de partida de todo proceso de formación pues, como
indica Kaufman (1977), la evaluación de necesidades permite determinar dónde
nos encontramos en la actualidad y hacia dónde debemos ir; es un aquí y un
ahora claramente especificados como paso necesario para la identificación de
los problemas existentes en un medio educativo.
Las categorías de clasificación o
indicadores que nos interesaban con relación a esta variable, y relacionados
con el objetivo 2, fueron éstos:
Necesidades de formación
Interés formativo en Preescolar
Interés por formación en C.Inicial
Interés por formación en C.Medio
Interés por formación en C.Superior
Interés por formación en BUP Interés por
formación en FP
Interés por formación en COU Interés en Ed.
Adultos Interés en Ed. Especial Intereses temáticos para un plan de formación
Forma de Organizar un Plan de Actualización Periodicidad del Plan
Horario más adecuado para el Plan Día semanal
más idóneo
c) Colaboración EPOEs ‑ Universidad
Tradicionalmente, la formación de
orientadores ha seguido las diferentes corrientes teóricas subyacentes en la
orientación; así, por ejemplo, se han seguido modelos psicodinámicos,
fenomenológicos, conductistas, eclécticos o evolutivos (Brown,1984, cit. por
Gordillo, 1988). Según esta autora, se necesita una más clara especificación de
la teoría y de las posibilidades de aplicación a niveles superiores de
formación. Todo ello conlleva investigaciones y proyectos deformación rigurosos
que permitan la comparación de modelos mediante la oportuna evaluación de sus
resultados, precisando los grados de fiabilidad de estos estudios y la validez
interna y externa de los diseños con objeto de su legitimación.
Con la idea de conocer cuáles eran los
intereses y los grados de colaboración con la Universidad deseados de cara aun
hipotético plan deformación (objetivo 3) seleccionamos para el estudio los
siguientes indicadores de la variable:
Colaboración con la Universidad
Colaboración en investigación
Colaboración en asesoramiento
Colaboración en planes de formación
Colaboración en otras actividades
Poblaciones y muestras
La población a investigar fue definida como
`el conjunto de equipos de orientación existentes en la Comunidad Autónoma';
por consiguiente, las unidades de investigación fueron los equipos, no los
orientadores individuales que se integran en cada equipo. Esta decisión de
dirigir la recogida de datos a los equipos y no a los individuos se tomó por
las siguientes razones:
a) El equipo como unidad de
investigación puede suministrar una información más ajustada a la situación
real de la zona asignada y sobre los problemas de intervención "como
equipo".
b) Dado que para rellenar el
cuestionario (uno de los instrumentos de recogida de datos previstos) las
respuestas a los ítems deben ser necesariamente el fruto de un consenso, la
información obtenida puede verse en gran medida libre de sesgos debidos a las
percepciones particulares/parciales de los distintos miembros sobre el objeto
de investigación.
c) El equipo como unidad de investigación es en
definitiva un "conglomerado" y, como tal, perfectamente válido desde
el punto de vista estadístico.
d) El equipo como unidad de investigación se contempla
en este caso con unas características de accesibilidad mejores que los
orientadores individualmente considerados.
Por otra parte, el número de equipos existentes en
aquel momento en la Comunidad Autónoma era de 130; dicho número planteaba para
el propósito de la investigación dificultades en cuanto al tratamiento y significatividad
estadística de los datos si estos iban a ser obtenidos de una muestra, pues la
mera determinación de ésta comportaba una reducción significativa del número de
casos, ya de por sí exiguo, a procesar. En vista de ello, consideramos que la
única alternativa era utilizar el conjunto de la población de equipos, es
decir, todos los equipos con zona y funciones asignadas de intervención.
En la Tabla 1 se presentan los datos referidos
a la población a investigar.
En la población a investigar no se incluyeron los
EPOEs provinciales porque entendíamos que sus tareas son de coordinación y no
de intervención. Por razones similares tampoco se aceptaron para la valoración
de esa dimensión los dos EPOEs específicos de la provincia de Sevilla.
Tabla 1. Número de EPOEs y orientadores por
provincias.
Situación a partir de Mayo del 89.
|
PROVINCIA |
NUMERO DE EQUIPOS (*) |
NUMERO DE ORIENTADORES (*) |
|
Almeria Cadiz Córdoba Granada Huelva Jaen Málaga Sevilla Total |
11 16 14 16 10 13 20 30 (**) 130 |
29 45 36 37 25 34 47 71(**) 324 |
(*) No se
incluyen los Equipos Provinciales (1 por provincia) ni sus integrantes (4 por equipo)
(**) No se
incluyen 2 equipos específicos ni sus integrantes: el EPOE de Sordos
(1
orientador) y el de Motóricos (2 orientadores)
Estrategias de recogida de datos
Se utilizaron tres tipos de estrategias para
la obtención de datos en la investigación en su conjunto: encuesta estadística,
análisis del discurso y análisis documental. No obstante, para el tema de las
necesidades de formación solamente se manejaron las dos primeras.
Las técnicas específicas de recogida de
datos utilizadas fueron las siguientes:
‑ Para la encuesta estadística un
cuestionario; el tipo de cuestionario finalmente utilizado, CAS (Cuestionario
de Análisis Situacional), se ajusta a la forma de cuestionario anónimo con
objeto de favorecer la libertad y sinceridad en la expresión de los
encuestados, entendiéndolo como el medio más eficaz de obtener una atmósfera
permisiva (Selltiz, 1980). Para su elaboración se siguieron los consejos de
este autor en la utilización combinada de preguntas abiertas y cerradas o de
alternativa fija, como medio más adecuado para conseguir la compleja
información solicitada.
‑ Para la segunda estrategia
metodológica, el análisis del discurso (utilizada como complementaria
ala encuesta estadística, dadas las limitaciones que ésta última presenta
respecto a la cantidad y calidad de los datos que proporciona), la técnica
específica empleada para la recogida de datos fue el grupo de discusión. Dicha
técnica consiste en la constitución de un conjunto reducido de personas
seleccionadas y organizadas de acuerdo a criterios sociopsicológicos para
discutir sobre un problema o situación indirectamente relacionado con el tema
de la investigación (Alvarez, 1989). Lo que se persigue con dicha técnica es
que el grupo produzca `un discurso de grupo', es decir, no mediatizado por
preguntas previstas de antemano por el investigador.
La característica distintiva del grupo de
discusión reside en que el discurso se produce en una situación de interacción
social y el discurso de cada uno de los miembros del grupo se ve sometido a un feed‑back
constante dando como resultado final un "discurso consensuado de
grupo".
La composición de dichos grupos fue la
siguiente:
‑ Número Máximo de Componentes de cada
Grupo: 9
‑ Estructura del Grupo:
* 50%
Pedagogos y 50% Psicólogos
* 1/3
de Coordinadores y 2/3 Resto
* 2 ó 3
Miembros procedentes de los Servicios de Orientación (antes de 1983). Resto, de
incorporación directa a los EPOEs
* 1/3 Orientadores de Zona Urbana 1/3 Orientadores de Zona Semiurbana
1/3 Orientadores de Zona Rural
* 50%
Hombres ‑ 50% Mujeres (Aprox.)
La recogida de datos se llevó a
cabo de la siguiente forma. A finales del curso 88/ 89 se realizó el envío de los
cuestionarios por correo, completándose durante el primer trimestre del
curso siguiente para aquellos que, por diferentes causas, no había sido posible.
Dicho envío revistió dos modalidades: envío individualizado a los equipos y
envío a través de los EPOEs Provinciales. Esta doble estrategia de acceso fue
debida a condicionantes administrativos: necesidad de contar con el permiso o
visto bueno de los Delegados Provinciales de Educación o responsables del
Servicio en la provincia. En aquellas provincias en las que no existió
respuesta a la solicitud de acceso a los equipos se optó por remitir de forma
individualizada el cuestionario solamente a equipos previamente contactados y
que voluntariamente aceptaran su cumplimentación.
La respuesta al cuestionario se situó en el
56% y la consideramos altamente satisfactoria (Selltiz,1980; Kerlinger,1981).
Además, las contestaciones corresponden al conjunto de cada equipo
independientemente del número de integrantes del mismo (de dos a tres,
normalmente) lo que puede permitirnos asegurar una representatividad bastante
razonable.
En segundo lugar, se organizaron tres grupos
de discusión para esta investigación. Estuvieron formados por miembros
de los EPOEs de las tres provincias que, por las circunstancias que fueren,
contestaron en menor proporción a la encuesta. Así pues, se organizó un grupo
de discusión en cada una de las provincias de Málaga, Granada y Almería y la
recogida de datos tuvo lugar durante el curso 89/90.
Resultados
obtenidos
En el plano descriptivo los datos fueron los
siguientes.
A) Procedentes del cuestionario
‑Respecto
alaformacióninicialrecibidael66.1 %de los orientadores pertenecientes a los
equipos encuestados manifiestan que no han recibido una formación inicial para
las tareas que tenían que desempeñar a su incorporación al puesto de trabajo y
de los que la han recibido, sólo un 7.2 % consideran que ha sido adecuada.
‑ Con relación a los ámbitos de
carencia formativa un 40% de los profesionales citan como carencias de
formación el ámbito de la intervención, investigación o planificación de
programas y materiales. El aspecto menos elegido es el de organización y
legislación
(véase la Figura 1).
‑ Un aspecto interesante en cuanto a
la temática de actualización más demandada es la requerida para la actuación en
el ámbito de las "zonas educativas deprimidas", por el que se
interesan un 60.7 % de los equipos comarcales de orientación andaluces, seguido
por los temas de Educación Especial, aunque a bastante distancia (14.3 %).
Existe escaso interés en temas de formación en asesoramiento familiar pues sólo
es demandado por un equipo (véase la Figura 2).
‑ La forma de organizar este
hipotético plan, a juicio de los interesados, se reparte entre los talleres
(del gusto del 35.7%) y los cursillos de corta duración (33.9 %) de manera
intensiva principalmente, aunque hay un importante grupo que los prefiere
quincenal o mensualmente, lógicamente en función de la manera en la que fuera
organizado. Se manifiesta también la preferencia por la jornada de mañana por
prácticamente la mayoría (82.1 %) y no existe un acuerdo en cuanto el día más
adecuado para llevarlo a cabo con ligeras preferencias por los miércoles y los
viernes.
La Tabla 2 recoge las opiniones de los
encuestados sobre el conjunto de los aspectos de su formación y actualización,
agrupados por provincias. En su interpretación se debe tener presente las
categorías y valores reflejados a la derecha de la misma.
Tabla 2. Características percibidas sobre
formación de los orientadores
|
PROV. |
FORM, INIC. |
CAR. FORM. |
TEMAS FORM. |
PLAN ACT. |
PERIOD. P. ACT. |
CARENCIAS DE FORMACION |
|
CORDOBA CADIZ HUELVA SEVILLA ALMERIA JAEN GRANADA |
10 80 0 100 0 100 29 71 0 100 0 100 0 100 |
0 60 25 75 62 25 86 0 50 50 20 60 17 25 |
0 50 17 17 0 0 0 43 0 50 0 40 0 50 |
60 0 58 0 50 12 100 0 100 0 40 20 50 8 |
40 30 33 33 12 50 50 86 50 0 60 40 25 58 |
1.‑ Intervención 2.‑ Investigación 3.‑ PI. y dis. mat. 4.‑ Organ. y Leg. ALTO > 3 Campos. BAJO < 3 Campos. TEMAS DE FORMACIÓN 1.‑ Terapéutica. 2.‑ Rendim. ese. 3.‑ Orient. Voc. 4.‑ Asesoranllent. 5.‑ Ed. Compens. ALTO > Temas. BAJO < Temas. |
‑ Colaboración epoes ‑
universidad. La información
suministrada revela que un 86% de los equipos considera la colaboración EPOEs ‑
Universidad como bastante positiva, de los que un 55.4% estima que es muy
positiva. Las actividades a cubrir desde esta posible colaboración de mayor
elección son la investigación sobre temas y problemas de interés en su labor
profesional, seguida de las actividades de asesoramiento y en tercer lugar la
planificación y ejecución de planes de formación. Merece destacarse que sólo el
8% de los encuestados cita otros temas de posible colaboración (véase la Figura
3).
En la Tabla 3 se recoge la información suministrada
por la muestra aceptante de las diferentes provincias.
Tabla
3. Distribución de intereses por provincias
|
PROV |
UNIV |
INVEST |
ASES |
FORM |
|
CORDOBA CADIZ HUELVA SEVILLA ALMERIA JAEN GRANADA |
100 0 100 0 100 0 86 14 100 0 80 20 100 0 |
100 0 75 25 75 25 100 0 100 0 60 40 58* 42* |
70 30 75 25 75 25 43* 57* 100 0 100 0 75 25 |
40 60 83 17 75 25 71 29 0 100* 20 80* 83 17 |
B) Datos procedentes de los Grupos de Discusión
‑ Algunos de los
elementos discursivos producidos sobre el tema global de la formación y
actualización de los profesionales que integran el Servicio de Orientación
son los siguientes:
59 ... yo lo que estoy
60 planteando más es el perfeccionamiento como
61 grupo de EPOE, no a nivel individual ...
106 ... Sí vinieron de Madrid y
107 estuvieron 15 días trabajando con nosotros ...
112 algo, a nivel provincial se ha hecho, a nivel
113 práctico se ha hecho, se ha hecho. Pero a nivel
114 muy
individual y luego de parte de la Consejería
115 original, yo creo que sí se inició, pero luego
116 no se ha vuelto a repetir.
271 ‑ Y hablando de formación, también está el
272 tema de la formación de los propios componentes
273 de los equipos, me da lo mismo que sean EPOEs o
274 ATAIs,
lo que no puede ser es que el ATAl
275 funcione por un lado, se monta su jornada y a
280 alguna
manera habrá que abordar esto ...
283 y este tema lo está dejando de lado la
284 propia Consejería, yo no sé cuál es la última
285 actividad de formación desde la Consejería
286 hacia estos servicios altamente especializados.
En este aspecto concreto de la variable `Formación'
el discurso producido no es demasiado rico. Destacaríamos dos aportaciones
solamente: ‑ La carencia (y necesidad) de un plan de
formación/actualización no puntual ‑ Dirigido al `equipo' como sujeto
formativo colectivo (no a los orientadores como individuos). Volviendo a los
datos de los cuestionarios, los intereses específicos para un posible
plan de actualización se centran en los niveles de Educación Especial, C.
Inicial, Preescolar (por este orden), coincidente con los niveles donde se
realiza la mayor intervención, denotándose un escaso interés en la
formación específica para el resto de los niveles educativos.
-
Opiniones sobre intereses
deformación:
230 ... Quizás una cosa, que aquí brilla la
231 investigación por su ausencia un poco, pero que
232 al fin sí habría material para investigar y
233 para sacar trabajos y para hacer cosas, porque
234 aquí tenemos datos, todos los que hagan falta y
235 sin embargo, no hay posibilidad de organizarlos
236 ni de aprovecharlos, ni de... y entonces el
237 proyecto
de investigación, aquí yo creo que hay
238 mucha gente preparada para eso y sí es un tema
239 que, incluso, daría ilusión. Pero nos hace falta
240 una cabeza, o sea, hace falta alguien que se
241 meta en el asunto ...
329 ‑ Para mí la filosofía del equipo no es
que
330 tú te vayas con el equipo y digas: la semana que
331 viene yo me voy a ir a este colegio ... Para
332 mí eso no es una filosofía de equipo.
334 ‑ La filosofía de equipo es que tú abordes
335 las cosas en equipo y que haya distintas
336 visiones de la cuestión.
467 ‑ Pues yo creo que los problemas de
conducta
468 y personalidad no se profundiza realmente en
469 ellos ...
472 y creo que tampoco se profundiza realmente
473 en las pedagogías y en las metodologías ...
Los intereses sobre formación, si
exceptuamos el tema genérico ya aludido de la formación para la actuación `como
equipo' y quizá también el de la formación para la investigación, no aparecen
suficientemente delimitados en la producción discursiva.
Contraste de hipótesis sobre formación y
actualización de los profesionales que integran el servicio
Hipótesis 9: "El tratamiento de la formación (formación
inicial recibida, necesidades e intereses y temas de formación) es homogéneo
entre los profesionales de los EPOEs". De esta hipótesis general se pueden
extraer, como ya indicamos, tres subhipótesis particulares:
Subhipótesis 9.1: "Los profesionales de los EPOEs
identifican unos ámbitos de formación en los que tienen más carencias que en
otros".
Hipótesis estadísticas:
Ho: ¶A= ¶B =¶c=.....¶p=¶q
H 1: ¶A # ¶B #¶C #....¶P #¶Q
Donde ¶A= Carencias
en intervención e investigación.
¶B = Idem en intervención y planificación de
programas y diseño de materiales.
¶c = Idem
en intervención y organización y legislación.
¶D = Idem en Investigación y planificación de
programas y diseño de materiales.
¶E= Idem en intervención solamente.
¶p = Idem en tres de los campos mencionados.
¶q= Idem en todos los campos.
Con los datos obtenidos a partir del CAS se
rechaza Ho, por tanto los equipos difieren unos de otros al identificar sus
carencias de formación. El valor de ji cuadrado obtenido 45.03, para 6 grados
de libertad, arroja un grado de significación inferior al 1/10.000.
Los equipos de orientación han identificado
como carencia fundamental la relativa a intervención orientadora y
Planificación de programas y diseño de materiales. Junto a estas carencias
se alude también a aquellas relacionadas con los Métodos de investigación
básica y aplicada.
Subhipótesis 9.2: "Existen diferencias en la percepción que los
profesionales de los EPOEs tienen sobre sus necesidades de formación permanente
en los distintos niveles educativos".
Hipótesis estadísticas:
Ho: ¶A= ¶B =¶c=.....¶p=¶q
H 1: ¶A # ¶B #¶C #....¶P #¶Q
Donde¶A = Formación permanente en preescolar.
¶B = Idem en ciclo inicial de EGB.
¶C = Idem en ciclo medio de EGB.
¶D = Idem en ciclo superior de EGB.
¶E =Idem en BUP.
¶F = Idem en FP.
¶P= Idem en COU.
¶Q = Idem en Educación de Adultos.
Con los datos obtenidos a partir del CAS se
rechaza Ho, por tanto los equipos difieren unos de otros al identificar sus
carencias de formación. El valor de ji cuadrado obtenido 228.58, para 8 grados
de libertad, arroja un grado de significación inferior al 1/10.000.
Los equipos de orientación han identificado
como necesidades fundamentales las relativas a Educación Especial, Ciclo
inicial de EGB y Preescolar. Junto a estas necesidades se alude también a
aquellas relacionadas con el BUP.
Subhipótesis 9.3: "Existen diferencias en el interés que los
profesionales de los EPOEs muestran sobre los distintos temas de formación
permanente".
Hipótesis estadísticas:
Ho: ¶A= ¶B =¶c=.....¶p=¶q
H 1: ¶A # ¶B #¶C #....¶P #¶Q
Donde¶A= Intervención terapéutica y rendimiento escolar.
¶B= Terapéutica y orientación vocacional.
¶C= Terapéutica y asesoramiento.
¶D= Rendimiento escolar y orientación
vocacional.
¶E= Rendimiento escolar y asesoramiento.
¶F= Asesoramiento e intervención en Z.A.E.P.
¶P= Tres cualesquiera de los campos
anteriormente mencionados.
¶Q= Sólo intervención terapéutica.
Con los datos obtenidos a partir del CAS se
rechaza Ho, por tanto los equipos difieren unos de otros al identificar los
temas de formación que más les interesan. El valor de ji cuadrado obtenido
228.58, para 7 grados de libertad, arroja un grado de significación inferior al
1/10.000.
Los equipos de orientación han identificado
como temas de su interés los relacionados con Terapéutica, Orientación
vocacional y Asesoramiento.
Algunas conclusiones
A partir del análisis global de los datos de
aquella investigación concluíamos lo siguiente.
1. Tanto las variables institucionales
(estructura del servicio de orientación, tal como se configura en los decretos
de creación y organización) como las funcionales (funciones asignadas,
coexistencia con otros servicios de apoyo) configuran un servicio problemático,
según la opinión de los propios profesionales de la orientación, en el que es
difícil desarrollar una intervención dotada de coherencia y dirigida a las
necesidades reales del Sistema Educativo.
2. El modelo de intervención actualmente
utilizado es cuestionable en la medida en que posibilita una actuación
mutilada: el servicio atiende fundamentalmente a un sector de la población
escolar constituido por los alumnos de EGB; el volumen por sectores de la
comunidad escolar atendida respecto a la población total es del 98 por mil para
los alumnos, del 16 por mil para los padres y del 393 por mil para los
profesores; la incidencia de esta intervención en la vida de los centros
es, cuando menos, cuestionable teniendo en cuenta otros datos procedentes de
fuentes diferentes y ajenas a esta investigación.
3. La optimización del Servicio de
Orientación de la Comunidad Autónoma
requiere, para enfrentarse en condiciones
adecuadas ala Reforma del Sistema Educativo en ciernes, no sólo decisiones
administrativas (reorganización e integración funcional de los distintos
servicios de apoyo), sino también cambios/innovaciones en las estrategias de
intervención hasta ahora utilizadas. Y este segundo requisito hace referencia
directa a la formación/actualización/perfeccionamientos de los propios
profesionales que sostienen el servicio.
4. La formación y actualización de los
profesionales que integran el servicio es una necesidad insuficientemente
atendida por la Administración. La formación específica para el puesto de
trabajo, o no se ha recibido, o ha sido insatisfactoria para los interesados,
existiendo en la actualidad un acusado interés por planes especializados de
formación en colaboración con la Universidad
5. No obstante, la naturaleza de las nuevas
funciones a desempeñar y la complejidad de1as mismas, en un proceso de
adaptación a la nueva situación, hace que, en muchos casos, la discusión
profesional de los colectivos implicados y el diseño integrado de
estrategias de intervención precise de una labor continuada y sistemática,
no abordable mediante acciones formativas aisladas o esporádicas. En
consecuencia, concluíamos, la innovación del Servicio de Orientación requiere
la creación de un sistema de apoyo y asesoramiento técnico muy diferente
a la instancia organizativa clásica ‑parte del organigrama burocrático y
administrativo‑ que "produce" directrices de funcionamiento.
Dicho sistema de apoyo a la innovación deberá gestionar fundamentalmente la
formación para la innovación de los profesionales de la orientación y alejarse
de cualquier función ejecutiva.
La formación de los orientadores es, a
nuestro parecer, una razón suficientemente justificativa para la creación de
esta estructura técnica de asesoramiento y apoyo al servicio de
orientación. Diversos autores han subrayado la importancia de su existencia
para hacer viables los procesos de innovación (Escudero, 1986; Oldroyd, 1991).
Una de sus funciones primordiales sería determinar la estrategia de formación
más adecuada para el perfeccionamiento de estos profesionales en la práctica (in
service).
A este respecto, los datos obtenidos en la
investigación sobre intereses y preferencias de los orientadores respecto a
ámbitos y contenidos de su formación /perfeccionamiento nos sugieren dos
conclusiones:
a) Tanto los datos obtenidos mediante
el CAS como mediante los Grupos de discusión son relativamente pobres y no nos
dan demasiadas claves para su operativización en ofertas de formación.
b) Esta pobreza de los datos, a pesar de la
adecuación empírica de los instrumentos utilizados, parece sugerir que el
proceso de determinación de necesidades y el proceso de formación no pueden
abordarse por separado, pues de hacerlo, como por otra parte era inevitable en
esta investigación, los resultados se desnaturalizan precisamente por su
descontextualización.
c) En consecuencia las estrategias de
formación más adecuadas serán aquellas que posibiliten el diagnóstico de
necesidades en la práctica diaria y sobre el quehacer diario del orientador.
En un rápido barrido de las estrategias más
utilizadas para la formación en la práctica (in service) de los
profesionales de la educación (2), creemos que la más adecuada para la
formación de los orientadores es la que la vehicula a través de la propia
práctica profesional (Modelo Reflective‑Practitioner), lo cual
exige según Schón (1987):
‑ Una formación (o actualización) técnica
sobre principios, normas y procedimientos innovadores para enfrentarse a los
problemas de la práctica diaria.
‑ Un aprendizaje de roles
profesionales a desarrollar en situaciones nuevas (vg. intervención destinada a
jóvenes fuera de las instituciones escolares).
‑ Un aprendizaje de toma de decisiones
mediante la reflexión sobre la acción en situaciones inciertas y conflictivas
para las que no existe en cada caso un conocimiento teórico profesional
específico (vg. tratamiento de situaciones escolares y no escolares marginales;
prevención de drogodependencias; jóvenes inadaptados, etc...).
La estructuración y puesta en
funcionamiento de un plan de formación/actualización de los profesionales que
integran el servicio de orientación es la tarea más urgente que debería ser
abordada por esta instancia Técnica de Asesoramiento y Apoyo. La ausencia de
ofertas de formación dignas de tal nombre durante los 8 años de existencia del
Servicio de Orientación en Andalucía es difícilmente justificable. Otras
comunidades autónomas, aunque bien es verdad que las menos, ya han iniciado
planes de formación; sería de destacar aquí, por ejemplo, el Plan de
Formación para Grupos Interdisciplinares de Sector y Orientadores de Centros de
EGB, del MEC, ya con tres años de vigencia y la previsión de oferta de
formación para todos los orientadores de su ámbito de competencias (3).
La determinación de esa oferta
de formación debería ser fruto de un consenso entre las prioridades de
innovación deseables en el conjunto de la política educativa de la Comunidad
Autónoma y las necesidades de intervención percibidas por los profesionales que
integran el Servicio de Orientación. No parecen demasiado buenos los resultados
que en el campo de la innovación producen los programas de formación impuestos.
Respecto a las necesidades percibidas por los orientadores, esta investigación
ha aportado algunos datos básicos (de los que destacamos la necesidad de
formación para la intervención como equipo) que pueden ser utilizados para la
tarea del diseño de un plan de formación.